Xây dựng cộng đồng học tập tiếng Anh: Những vấn đề cần suy nghĩ khi lưạ chọn mô hình học tập của phương Tây - Nguyễn Thị Mai Hương

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1067.2017-0097 Social Science, 2017, Vol. 62, Iss. 11, pp. 126-133 This paper is available online at XÂY DỰNG CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP TIẾNG ANH: NHỮNG VẤN ĐỀ CẦN SUY NGHĨ KHI LƯẠ CHỌNMÔ HÌNH HỌC TẬP CỦA PHƯƠNG TÂY Nguyễn Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Mộc Lan Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Hiện nay, nhiều nghiên cứu trên thế giới đang chuyển sự chú ý từ phương thức học chính thức (formal) trong lớp học, sang phương thức học không chính thức (informal) ngoài lớp học do các nghiên cứu cho thấy phương thức học không chính thức này tỏ ra hiệu quả, linh hoạt, giúp hình thành ở người học năng lực học tập suốt đời. Cộng Đồng Học Tập là một trong những hình thức học không chính thức, đã được phát triển thành một lí thuyết học tập ở phương Tây từ những năm 90. Tuy vậy, ở Việt Nam, lí thuyết về Cộng Đồng Học Tập chưa được thảo luận và áp dụng nhiều. Bài viết này báo cáo về việc áp dụng lí thuyết Cộng Đồng Học Tập vào việc tăng cường các hoạt động học tập tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tại một cơ sở giáo dục. Các dữ liệu thu được bao gồm bảng hỏi, phỏng vấn và quan sát hoạt động cộng đồng. Kết quả cho thấy mặc dù sinh viên vẫn giữ quan niệm truyền thống cho rằng, người thầy là người nắm giữ vai trò truyền đạt kiến thức, họ đã tỏ ra có hứng thú học tập cao, và có thái độ tương đối tự tin và độc lập đối với cách học này mà không cần vai trò truyền đạt kiến thức của thầy giáo. Dựa vào kết quả nghiên cứu, bài báo đưa ra một số kiến nghị khi xây dựng cộng đồng học tập liên quan tới vấn đề áp dụng ý tưởng của phương Tây trong môi trường văn hoá Việt Nam. Từ khóa: Cộng đồng học tập, lí thuyết học tập phương Tây, học suốt đời, học không chính thức, đường cong học tập. 1. Mở đầu Theo quan niệm truyền thống, quá trình học tập cần diễn ra trong lớp học có sự tham gia của thầy và trò. Người thày được coi là người nắm giữ vai trò rất quan trọng trong quá trình học của học sinh, là người truyền đạt kiến thức và quyết định chất lượng học tập của học sinh. Quan niệm này hiện nay vẫn chi phối quá trình học và dạy tại Việt Nam, một đất nước có nền văn hoá và giáo dục theo triết lí Nho Giáo. ‘Không thày đố mày làm nên’ là một câu tục ngữ được truyền miệng từ thế hệ này sang thế hệ khác ở Việt Nam cho thấy rằng vai trò của người thày là không thể thiếu được, quyết định sự thành công của mỗi học sinh. Quan niệm về vai trò của người thày này đã ăn sâu vào tiềm thức của mỗi người Việt Nam. Vì vậy, ngay cả khi Việt Nam đang chuyển mình trong quá trình hội nhập và toàn cầu hoá, quan niệm về vai trò quyết định của người thày dường như vẫn không hề thay đổi [1-2]. Theo đó, việc học tập sẽ diễn ra một cách chính thức (formal) trong lớp học khi có thầy giáo giảng bài và học sinh nghe giảng và tiếp thu kiến thức. Đó là mô hình học tập phổ biến ở Việt Nam hiện nay. Ngày nhận bài: 15/7/2017. Ngày sửa bài: 28/8/2017. Ngày nhận đăng: 20/10/2017 Liên hệ: Nguyễn Thị Mai Hương, e-mail: huongnm@hnue.edu.vn 126 Xây dựng cộng đồng học tập tiếng Anh: Những vấn đề cần suy nghĩ khi lưạ chọn mô hình học tập... Thế nhưng, nhiều nghiên cứu trên thế giới đang chuyển sự chú ý từ phương thức học chính thức (formal) trong lớp học, sang phương thức học không chính thức (informal) ngoài lớp học do các nghiên cứu cho thấy phương thức học không chính thức này tỏ ra hiệu quả, bền vững, giúp hình thành năng lực học tập suốt đời [3-5]. Trong thực tế, chúng ta thu nhận được các kĩ năng tại nơi làm việc thường bằng