Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học vô cơ - Nguyễn Cương

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0065 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6A, pp. 12-24 This paper is available online at XÂY DỰNG, SỬ DỤNG MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC VÔ CƠ Nguyễn Cương1 và Trần Thị Ngân2 1Khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2Trường Trung học phổ thông Lý Nhân, Hà Nam Tóm tắt. Năng lực sáng tạo là một trong những năng lực chung, quan trọng đối với người học. Để đánh giá năng lực sáng tạo, giáo viên thường phải sử dụng bộ công cụ đánh giá chuyên biệt. Trong bài báo này, chúng tôi giới thiệu công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh là một số thiết kế các đề kiểm tra, bảng kiểm, phiếu hỏi và tiến hành thực nghiệm đánh giá năng lực sáng tạo ở 270 học sinh lớp 12 tại 3 trường trung học phổ thông huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam, năm học 2015 - 2016. Kết quả đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh bằng các đề kiểm tra cũng phù hợp với kết quả đánh giá bằng các công cụ đánh giá khác như bảng kiểm, phiếu hỏi. Từ khoá: Năng lực sáng tạo, đề kiểm tra, công cụ đánh giá. 1. Mở đầu Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu của nền giáo dục trên thế giới và Việt Nam. Theo [1], một trong những định hướng đổi mới giáo dục hiện nay là cần hình thành và phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt cho người học. Năng lực sáng tạo (NLST) là một năng lực cốt lõi, quan trọng đối với người học vì sáng tạo là một trong những hoạt động không thể thiếu giúp cho người học thành công trong học tập và trong cuộc sống. Trong chiến lược phát triển giáo dục ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã hướng dẫn và yêu cầu “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực người học... ” [3]. Do vậy, đã có một số công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá (KTĐG), kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Hóa học [4, 5]. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này còn ít các nghiên cứu về xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá NLST trong dạy học Hóa học. Trong bài viết này, chúng tôi giới thiệu cách đánh giá NLST thông qua việc xây dựng một số đề kiểm tra, một phần bộ công cụ đánh giá là các bảng kiểm và tiến hành thực nghiệm đánh giá NLST của học sinh (HS) trong dạy học Hoá học vô cơ ở trường phổ thông. Ngày nhận bài: 15/2/2016. Ngày nhận đăng: 15/7/2016. Tác giả liên lạc: Trần Thị Ngân, địa chỉ e-mail: nganhoa.bi.bi@gmail.com 12 Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh... 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan niệm về năng lực sáng tạo của HS trong dạy học Hoá học và những biểu hiện của năng lực sáng tạo NLST chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫn đạt kết quả cao. Riêng đối với HS, sinh viên tất cả những gì họ “tự nghĩ ra” đều được cho là có tính sáng tạo [4]. Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích khái niệm năng lực, NLST kết hợp với thực tiễn dạy học Hoá học, chúng tôi đã xác định một số tiêu chí thể hiện NLST của HS như sau [5]: - Biết phân tích vấn đề để phát hiện ra cái mới hoặc cách giải quyết mới ngắn gọn hơn cách giải quyết cũ. - Biết phát hiện vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề đưa ra. - Biết vận dụng tri thức thực tế để đưa ra nhiều phương án mới đơn giản, phù hợp với thực tế. - Biết vận dụng tri thức khoa học vào thực tế để đưa ra những sáng kiến, làm tăng hiệu quả lao động. - Biết kết hợp thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật, đưa ra kết luận chính xác, ngắn gọn nhất. - Biết thiết kế linh hoạt một bài học hoặc một vấn đề, dự kiến nhiều phương pháp giải quyết phổ biến, đơn giản hay phức tạp. Mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn và không theo những quy tắc đã có. - Biết cách khái quát vấn đề. - Biết biện hộ và phản bác đúng một vấn đề. - Biết tưởng tượng, liên tưởng: HS phải biết tưởng tượng và không phụ thuộc vào những điều đã biết thì mới có thể phát hiện những vấn đề mới, khía cạnh mới. 2.2. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo Theo [4], hệ thống các tiêu chí cùng các mức độ đánh giá NLST được thể hiện qua Bảng 1. Bảng 1. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực sáng tạo Các tiêu chí Mức độ Mức 1 (4đ) Mức 2 (3đ) Mức 3 (2đ) Mức 4 (1đ) Đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một chủ đề/nội dung cụ thể. Thể hiện được định hướng nghiên cứu rõ ràng, đầy đủ. Thể hiện được định hướng nghiên cứu rõ ràng, nhưng chưa đầy đủ. Đã có hướng thể hiện được định hướng nghiên cứu nhưng chưa rõ ràng, chưa đầy đủ. Chưa thể hiện được định hướng nghiên cứu. 13 Nguyễn Cương và Trần Thị Ngân Đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Đề xuất được các giả thuyết nghiên cứu phù hợp với tất cả các câu hỏi nghiên cứu. Đề xuất được các giả thuyết nghiên cứu phù hợp với đa số các câu hỏi nghiên cứu. Đề xuất được các giả thuyết nghiên cứu nhưng chỉ phù hợp với một số câu hỏi nghiên cứu. Đề xuất được các giả thuyết nghiên cứu nhưng phù hợp với câu hỏi nghiên cứu. Đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu là khả thi, khoa học và sáng tạo. Đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi có thể kiểm chứng được tất cả các giả thuyết nghiên cứu. Đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi nhưng chỉ kiểm chứng được đa số các giả thuyết nghiên cứu. Đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi nhưng chỉ kiểm chứng được một vài các giả thuyết nghiên cứu. Đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi nhưng không kiểm chứng được giả thuyết nghiên cứu nào. Thực hiện phương án thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Thực hiện được tất cả các phương án thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu một cách chính xác, khoa học, sáng tạo. Thực hiện được phương án thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu một cách chính xác, khoa học. Thực hiện một số trong các phương án thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu một cách chính xác. Thực hiện một số trong các phương án thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu nhưng chưa chính xác, phải làm đi làm lại hoặc thực hiện nhiều lần. Xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Thu thập thông tin, xử lí, phân tích số liệu và rút ra nhận xét. Tổng hợp các kết quả nghiên cứu chi tiết, đầy đủ và sắp xếp theo logic nhất định, khoa học và sáng tạo. Thu thập thông tin, xử lí, phân tích số liệu và rút ra được một vài