cách học không chính thức - qua nói chuyện và quan sát những người khác, qua trải nghiệm thực tế hoặc chỉ đơn giản là khi làm việc cùng các đồng nghiệp cũng giúp chúng ta củng cố thêm kĩ năng làm việc của mình. Lượng kiến thức và kĩ năng thu nhận được qua hình thức học không chính thức này rất lớn. Tuy thế, việc học không chính thức này ‘phần lớn không nhìn thấy được, vì nó thường được coi là hiển nhiên hoặc người ta không nhận ra rằng mình đang học’ [6; tr.249]. Song, các hình thức học tập không chính thức, diễn ra ngoài lớp học tỏ ra hiệu quả và bền vững do nó tạo ra ‘sự linh hoạt nhiều hơn cho người học’ [7; tr.360]. Người học tự đi tìm thông tin cần thiết cho chính mình, tự tìm hiểu về một giải pháp cho vấn đề của riêng mình, tự học hỏi những kiến thức mà họ tự thấy cần bổ sung cho mình. Quá trình tự học (self-regulated learning) như vậy là phương thức học phổ biến ở nhiều nước trên thế giới hiện nay. Theo đó, trong quá trình học này, người học giữ vai trò trung tâm và là người quyết định cho việc học của mình. Họ tự biết mình học cái gì, học như thế nào và tự tìm nguồn thông tin cho mình học. Cộng Đồng Học Tập (CCĐHT) là một trong những mô hình học tập mang tính không chính thức, diễn ra ngoài lớp học như đã nói ở trên. Vai trò của người học trong mô hình này trái với mô hình học truyền thống đang phổ biến ở Việt Nam. Trong bài viết này, chúng tôi trình bày một nghiên cứu trường hợp khi áp dụng mô hình cộng đồng học tập cho sinh viên học tiếng Anh tại một cơ sở giáo dục ở Việt Nam. Nghiên cứu nhằm tìm hiểu nhận thức của sinh viên về vai trò của người dạy và người học trong quá trình học tập; động lực học tập của sinh viên khi tham gia mô hình CĐHT; và các yếu tố ảnh hưởng tích cực cũng như tiêu cực tới việc học theo mô hình CĐHT khi áp dụng tại Việt Nam. Để nghiên cứu trường hợp cụ thể này, chúng tôi đã dùng bảng hỏi đối với sinh viên tham gia CĐHT tiếng Anh, phỏng vấn một số sinh viên và quan sát các buổi sinh hoạt cộng đồng. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm cộng đồng học tập Khái niệm cộng đồng học tập (CĐHT) bắt đầu xuất hiện trên thế giới từ những năm 1990. Nó được hình thành bởi một nhóm người cùng tham gia vào quá trình học mang tính tập thể và cùng nỗ lực vì một mục đích chung. Ví dụ, một nhóm kĩ sư cùng tìm cách giải quyết một vấn đề kĩ thuật, một ban nhạc cùng tìm hình thức thể hiện một nội dung mới, một nhóm các nhà quản lí còn ít kinh nghiệm cùng giúp đỡ nhau trong công tác quản lí, một nhóm học sinh trong trường phổ thông cùng nhau tìm cách thể hiện bản sắc riêng của nhóm mình v.v. Theo Wenger (2011) [8], ‘Cộng đồng học tập là một nhóm người có chung mối quan tâm hoặc đam mê về một việc họ cùng làm và tìm cách làm sao để làm điều đó tốt hơn khi họ cùng làm việc’ (tr. 1). Như vậy, học tập và tìm hiểu là lí do để những người này xích lại gần nhau và hình thành một cộng đồng học tập. Tuy vậy, không phải cộng đồng nào cũng là cộng đồng học tập. Có thể, ở đâu đó, chúng ta đã gặp những cộng đồng được thành lập dưới các hình thức gặp mặt trực tiếp hoặc online mang tính chất tự phát, nhưng sau đó bị tan rã rất nhanh. Những cộng đồng đó chưa phải là CĐHT nếu chưa có đủ các yếu tố của CĐHT. Theo Lave & Wenger (1998) [9] và Wenger (2011) [8], cộng đồng học tập có những đặc điểm sau: - Cùng quan tâm một lĩnh vực học tập (Domain): CĐHT không phải là một câu lạc bộ hay một mạng lưới bạn bè. Nó phải có bản sắc riêng khi các thành viên cùng cam kết và cùng chung 127 Nguyễn Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Mộc Lan một lĩnh vực quan tâm. - Có tính cộng đồng (community): Các thành viên phải tương tác, trao đổi thông tin, thảo luận, và học tập lẫn nhau mới tạo ra CĐHT. - Trao đổi thường xuyên (practice): CĐHT không chỉ là cộng đồng của những người có cùng chung sở thích mà là cộng đồng của những người học. Họ chia sẻ kinh nghiệm, thông tin, các mẩu chuyện, các công cụ hữu ích, cách giải quyết một vấn đề v.v một cách thường xuyên. Sự kết hợp của cả 3 yếu tố trên mới tạo nên CĐHT. Thật ra, thuật ngữ "cộng đồng học tập" lần đầu tiên được đặt ra bởi Jean Lave và Etienne Wenger vào năm 1991, khi họ nghiên cứu về cách bồi dưỡng phát triển chuyên môn [Lave & Wenger, năm 1991, dẫn trong Wenger, 2011 [8]. Họ cho rằng kiến thức, kĩ năng và sự hiểu biết thực tế tốt nhất được chia sẻ thông qua trao đổi chủ yếu qua hình thức không chính thức ở nơi làm việc. Loại hình học tập mang tính thực hành xã hội cao này đã được công nhận là có khả năng chạm tới một lượng kiến thức ngầm (tacit knowledge), các kĩ năng mềm tiểm ẩn, hiệu quả hơn các kiến thức thu được thông qua quá trình học tập chính thức trên lớp. Nó cũng đã được ghi nhận là loại hình học này giúp đáp ứng được các kĩ năng để giải quyết các vấn đề phức tạp hoặc mới nổi chưa được mô tả hay hiểu một cách rõ ràng. Từ khi bắt đầu có khái niệm này, các cộng đồng học tập ở các nước phương Tây đã được xây dựng một cách đa dạng, trong nhiều lĩnh vực và trong các hoàn cảnh khác nhau. Nó đã chứng minh được ích lợi to lớn khi học tập theo cách này. Vì thế, CĐHT đã được hình thành trong nội bộ của các tổ chức khác nhau (CĐHT trong nội bộ một tổ chức) và tập thể của một số tổ chức khác nhau (CĐHT liên tổ chức). Ban đầu, CĐHT trở nên phổ biến trong khu vực tư nhân, nơi mà sau này nó được du nhập vào một số tập đoàn lớn (ví dụ như, Xerox, IBM, Daimler Chrysler) để giải quyết vấn đề trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức mới [10]. CCĐHT cũng có thể được thành lập một cách có tổ chức với qui mô lớn tầm cỡ chính phủ, nơi các mô hình CĐHT được xem như là ‘một công cụ mới để quản lí trong một môi trường có nhịp độ làm việc nhanh, và luôn thay đổi. Các cộng đồng này đã vượt qua các ranh giới tổ chức theo kiểu truyền thống để giải quyết vấn đề, chia sẻ ý tưởng và phát triển các mối quan hệ đồng đẳng với các bên liên quan’ [11; tr.3]. Trong lĩnh vực phát triển mang tính quốc tế, CĐHT đã được sử dụng từ cuối những năm 1990 để cùng giải quyết các thách thức cụ thể trong quá trình phát triển và tăng các ảnh hưởng của việc học từ trải nghiệm [12]. Sau khi áp dụng, CĐHT đã được chứng minh là hữu ích cho việc thúc đẩy sự đổi mới, tăng năng suất và chất lượng công việc, và giảm đường cong học tập (học lượng lớn hơn kiến thức thu nhận được trong thời gian ngắn). CĐHT cũng giúp các cá nhân thành viên hưởng lợi bằng cách cung cấp điều kiện truy cập chuyên môn, học tập liên tục và phát triển nghề nghiệp, cũng như có ý thức cao về bản sắc nghề nghiệp, tăng khả năng cập nhật trong lĩnh vực của họ [8]. Sự thành công của CĐHT trong việc hỗ trợ đổi mới và học tập xuất phát một phần từ khả năng kết hợp ba yếu tố quan trọng đã nói ở trên. Những yếu tố đó khi kết hợp hài hoà với nhau sẽ tạo ra một môi trường lí tưởng để khai thác kiến thức tiềm ẩn [8, 13]. 2.2. Nghiên cứu trường hợp Nghiên cứu được tiến hành tại một cơ sở giáo dục đầu ngành của Việt Nam, tại thời điểm Đề án Ngoại ngữ 2010, Bộ giáo dục và đào tạo khuyến khích các trường áp dụng CĐHT để tăng cường năng lực tiếng Anh cho giảng viên và sinh viên thuộc 19 trường đại học của Việt Nam. Tại đây, giảng viên và sinh viên nhìn chung được tiếp cận các phương pháp giáo dục mới và có điều kiện học tập đạt chuẩn cấp quốc gia. Đối tượng nghiên cứu là 119 sinh viên (83% sinh viên nữ và 17% sinh viên nam) học các ngành khoa học cơ bản có nhu cầu nâng cao năng lực sử dụng tiếng Anh cho chuyên môn của mình. Các sinh viên này có độ tuổi từ 