nhận xét. Tổng hợp được kết quả nghiên cứu chi tiết, đầy đủ và sắp xếp theo logic nhất định. Thu thập thông tin, xử lí, phân tích số liệu nhưng chưa rút ra nhận xét. Tổng hợp được kết quả nghiên cứu khá đầy đủ nhưng chưa sắp xếp theo logic nhất định. Thu thập thông tin, tổng hợp được một số ý chính cho kết quả nghiên cứu nhưng chưa chi tiết, chưa đầy đủ. Trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Sử dụng các phương tiện trực quan, sơ đồ khái niệm, bản đồ tư duy, biểu bảng để nêu bật được nội dung chính thu được từ kết quả nghiên cứu. Cách trình bày đa dạng (có minh hoạ hình ảnh, mẫu vật, video,...), rõ ràng, có cấu trúc khoa học và sáng tạo. Sử dụng các phương tiện trực quan, biểu bảng nhưng chưa nêu được nội dung chính thu được từ kết quả nghiên cứu. Cách trình bày đa dạng (có minh họa hình ảnh, mẫu vật, video,...), có cấu trúc rõ ràng. Trình bày được đầy đủ kết quả nghiên cứu. Cách trình bày rõ ràng. Trình bày kết quả nghiên cứu một cách sơ lược. Cách trình bày chưa rõ ràng, cấu trúc lộn xộn. 14 Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh... Xây dựng và sử dụng các tiêu chí trong đánh giá và tự đánh giá kết quả. Đề xuất ý tưởng, phân tích, thảo luận các ý tưởng để xây dựng được các tiêu chí đánh giá và phiếu đánh giá sản phẩm. Sử dụng các phiếu đó để đánh giá trong các trường hợp cụ thể một cách thành thạo và có lập luận giải thích. Sử dụng các phiếu đánh giá trong các trường hợp cụ thể một cách thành thạo và có lập luận giải thích. Sử dụng các phiếu đánh giá trong các trường hợp cụ thể một cách thành thạo nhưng chưa có lập luận giải thích. Sử dụng các phiếu đánh giá trong các trường hợp cụ thể nhưng chưa thành thạo. 2.3. Thiết kế một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Hoá vô cơ Để đánh giá năng lực cần phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên (GV) và HS đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm. Đối với đánh giá NLST cần thiết kế một số đề kiểm tra và các công cụ là các bảng kiểm và phiếu hỏi. 2.3.1. Thiết kế một số công cụ đánh giá Căn cứ vào mục tiêu dạy học phần Kim loại, Hóa học vô cơ và mục tiêu đánh giá NLST của HS, chúng tôi thiết kế một số công cụ để GV (hoặc HS) đánh giá NLST của HS, gồm một số bảng kiểm và phiếu hỏi được trình bày ở các Bảng 2, 3 và 4. Bảng 2. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của HS khi xây dựng bài học Nội dung Mức độ HS A HS B HS C HS D Tập trung chú ý Chú ý Bình thường Chưa chú ý Diễn đạt ý kiến Dễ hiểu, thuyết phục, sáng tạo Bình thường Khó hiểu, không thuyết phục Lắng nghe Chăm chú, ghi chép lại Có lắng nghe, không ghi chép Không ghi chép Phản hồi ý kiến Có ý tưởng mới, khoa học Có ý tưởng nhưng chưa rõ ý Không có ý tưởng Tư duy bài học Tư duy nhanh, chính xác Có tư duy nhưng chưa chính xác Chưa tư duy 15 Nguyễn Cương và Trần Thị Ngân Bảng 3. Bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo của HS thể hiện qua các tiêu chí của năng lực sáng tạo Các tiêu chí Mức độ Mức 1 (4đ) Mức 2 (3đ) Mức 3 (2đ) Mức 4 (1đ) Đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một chủ đề/nội dung cụ thể. Đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu là khả thi, khoa học và sáng tạo. Thực hiện phương án thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Xây dựng và sử dụng các tiêu chí trong