18-20, là sinh viên năm 1 và 2 và 128 Xây dựng cộng đồng học tập tiếng Anh: Những vấn đề cần suy nghĩ khi lưạ chọn mô hình học tập... chủ yếu đã học tiếng Anh trên 10 năm. Họ tham gia vào 2 hoạt động cộng đồng học tiếng Anh. Đây là những hoạt động nhằm tạo ra các cộng đồng học tập ngoài lớp học, với không khí thoải mái tạo ra không khí bình đẳng để khuyến khích sự chia sẻ giữa các thành viên đồng đẳng trong cộng đồng. Họ đều có động lực học tiếng Anh và muốn tìm cách nâng cao năng lực tiếng Anh. Các hoạt động này đều được diễn ra thường xuyên. Như vậy, 3 yếu tố của CĐHT được đảm bảo trong các hoạt động này. Để lấy số liệu cho nghiên cứu, bảng hỏi đã được dùng để hỏi tất cả 119 sinh viên này. Sau đó, chúng tôi tiến hành phỏng vấn 12 sinh viên và quan sát hoạt động của câu lạc bộ gia sư và hoạt động ngoại khoá: 2.2.1. Câu lạc bộ gia sư (Tutoring club/ English from peer to peer) CLB gia sư là nơi sinh viên có nhu cầu năng cao năng lực ngoại ngữ được giúp đỡ bởi các sinh viên có năng lực tốt hơn. Cụ thể, sinh viên chuyên Tiếng Anh và sinh viên Tiếng Anh tăng cường giúp đỡ sinh viên thuộc nhóm không chuyên ngoại ngữ. CLB gia sư nhằm tạo một cộng đồng học tập nơi những thành viên tham gia cộng đồng gặp gỡ, hỗ trợ lẫn nhau cùng nâng cao năng lực tiếng Anh ở tất cả các kĩ năng. Thành viên biết nhiều hỗ trợ thành viên biết ít. Đây cũng là cơ hội rất tốt cho sinh viên để rèn luyện năng lực sư phạm trước khi ra nghề trở thành các thày/cô giáo tương lai. Câu lạc bộ gia sư được tổ chức ngoài giờ, vào buổi tối. 2.2.2. Các hoạt động Olympic, Câu lạc bộ, Hoạt động ngoại khóa theo chuyên đề (Extra curriculum activities) Đây là mô hình gồm 1 chuỗi các hoạt động sử dụng tiếng Anh dành cho khối sinh viên không chuyên tiếng Anh, do chính nhóm sinh viên này điều hành và tham gia hoạt động. Các hoạt động được đan xen tổ chức tạo cơ hội cho sinh viên toàn trường được định kỳ sinh hoạt trong môi trường tiếng Anh, bao gồm: - Olympic tiếng Anh không chuyên: đây thực chất là một cuộc thi dành cho sinh viên không chuyên toàn trường, được tổ chức với sự phối hợp của Đoàn thanh niên trường Đại học Sư phạm HN và Liên chi đoàn các Khoa trực thuộc. Cuộc thi được tổ chức quy mô, với sự chuẩn bị công phu của đội ngũ giáo viên, tạo ra một sân chơi bổ ích cho sinh viên toàn trường. Cuộc thi được tổ chức 1 lần trong 1 kỳ học. - Câu lạc bộ tiếng Anh: được tổ chức 2 tháng/1 lần, hoạt động được tổ chức với sự phối hợp của Liên chi đoàn các Khoa. Mỗi một kỳ CLB có 1 chủ đề khác nhau, kĩ năng hướng tới chủ yếu là kĩ năng nói. - Các hoạt động ngoại khóa: Sinh viên các khoa không chuyên tiếng Anh tổ chức tham quan những nơi sử dụng tiếng Anh như ĐSQ Mỹ, Sân bay, các địa điểm du lịch lớn có du khách nước ngoài để được trải nghiệm ngôn ngữ trong thực tế. 2.3. Kết quả nghiên cứu Kết quả của nghiên cứu cho thấy mô hình học theo CĐHT cho thấy sự tiếp nhận rất tích cực, nhưng khá thận trọng từ phía các thành viên tham gia. Hứng thú tham gia cộng đồng của các thành viên cao, và muốn tiếp tục tham gia các hoạt động này. Sự thận trọng thể hiện ở chỗ họ bày tỏ thái độ trung lập khi tự đánh giá về kiến thức họ thu được từ việc tham gia hoạt động cộng đồng. Mặc dù dè dặt khi tự đánh giá về kiến thức của mình, phần lớn các thành viên tham gia đều thể hiện thái độ học tập tự tin và độc lập khi thể hiện sự hứng thú của mình, cũng như yêu cầu của mình đối với các hoạt động cộng đồng. Bên cạnh những ghi nhận trên, mối quan hệ ‘thày – trò’ mang tính tầng bậc vẫn được thể hiện rất rõ cản trở tính chất trao đổi, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau trong CĐHT. Cụ thể là, đa số các thành viên tham gia (86%) cho rằng các hoạt động cộng đồng này là 129 Nguyễn Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Mộc Lan hữu ích và muốn giới thiệu cho bạn bè tham gia. 69% các thành viên cho rằng kiến thức và kinh nghiệm thu được từ các hoạt động này là tốt, mặc dù không ai cho rằng điều đó là rất tốt hoặc tuyệt vời. Dường như các câu trả lời có vẻ khiêm tốn hơn khi hỏi về kiến thức họ thu được từ CĐHT. Tuy vậy, khi được hỏi xem họ có tự tin hơn về kiến thức và kĩ năng tiếng Anh thu được từ CĐHT không thì chỉ có 24% đồng ý, số còn lại chọn phương án không thể hiện rõ thái độ hoặc là không đồng ý. Các bạn sinh viên tuyển vào vai ‘gia sư’ thì cũng tỏ ra hài lòng với những gì họ đã trải qua khi tham gia CĐHT: ‘Tôi rất thích được làm việc theo nhóm khi cùng nhóm gia sư xây dựng lesson plan, chúng tôi có thể giúp nhau có được hiệu quả công việc tốt’; hoặc ‘Tôi học được nhiều từ thày/cô và các bạn gia sư khác về chuyên môn và kĩ năng đứng lớp’. Ý kiến của đa số sinh viên từ bảng hỏi và phỏng vấn là họ thích không khí thoải mái cởi mở của CĐHT khiến họ dễ dàng đặt câu hỏi: ‘Không khí lớp học rất vui, không có sự ngăn cách giữa người học và người dạy như các lớp học thông thường’. Tuy vậy, khi được hỏi điều gì khiến họ không hài lòng, đa số sinh viên cho rằng các bạn sinh viên chủ trì dẫn dắt hoạt động không thực sự có kiến thức tốt và có câu trả lời thích đáng khi họ đặt câu hỏi: ‘Một số bạn gia sư còn lúng túng trong việc giải đáp các thắc mắc của tôi’; hoặc, cùng câu hỏi này khi hỏi các bạn sinh viên đóng vai trò ‘gia sư’, chính họ cũng không hài lòng khi ‘Có một số câu hỏi thắc mắc của các bạn sinh viên, tôi chưa giải đáp được thỏa đáng’. Như vậy, các sinh viên tham gia CĐHT vẫn cho rằng vai trò của họ bị động và là người tiếp nhận kiến thức, còn các sinh viên chủ trì hoạt động có vai trò phải trả lời các câu hỏi của họ. Theo đó, mối quan hệ giữa các thành viên trong CĐHT dù đã cố gắng tạo ra sự đồng đẳng theo đúng tính chất của một CĐHT, vẫn bị ảnh hưởng bởi mối quan hệ ‘thày - trò’ theo quan niệm truyền thống. Quan niệm này cũng giống với ý kiến của giảng viên chỉ đạo các hoạt động CĐHT. Giảng viên này cũng cho rằng ‘Giáo viên vẫn phải là người giám sát và chỉ đạo các hoạt động, duyệt các bài giảng của sinh viên dạy’ tiếng Anh cho các sinh viên khác. Rõ ràng, mối quan hệ giữa các thành viên trong CĐHT này có dấu hiệu thể hiện sự không đồng đẳng, dường như vẫn hướng về mối quan hệ ‘thày- trò’ truyền thống. Điều này thể hiện khá rõ trong các câu trả lời trong bảng hỏi lẫn phỏng vấn. Một nhận xét nữa nổi lên trong dữ liệu thu được là mặc dù các sinh viên tỏ ra thích không khí thoải mái, không có rào cản ngăn cách giúp các bạn dễ dàng thể hiện mình, rất nhiều bạn sinh viên tham gia lại cho rằng điều khiến các bạn không hài lòng về CĐHT này là ‘Một số bạn gia sư còn hay đùa trong lớp học’. Điều này cho thấy, các bạn sinh viên này không coi đây là một CĐHT mà coi nó là một lớp học và muốn được diễn ra trong không khí trang nghiêm của lớp học. 2.4. Thảo luận và khuyến nghị Xây dựng cộng đồng học tập cho sinh viên trong môi trường giáo dục rất cần thiết để thúc đẩy nhu cầu học tập suốt đời (lifelong learning needs) của mỗi cá nhân. Chúng ta có thể làm điều đó bằng cách tạo tạo cơ hội trao đổi về các chủ đề mà sinh viên thường xuyên quan tâm ngoài thời gian trên lớp [8, 5]. Từ đó họ sẽ có được kĩ năng và phương pháp tự học mà không cần có thầy cô giáo, hoặc cũng không cần phải đến lớp học. Song, có thể nhận thấy sự khác biệt về hai loại mô hình học – truyền thống và mô hình CĐHT. Một trong những nguyên nhân gây ra sự khác biệt này là các đặc trưng về văn hoá giáo dục giữa phương Tây và phương Đông. Những sự khác biệt này khiến cho việc áp dụng CĐHT gặp những rào cản nhất định. Những đặc điểm sau đây cần xem xét