đánh giá và tự đánh giá kết quả. Bảng 4. Phiếu hỏi đánh giá thái độ của học sinh sau khi học xong bài học Stt Vấn đề Các phương án lựa chọn Đồng ý Phânvân Không đồng ý 1 Kim loại kiềm/kiềm thổ/nhôm/sắt có vai trò quan trọng đối với con người và sản xuất. 2 Học xong bài này tôi rèn được khả năng phán đoán, tư duy, sáng tạo. 3 Tôi rất hứng thú khi học nội dung này. 4 Tôi biết vận dụng nội dung bài học để giải quyết tình huống thực tiễn. 5 Tôi đã đề xuất được cách ghi nhớ bài học theo hướng sáng tạo. 2.3.2. Thiết kế một số đề kiểm tra Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người. Khi thiết kế bài kiểm tra, GV cần hiểu và vận dụng thành thạo quy trình thiết kế đề kiểm tra theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 6 bước [3]: Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra. Bước 2: Xác định hình thức của đề kiểm tra. Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra. Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận. 16 Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh... Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm. Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra. Căn cứ vào mục tiêu dạy học phần kim loại và mục tiêu đánh giá NLST của HS, chúng tôi thiết kế một số đề kiểm tra để đánh giá NLST của HS như sau: * Đề kiểm tra 15 phút phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ Phần trắc nghiệm khách quan (6 điểm) Câu 1: Bệnh loãng xương là một bệnh lí được đặc trưng bởi sự giảm khối lượng xương, làm cho xương trở nên giòn, xốp và dễ gãy. Nguyên nhân của người bị bệnh loãng xương là A. thiếu canxi. B. thiếu photpho. C. thiếu sắt. D. thiếu vitamin. Câu 2: Dung dịch NaOH không tác dụng với muối nào sau đây? A. NaHCO3 B. Na2CO3 C. CuSO4 D. NaHSO4. Câu 3: Sục CO2 vào dung dịch chứa hỗn hợp gồm 0,15 mol Ca(OH)2 và 0,3 mol KOH, thấy lượng kết tủa biến đổi theo đồ thị sau: Giá trị của x là A. 0,12 mol. B. 0,11 mol. C. 0,13 mol. D. 0,10 mol. Câu 4: Diêm tiêu dùng để ướp thịt muối có tác dụng làm cho thịt giữ được màu sắc hồng vốn có tự nhiên. Công thức hoá học của diêm tiêu là A. NaNO3. B. KNO3. C. NH4NO3. D. NaNO2. Câu 5: Nhiệt phân muối natri hiđrocacbonat như hình vẽ sau: Sản phẩm của phản ứng nhiệt phân muối natri hiđrocacbonat là A. NaOH, CO2, H2O. B. Na2O, CO2, H2O. C. Na2CO3, CO2, H2O. D. Na2CO3, H2O. Câu 6: Hỗn hợp X gồm hai muối R2CO3 và RHCO3. Chia 44,7 gam X thành ba phần bằng nhau. Phần một tác dụng hoàn toàn với dung dịch Ba(OH)2 dư, thu được 35,46 gam kết tủa. Phần 17 Nguyễn Cương và Trần Thị Ngân hai tác dụng hoàn toàn với dung dịch BaCl2 dư, thu được 7,88 gam kết tủa. Phần ba tác dụng tối đa với V ml dung dịch KOH 2M. Giá trị của V là A. 200 B. 180. C. 110. D. 70. Phần tự luận (4 điểm) Bài 1: Cho V lít khí CO2 (đktc) phản ứng hết với 0,1 mol dung dịch Ca(OH)2. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được 8 gam kết tủa. Tính giá trị lớn nhất của V. Bài 2: Để khử chua cho đất, người dân thường dùng vôi toả để bón ruộng. Cách làm vôi toả như sau: để những cục vôi sống vào chỗ râm mát trong vài ngày, vôi sống sẽ dần bở tơi thành bột mịn. a) Hãy cho biết thành phần của vôi toả. Giải thích và viết phương trình tạo ra những chất đó. b) Vì sao người ta không dùng vôi sống bón trực tiếp trong đất cho cây trồng mà lại dùng vôi toả? Đáp án