trước khi áp dụng mô hình CĐHT: 2.4.1. Động lực tham gia cộng đồng học tập Theo lí thuyết, một yếu tố quan trọng quyết định sự thành công của CĐHT là các thành viên tham gia phải có động lực nội sinh (intrinsic motivation) mạnh mẽ, hay nói cách khác, sự tham 130 Xây dựng cộng đồng học tập tiếng Anh: Những vấn đề cần suy nghĩ khi lưạ chọn mô hình học tập... gia CĐHT phải là tự nguyện. Các thành viên sẵn sàng tham gia cộng đồng vì họ thực sự quan tâm và cảm thấy hứng thú với các hoạt động của cộng đồng. Từ đó, họ cũng sẵn sàng đóng góp, chia sẻ và học hỏi từ các thành viên khác của nhóm. Điều này rất phù hợp đối với sinh viên của các nước phương Tây, những người được lớn lên trong môi trường có tính độc lập và tự chủ cao. Nhưng với sinh viên Việt nam, điều này là một khó khăn không nhỏ. Theo nghiên cứu của [14], [5], Việt Nam được đánh giá ‘là nước có tính tập thể cao’ (tr. 96). Điều này có nghĩa là người dân nước này thường hành động theo cộng đồng, làm mọi việc vì cộng đồng. Đặc điểm này có vẻ như sẽ hỗ trợ họ tham gia CĐHT, nhưng chính điều này lại cản trở tính chia sẻ trong CĐHT [15-16]. Những người thuộc nền văn hoá mang tính tập thể thường luôn giữ sự hoà hợp, tránh tranh luậnvà luôn muốn giữ thể diện. Trong lớp học thuộc nền văn hoá này, học sinh thường ít tự xung phong phát biểu và thường chờ thày cô giáo chỉ định, chờ cho tới khi có suy nghĩ thấu đáo hoặc nói thay cho tập thể nếu được gọi. Chính điều này khiến việc chia sẻ ý kiến riêng của mình hoặc cởi mở trao đổi trong một CĐHP sẽ bị hạn chế. Các thành viên thường không tự nguyện tham gia chia sẻ và thảo luận. Vì thế, trong CĐHT tiếng Anh của trường hợp nghiên cứu này, thay vì chia sẻ có tính chất hai chiều, các thành viên thường thoải mái hơn khi họ ở vị trí đặt câu hỏi (chứ không cung cấp hay chia sẻ thông tin) và sinh viên chủ trì buổi đó sẽ phải trả lời. Hoặc, về khía cạnh tự nguyện tham gia, nếu không có một chế tài nào đó, sinh viên sẽ không thường xuyên tham gia với lí do ‘Tôi có việc cá nhân’ (85% số người được hỏi). Đây cũng là điều mà một số bạn sinh viên ‘gia sư’ khi được hỏi tỏ ra không hài lòng vì ‘Một số bạn sinh viên đăng kí tham gia lớp học nhưng đi học không đều ảnh hưởng đến hiệu quả’. Vì thế, để đảm bảo sự tham gia thường xuyên, hoặc để thúc đẩy sự chia sẻ, bên cạnh động lực nội sinh mạnh mẽ, các CĐHT này vẫn cần có động lực ngoại sinh - một chế tài phù hợp trong việc khuyến khích sinh viên tham gia đầy đủ và tích cực chia sẻ. Như vậy, CĐHT phải vừa tự nguyện và vừa bắt buộc với cơ chế thưởng phạt hợp lí. 2.4.2. Hình thức tổ chức cộng đồng học tập Khái niệm cộng đồng học tập xuất phát từ các học giả phương Tây, do đó nó được xây dựng phù hợp với văn hoá phương Tây. Theo khái niệm gốc về CĐHT, việc học theo cách này dựa trên cơ sở đồng cấp, diễn ra thoải mái không cần tổ chức nghiêm ngặt và mỗi thành viên có tính tự giác và độc lập rất cao. Trong khi đó văn hoá Việt Nam có nhiều nét không thuận theo cách làm này. Theo Hofstede et al (2010) [4], Việt Nam là một nền văn hoá có nhiều qui định nghiêm ngặt (restrained society). Lối suy nghĩ và quan điểm của người Việt thường bị hạn chế bởi những quy chuẩn của xã hội. Trong môi trường giáo dục của Việt Nam, người dạy và người học đều có những quy tắc phải nghiêm túc tuân theo. Một số nhà nghiên cứu khác như Saito, Tsukui và Tanaka (2008) cũng ghi nhận điều này trong nghiên cứu của họ [17]. Điều này gây cản trở cho việc chia sẻ suy nghĩ, ý tưởng từ cả phía người học và người dạy. Việc chuyển từ một môi trường học tập đầy quy tắc và nghiêm túc như vậy sang một môi trường học tập thân mật, thoải mái không phải là điều dễ dàng. Ý kiến của một số bạn sinh viên thể hiện sự không hài lòng khi ‘Một số bạn gia sư