và thang điểm phần tự luận Câu Đáp án Điểm Bài 1 n↓ = 0,08 < nCa(OH)2 = 0,1 nên nCO2 = 0,08 mol hoặc nCO2 = nOH− – n↓ = 0,12 mol vậy VCO2,max = 2,688 lít 1,5 Bài 2 a) Trong không khí có hơi nước và cacbon đioxit nên khi để vôi sống trong không khí vài ngày có các phản ứng hoá học: CaO + H2O→ Ca(OH)2; CaO + CO2→ CaCO3; CaCO3 + CO2 + H2O→ Ca(HCO3)2 Vì vậy vôi toả là bột mịn có thành phần chính là Ca(OH)2 và một lượng nhỏ CaCO3, Ca(HCO3)2, CaO. 1,5 b) Phản ứng giữa vôi sống với nước toả ra nhiệt lượng lớn nên khi bón trực tiếp cho đất hoặc cho cây trồng sẽ ảnh hưởng đến rễ cây. Mặt khác, kích cỡ cục vôi sống khá to, nếu bón trực tiếp có thể nát cây và khử chua không đều. 1,0 * Đề kiểm tra 45 phút phần nhôm và hợp chất của nhôm Phần trắc nghiệm (2 điểm) Câu 1: Cho từ từ 100 mL dung dịch NaOH 3,5 M vào 100 mL dung dịch AlCl3 1 M thu được m gam kết tủa. Giá trị của m là A. 15,6. B. 7,8. C. 11,7. D. 3,9. Câu 2: Cho phản ứng: Al + 3H2O +NaOH→ Na[Al(OH)4] + 3/2H2. Chất tham gia phản ứng đóng vai trò chất oxi hoá là A. Al B. H2O C. NaOH D. NaAlO2 Câu 3: Khi nhỏ từ từ đến dư dung dịch NaOH vào dung dịch hỗn hợp gồm a mol HCl và b mol AlCl3, kết quả thí nghiệm được biểu diễn trên đồ thị sau: Tỉ lệ a : b là A. 4 : 3. B. 2 : 3. C. 1 : 1. D. 2 : 1. 18 Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh... Câu 4: Đốt nóng một hỗn hợp gồm Al và 16 g Fe2O3 (trong điều kiện không có không khí) đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được hỗn hợp rắn X. Cho X tác dụng vừa đủ với V mL dung dịch NaOH 1 M sinh ra 3,36 lít H2 (đktc). Giá trị của V là A. 100 B. 150 C. 200 D. 300. Câu 5: Tiến hành hai thí nghiệm sau: - Thí nghiệm 1: Cho m gam bột Al vào dung dịch NaOH dư thu được V1 lít khí H2. - Thí nghiệm 2: Cho m gam bột Al vào dung dịch HNO3 loãng, dư thu được V2 lít khí N2 (duy nhất). Các khí đo ở đktc, các phản ứng xảy ra hoàn toàn. Giá trị của V1 so với V2 là A. V1 = V2. B. V1 = 5V2. C. V1 = 2,5V2. D. V2 = 5V1. Câu 6: Cho hỗn hợp gồm Na và Al (tỉ lệ mol 1:2) vào nước (dư). Sau khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được 8,96 lít khí H2 (ở đktc) và m gam chất rắn không tan. Giá trị của m là A. 10,8 B. 7,8 C. 5,4 D. 43,2. Câu 7: Có 3 chất rắn: Mg, Al, Al2O3 đựng trong ba lọ mất nhãn. Chỉ dùng một thuốc thử nào sau đây có thể nhận biết được cả 3 chất trên? A. Dung dịch HCl B. Dung dịch H2SO4 C. Dung dịch NaOH D. Dung dịch CuSO4 Câu 8: Hoà tan hoàn toàn 47,4 g phèn chua KAl(SO4)2.12H2O vào nước, thu được dung dịch X. Cho toàn bộ X tác dụng với 200 mL Ba(OH)2 1M, sau phản ứng thu được m gam kết tủa. Giá trị m là: A. 46,6 B. 54,4. C. 62,2. D. 7,8. Phần tự luận (8 điểm) Bài 1 (3,5 điểm): Để sản xuất nhôm trong công nghiệp người ta tiến hành điện phân nóng chảy nhôm oxit được tách ra từ quặng boxit nhôm với các điện cực bằng than chì trong criolit (Na3AlF6). Trong quá trình điện phân, oxi sinh ra sẽ oxi hóa điện cực than chì tạo thành khí CO, CO2 làm cho các điện cực mòn dần và sau một thời gian người ta thay các điện cực mới. a) Viết các phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra khi điều chế nhôm từ quặng boxit? Biết ngoài thành phần chính là Al2O3.2H2O, trong quặng boxit còn có tạp chất là SiO2 và Fe2O3. 