còn hay đùa trong lớp học’ là điều dễ hiểu. Bởi vậy, khi tiến tới mục đích xây dựng một CĐHT đúng với bản chất của nó, bước đầu, người tổ chức cần phải khéo léo kết hợp cả hai hình thức tổ chức: nửa có tổ chức và nửa thoải mái tự do; và phải có lộ trình thực hiện cho đến khi CĐHT được hình thành đầy đủ và phát triển bền vững. 2.4.3. Tính tự chủ của các thành viên tham gia cộng đồng học tập Trở lại với khái niệm gốc của CĐHT, việc học phải được dựa trên cơ sở đồng cấp, khi tham gia cộng đồng, ranh giới tầng bậc trong mối quan hệ của các cá nhân tham gia đều được xóa nhòa. Tuy nhiên, Việt Nam là một xã hội ‘có tính tầng bậc cao’ [14; tr.61]. Điều này thể hiện rất rõ trong số liệu của nghiên cứu này, khi mối quan hệ đồng đẳng trong CĐHT có dấu hiệu trở lại của mối 131 Nguyễn Thị Mai Hương, Nguyễn Thị Mộc Lan quan hệ tầng bậc ‘thày – trò’. Sinh viên Việt Nam thường coi trọng vị trí thày giáo hơn những bạn cùng trang lứa và như vậy tính đồng cấp có thể thực hiện được nhưng khó duy trì. Hơn nữa, sinh viên Việt Nam chưa xây dựng được tính tự chủ. Tất cả những đặc điểm đó hạn chế việc học hỏi, chia sẻ lẫn nhau giữa các sinh viên cùng trang lứa, và cùng nhau đạt mục tiêu chung theo bản chất của CĐHT. Để khắc phục điều này, CĐHT ở Việt Nam cần phải được xây dựng theo cách kết hợp cả yếu tố phương Đông và phương Tây – nửa đồng cấp, nửa tầng bậc; nửa ép buộc và nửa tự giác. Chỉ khi đó hoạt động của CĐHT mới có thể duy trì lâu dài. 3. Kết luận Khi Việt Nam đang cố gắng chuyển mình để hoà nhập với cộng đồng thế giới trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, sự thay đổi trong giáo dục đóng vai trò hết sức quan trọng. Có thể thấy, chính phủ đã có rất nhiều nỗ lực để thúc đẩy nền giáo dục của Việt Nam trong giai đoạn này với việc khuyến khích giáo dục Việt Nam chú trọng vào các năng lực của người học ‘năng lực sáng tạo’, ‘kĩ năng thực hành’, ‘kĩ năng sống’, kĩ năng ‘học tập suốt đời’. Những trọng tâm này chính là những ý tưởng giáo dục trong các lí thuyết học tập của phương Tây. Cộng đồng học tập tiếng Anh là một ví dụ. Tuy vậy, để việc áp dụng những ý tưởng này có hiệu quả, chúng ta cần xem xét cụ thể các yếu tố văn hoá giáo dục, kết hợp hài hoà giữa phương Đông và phương Tây để có thể triển khai các hoạt động đổi mới một cách thực thi và có hiệu quả. Các yếu tố văn hoá tồn tại lâu đời cần được tôn trọng. Sự thay đổi là cần thiết nhưng phải dựa vào nền tảng văn hoá. Từ đó chúng ta thay đổi dần những yếu tố cản trở giáo dục hiện đại. Vai trò của người thày ở Việt Nam vẫn rất quan trọng. Để giúp sinh viên có thể tiếp thu cách học của phương Tây, chính bản thân người thày cần phải làm mẫu về sự thay đổi, điều chỉnh vai trò của mình, hướng dẫn người học và cho họ thấy vai trò chủ động, tự chủ, độc lập của chính người học trong suốt quá trình học, một quá trình không chỉ diễn ra trong lớp học, mà cần phải diễn ra trong suốt cuộc đời. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyen T.M.H. và Hall C., 2016. Changing views of teachers and teaching in Vietnam. Teach Educ, 1–13. [2] Ta T.B., 2012. A study of the trainer-collaborator role in collaborative interaction between teacher trainers and trainee teachers: the case of English language teacher education in Vietnam. ELTED J, 15(7–14). [3] Dabbagh N. và Kitsantas A., 2012. Personal learning environments, social media, and self-regulated learning: a natural formula for connecting formal and informal learning. Internet High Educ, 15(1), 3–8. [4] Gray B., 2004. Informal Learning in an Online Community of Practice. J Distance Educ, 19(1), 20–35. [5] Hall R., 2009. Towards a fusion of formal and informal learning environments: the impact of the read/write web. Electron J E-Learn, 7(1), 29–40. [6] Eraut M., 2004. Informal learning in the workplace. Stud Contin Educ, 26(2), 247–273. [7] Le Clus M., 2011. Informal learning in the workplace: a review of the literature. Aust J Adult Learn, 51(2), 355. [8] Wenger E., 2011. Communities of Practice: A Brief Introduction. [9] Lave J. và Wenger E., 1998. Communities of practice. Retrieved June, 9, 2008. [10] Paas L. và Parry J.