19 Nguyễn Cương và Trần Thị Ngân b) Tại sao phải điện phân trong criolit? Bài 2 (1,5 điểm): Dân gian ta có câu: “Anh đừng bắc bậc làm cao Phèn chua em đánh nước nào cũng trong” Bằng kiến thức hoá học, hãy giải thích tại sao phèn chua được sử dụng để làm trong nước. Bài 3 (3 điểm): Hoà tan hoàn toàn 14,6 gam hỗn hợp bột gồm Al và Sn bằng dung dịch HCl dư thu được 5,6 lít khí H2 (đktc). Tính thể tích khí O2 (đktc) cần dùng để phản ứng hoàn toàn với 14,6 gam hỗn hợp kim loại trên. Hướng dẫn chấm phần tự luận Bài Đáp án Điểm Bài 1 3,5đ a) * Bước 1: Làm sạch quặng boxit - Cho quặng vào dung dịch NaOH dư, SiO2 Al2O3 và tan ra, lọc bỏ Fe2O3 SiO2 + 2NaOH→ Na2SiO3 + H2O Al2O3 + 2NaOH→ 2NaAlO2 + H2O 0,5 - Sục CO2 vào dung dịch thu được kết tủa Al(OH)3 NaAlO2 + CO2 + 2H2O→ Al(OH)3 + NaHCO3 0,5 - Lọc kết tủa đem đun nung thu được nhôm oxit: 2Al(OH)3 to −→ Al2O3 + 3H2O 0,5 * Bước 2: đpnc Al2O3: 2Al2O3 Đpnc −−−→ 4Al + 3O2 0,5 b) Khi điện phân Al2O3 nóng chảy, người ta trộn thêm criolit nhằm mục đích: - Giảm nhiệt độ nóng chảy của Al2O3 từ 2050oC xuống khoảng 900oC. 0,5 - Tạo được hỗn hợp lỏng có độ dẫn điện tốt hơn. 0,5 - Tạo hỗn hợp có khối lượng riêng nhỏ hơn nhôm, nổi lên trên và ngăn cản Al nóng chảy không bị oxi hóa trong không khí. 0,5 Bài 2 1,5đ - Phèn chua có công thức: KAl(SO4)2.12H2O 0,25 - Khi hoà tan phèn chua vào nước, có sự phân li tạo ra ion Al3+ KAl(SO4)2.12H2O→ K+ + Al3+ + SO2−4 0,25 - Trong nước ion Al3+ bị thủy phân (thể hiện tính axit) Al3+ + 3HOH↔ Al(OH)3 ↓ + 3H+ 0,5 → Ion H+ trong nước làm cho nước có vị chua. Kết tủa keo Al(OH)3 lơ lửng trong nước, trong quá trình lắng đọng, Al(OH)3 kết tủa kéo theo các chất bẩn trong nước và kết quả là nước qua xử lí phèn sẽ sạch và trong hơn. 0,5 Bài 3 3đ * Phản ứng với HCl: ( 0 Al , 0 Sn )+H+ → ( +3 Al , +2 Sn )+ 0 H2 BT e: 3nAl + 2nSn = 2nH2 0,5 20 Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh... Có hệ: { 27x + 119y = 14, 63 x + 2y = 0, 5 ⇒ { x = 0, 1 y = 0, 1 1,0 * Phản ứng với oxi: ( 0 Al , 0 Sn )+ 0 O2 → ( +3 Al , +4 Sn )+ −2 O 0,5 BT e: 3nAl + 4nSn = 4nO2 nên nO2 = 0,175 mol = 0,175.22,4 = 3,92 (lít) 1,0 2.4. Thực nghiệm sư phạm * Các lớp và các trường đã tiến hành thực nghiệm sư phạm Bộ công cụ đánh giá NLST sau khi đề xuất, chúng tôi đã tham khảo ý kiến của một số giáo viên THPT và đã có sự chỉnh sửa phù hợp. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) trên đối tượng là 270 HS lớp 12 của 3 trường: THPT Lý Nhân, THPT Bắc Lý, THPT Nam Lý, huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam, năm học 2015 - 2016 nhằm đánh giá NLST của HS trong dạy học hoá vô cơ THPT thông qua bảng hỏi, bảng kiểm quan sát, phiếu phỏng vấn, phiếu đánh giá, bài kiểm tra trong thời gian thực nghiệm rèn luyện NLST. Sử dụng các tham số là tỉ lệ các mức độ chất lượng của mỗi tiêu chí và kiểm định độ tin cậy của các dữ liệu. Sau đây là một số kết quả chủ yếu: * Đánh giá định lượng tổng hợp Hình 1. Kết quả đánh giá định lượng NLST thông qua bài kiểm tra của HS trong dạy học Hoá học vô cơ Bảng 5 và Hình 1 cho thấy NLST của HS THPT có sự phân hoá giữa các trường, các đối tượng HS khác nhau. Trường THPT Lý Nhân có tỉ lệ HS đạt điểm 9, 10 qua bài kiểm tra đạt 26,67%, còn điểm dưới 5 là 1,11%. Trường THPT Nam Lý, tuy HS đạt điểm dưới 5 có tỉ lệ 2,20% cao hơn HS của trường THPT Lý Nhân nhưng tỉ lệ HS đạt điểm 9, 10 cũng cao hơn. Trường THPT Bắc Lý có tỉ lệ điểm yếu - kém cao nhất và điểm giỏi ít nhất, biểu hiện NLST qua các bài kiểm tra cũng yếu hơn 2 trường còn lại. Nhìn chung sau các bài kiểm tra thì NLST của HS có tiến bộ. Để đánh giá độ tin cậy của dữ liệu thu được, chúng tôi sử dụng toán thống kê để tính giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên. Kết quả thu được thể hiện trong Bảng 6. 