-E., 2012. Understanding communities of practice: an overview for adaptation practitioners. 132 Xây dựng cộng đồng học tập tiếng Anh: Những vấn đề cần suy nghĩ khi lưạ chọn mô hình học tập... [11] Snyder M. và Briggs X. de S., 2003. Communities of practice: a new tool for government managers. <https://www.google.com/search?client=firefox-b&q=communities+of+practice+a+ new+tool+for+government+managers&oq=Communities+of+practice:+A+new+tool+for+gover- nment+managers&gs_l=psy-ab.1.0.0i22i30k1.4666.4666.0.8339.1.1.0.0.0.0.113.113.0j1.1.0....0 ...1.2.64.psy-ab..0.1.112.vPj1duOQL7c&gfe_rd=cr&dcr=0&ei=dJGnWcKDMsWFoAPB552gD A>, accessed: 31/08/2017. [12] World Bank, 2003. Communities of practice: Questions and answers. . [13] Wenger E., McDermott R.A., và Snyder W., 2002. Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. Harvard Business Press. [14] Hofstede G., Hofstede G.J., và Minkov M., 2010. Cultures and organizations: Software of the mind. McGraw Hill Professional, New York; Chicago; San Francisco; Lisbon; London; Madrid; Mexico City; Milan; New Delhi; San Juan; Seoul; Singapore; Sydney; Toronto. [15] Nguyen P.M., Terlouw C., và Pilot A., 2005. Cooperative Learning Vs Confucian Heritage Culture’s Collectivism: Confrontation to Reveal Some Cultural Conflicts and Mismatch. Asia Eur J, 3(3), 403–419. [16] Pham T.H.T., 2008. The roles of teachers in implementing educational innovation: The case of implementing cooperative learning in Vietnam. Asian Soc Sci, 4(1), 3–9. [17] Saito E. và Tsukui A., 2008. Challenging Common Sense: Cases of School Reform for Learning Community Under an International Cooperation Project in Bac Giang Province, Vietnam. Int J Educ Dev, 28(5), 571–584. ABSTRACT Cultivating communities of practice for English learning: things to consider when adopting Western learning theories Nguyen Thi Mai Huong, Nguyen Thi Moc Lan Faculty of English, Hanoi National University of Education In our rapidly changing world, informal learning, a term that suggests a straighforward contrast to formal learning, has been receiving ever greater attention. Informal learning has been shown to provide greater flexibility and to develop life long learning competence for the learner. Community of Practice is one of the informal learning modes, which was developed into a learning theory in the West in the 90s. However, in Vietnam, Community of Practice is a relatively new concept. This article reports the findings of a case study, in which Community of Practice was adopted to increase English learning opportunities for university students at a teacher training institution. The data collected included questionnaires, interviews, and observations. The findings reveal that although the students’ perceptions about the teacher’s role in transferring knowledge remained unchanged, they showed relatively confident and independent attitudes towards learning when participating in the set communities of practice, where the role of the teacher was withdrawn. Drawing on these findings, the authors have offered some recommendations for building communities of practice in terms of applying Western ideas in the Vietnamese educational context. Keywords:Community of practice, Western theories of learning, informal learning, lifelong learning, learning curve. 133