21 Nguyễn Cương và Trần Thị Ngân Bảng 5. Kết quả đánh giá định lượng NLST thông qua bài kiểm tra của HS trong dạy học Hoá học vô cơ Trường SốHS Bài kiểm tra Điểm ≤ 5 Điểm 5 - 6 Điểm 7 - 8 Điểm 9 -10 (% Y - K) (% Tb) (% K) (% G) 15 phút 0 9 55 26 (0%) (10,00%) (61,11%) (28,89%) THPT Lý Nhân 90 45 phút 2 5 61 22 (2,22%) (5,55%) (67,78%) (24,44%) Tổng 1,11% 7,78% 64,44% 26,67% 15 phút 2 13 60 18 (2,25%) (14,61%) (67,42%) (19,78%) THPT Bắc Lý 89 45 phút 3 20 51 15 (3,37%) (22,47%) (57,30%) (16,85%) Tổng 2,81% 18,54% 62,35% 18,54% 15 phút 0 9 57 25 (0%) (9,89%) (62,64%) (27,47%) THPT Nam Lý 91 45 phút 4 12 49 26 (4,39%) (13,19%) (53,85%) (28,57%) Tổng 2,20% 11,54% 58,24% 28,02% Bảng 6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Trường X S2 S V THPT Lý Nhân 7,83 1,35 1,83 17,24% THPT Bắc Lý 7,16 1,46 2,14 20,42% THPT Nam Lý 7,64 1,63 2,66 21,35% Bảng 6 cho thấy giá trị độ lệch chuẩn S của số liệu thu được là nhỏ, do vậy kết quả của bài kiểm tra là tốt, sử dụng được; hệ số biến thiên V có giá trị trong khoảng 10 - 30% độ dao động trung bình nên kết quả thu được có độ tin cậy cao. * Đánh giá định lượng cá nhân Chúng tôi lựa chọn 3 học sinh và theo dõi biểu hiện NLST của các học sinh này trong suốt quá trình thực nghiệm. Để hạn chế ảnh hưởng của yếu tố chủ quan, chúng tôi cũng đề nghị một số giáo viên bộ môn quan sát quá trình hoạt động của học sinh khi hoạt động nhóm trong giờ học của bộ môn mình phụ trách và ghi lại các biểu hiện về hành vi và thái độ của các HS này vào phiếu quan sát. Kết quả được phân tích kĩ và rút ra kết luận về mức độ của các tiêu chí NLST của 3 HS được trình bày ở Bảng 7. Kết quả Bảng 7 cho thấy mức độ đạt được của các tiêu chí của NLST và điểm số các bài kiểm tra ở 3 HS là khác nhau vì còn tùy thuộc vào trình độ, năng lực và ý thức rèn luyện của mỗi HS. Em Bùi Trà My: Hầu hết các tiêu chí đều ở mức 1 và mức 2. Phân tích cụ thể phiếu quan sát và phiếu phỏng vấn ở cuối thực nghiệm cho thấy em My đã biết đặt ra vấn đề học tập của mình chính xác, khoa học, sáng tạo, có ý tưởng tốt, cách giải quyết bài toán hay, mới, lạ trong thời gian 22 Xây dựng, sử dụng một số đề kiểm tra và công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh... ngắn. Điều tra thêm cũng cho thấy em My là một học sinh có học lực giỏi, năng động, có ý thức học tập và rèn luyện, ham học hỏi nên kết quả rèn luyện NLST như trên của em là phù hợp. Bảng 7. Bảng kết quả đánh giá các tiêu chí NLST và điểm số bài kiểm tra của 3 HS lớp thực nghiệm Các tiêu chí Bùi Trà My Nguyễn Văn Đông Phạm Quang Huy Tiêu chí 1 1 2 4 Tiêu chí 2 2 2 3 Tiêu chí 3 1 3 4 Tiêu chí 4 1 2 2 Tiêu chí 5 2 1 4 Tiêu chí 6 1 3 3 Tiêu chí 7 2 2 4 Điểm kiểm tra 15 phút 10 9 7 Điểm kiểm tra 45 phút 9,5 9 5 Em Nguyễn Văn Đông: Các tiêu chí ở mức 2 và 3 (trừ tiêu chí 5). Em Đông có khả năng nghiên cứu, giải quyết các vấn đề khoa học, sáng tạo nhưng chưa chính xác, do vậy cần có thời gian để em rèn luyện các tiêu chí này. Em Phạm Quang Huy: Có mức độ của các tiêu chí thấp (4/7 tiêu chí ở mức độ 4). Qua điều tra cho thấy em Huy là học sinh có trình độ học tập ở mức trung bình - khá, có ý thức phấn đấu trong học tập tuy nhiên kết quả chưa cao. Trong quá trình rèn luyện có sự cố gắng thể hiện mình, có tiến bộ nhưng cần nhiều thời gian rèn luyện hơn nữa mới đạt kết quả cao. 3. Kết luận Trên đây là kết quả nghiên cứu bước đầu của chúng tôi về đánh giá NLST trong dạy học Hoá học vô cơ ở trường phổ thông. Chúng tôi đã thiết kế một số đề kiểm tra và các công cụ đánh giá NLST của HS như bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi. Chúng tôi thực nghiệm trên 270 HS lớp 12 của 3 trường THPT: THPT Lý Nhân, THPT Bắc Lý, THPT Nam Lý, huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam, năm học 2015- 2016. Kết quả đánh giá NLST bằng các đề kiểm tra phù hợp với kết quả đánh giá NLST bằng các công cụ đánh giá khác như bảng kiểm, phiếu hỏi và kết quả đánh giá này có ý nghĩa thông qua việc đánh giá độ tin cậy bằng phần mềm SPSS. Đánh giá NLST ở 3 cá nhân HS được lựa chọn ngẫu nhiên cũng cho phép kết luận NLST đã được đánh giá đúng thông qua các công cụ chúng tôi đã thiết kế. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, tháng 8 năm 2015 (Dự thảo). [2] Thủ tướng chính phủ, 2012. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 (ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ-TT ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ). 23 Nguyễn Cương và Trần Thị Ngân [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học, 2014. Chương trình phát triển giáo dục trung học. Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông. [4] Phạm Thị Bích Đào, 2015. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hoá học hữu cơ chương trình nâng cao. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [5] Cao Thị Thặng, Phạm Thị Bích Đào, Nguyễn Cương, 2015. Một số kết quả nghiên cứu phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học hữu cơ. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 115, tr. 21. [6] Nguyễn Công Khanh, 2015. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực: Cơ sở lí luận và thực hành. Trung tâm đảm bảo chất lượng và khảo kí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [7] Lê Xuân Trọng (chủ biên), 2008. Sách Bài tập Hoá học 12. Nxb Giáo dục, Hà nội. [8] Cao thị Thặng, Nguyễn Thị Hồng Gấm, 2012. Xây dựng và sử dụng bài tập hóa vô cơ theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên trong dạy học Hóa học ở trường Cao đẳng sư phạm. Tạp chí Giáo dục, số 280, trang 47-50. ABSTRACT Designing and using tests and creative capacity evaluation tools for use in teaching inorganic chemistry Creative capacity is of importance to all learners. To assess creative creativity capacity, teachers can make use of specialized assessment tools. In this paper, we created several tests, rubics and a questionnaire to be used as assessment tools, and we empirically evaluated the creative competency of 270 12th grade students in three high schools in Ly Nhan District, Ha Nam Province, in the 2015/2016 school year. The assessment result obtained in using our tests was found to be equal to that obtained when using rubics and a questionnaire. Keywords: creative competency, tests, evaluation tools. 24