Xây dựng công cụ đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học

3 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0001 Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss. 2, pp. 3-16 This paper is available online at XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh Trung tâm Đảm bảo chất lượng và Khảo thí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo trình bày các cơ sở khoa học của việc xác định một giờ dạy/ bài dạy hiệu quả và thành công của giáo viên trung học. Dựa trên các cơ sở khoa học này, tác giả đã thiết kế ra bộ công cụ để đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học. Bộ công cụ đánh giá giờ dạy/bài dạy của giáo viên trung học lượng giá theo 5 mức độ, dựa trên 5 nội dung với 20 tiêu chí. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra cách thức xác định, tìm minh chứng cho từng mức độ đánh giá của mỗi tiêu chí để trên cơ sở đó xếp loại giờ dạy, đảm bảo tính chuẩn xác, khách quan, công bằng trong đánh giá. Từ khóa: Giờ dạy thiết kế theo tiếp cận năng lực, bản chất của dạy học hiệu quả, đặc điểm của giờ dạy thành công, đặc điểm của việc học tích cực, các tiêu chí đánh giá giờ dạy, cách xếp loại giờ dạy. 1. Mở đầu Theo các nhà tâm lí học, giáo dục học hoạt động học tập ở học sinh (HS) là hoạt động có mục đích, trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực... Dạy học chỉ được coi là hiệu quả và tích cực khi quá trình tổ chức hoạt động giảng dạy dẫn đến sự thành công hay hiệu quả của quá trình học thể hiện ở độ sâu của sự thông hiểu kiến thức, mức độ thành thạo của kĩ năng và tạo dựng niềm tin, sự hứng thú ở người học [1, 2]. Do vậy để giúp HS học hiệu quả, giáo viên (GV) cần hiểu việc học của mỗi HS diễn ra thế nào? Mỗi HS học bằng cách nào? Các công trình nghiên cứu cho thấy các em HS học qua: bắt chước; quan sát; phơi nhiễm; tập nhiễm; tương tác; trải nghiệm; trò chơi... Việc học của các em HS ở nhà trường phổ thông chỉ thành công hay hiệu quả khi trong quá trình học: các em hứng thú, tích cực khám phá, thường xuyên được trải nghiệm và giầu tương tác [3, 4]. Xu hướng chung của dạy học trên thế giới hiện nay là chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở HS, hoạt động dạy ở mỗi giờ học/bài học cần tích cực hóa HS (học thế nào) để hướng đến việc hình thành và phát triển năng lực của người học [6]. Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam cũng hướng đến việc hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của người học [7]. Dạy học theo tiếp cận năng lực chú trọng giúp HS không chỉ biết ghi nhớ, hiểu, mà chủ yếu phải biết làm (vận dụng những điều đã học) thể hiện qua các hoạt Ngày nhận bài: 27/10/2017. Ngày chỉnh sửa: 21/11/2017. Ngày nhận đăng: 24/11/2017. Tác giả liên hệ: Nguyễn Công Khanh, e-mail: congkhanh6@gmail.com Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh 4 động cụ thể, hoạt động trải nghiệm thực tế, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do chính cuộc sống đặt ra. Dạy học theo tiếp cận năng lực tập trung vào kết quả học tập, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học thuộc, ghi nhớ. Tiếp cận năng lực trong dạy học cũng có thể được xem là một chiến lược giảng dạy lấy người học làm trung tâm, thúc đẩy quá trình học tập của người học dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning) [8, 9]. Dạy học hiệu quả theo tiếp cận năng lực phải được đánh giá dựa trên kết quả đạt được ở người học đáp ứng mục tiêu, chuẩn đã đề ra, hướng đến việc hình thành năng lực gì sau mỗi bài dạy của GV. Đánh giá giờ dạy của GV cũng cần được xem xét hiệu quả các hoạt động của học sinh qua cách thức tổ chức hoạt động dạy học của GV [8, 9]. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Cơ sở lí luận về một giờ dạy/bài dạy thành công của GV trung học Thiết kế giờ dạy/bài dạy theo tiếp cận năng lực Thế nào là một giờ dạy hay bài dạy thiết kế theo cách tiếp cận năng lực? Theo các chuyên gia một giờ dạy hay bài dạy thiết kế theo cách tiếp cận năng lực là [4]: - Mục tiêu của bài học định hướng vào việc mô tả rõ các năng lực cần đạt và có thể quan sát/đo lường được, hơn là mô tả nội dung kiến thức HS cần được truyền thụ, thể hiện ở kết quả ghi nhớ, thuộc bài. - Năng lực được hình thành ở HS được xác định một cách rõ ràng. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả (đầu ra). - Tập trung vào sự tương tác giữa GV-HS và giữa HS-HS. - Nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, đặc biệt là vận dụng kiến thức bài học trong những tình huống/ bối cảnh khác nhau. - Bài giảng nhấn mạnh vào các hoạt động học (thực hành, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tìm kiếm/xử lí thông tin... kích hoạt khả năng tự học). - Vai trò GV là làm thay đổi người học ở các góc độ sẵn sàng tiếp thu các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, nghĩ về cách nghĩ tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học. Bản chất của dạy học hiệu quả Thế nào là dạy học hiệu quả và tích cực hóa người học? Theo các chuyên gia (Hativa, 2000; Hallinger, 2008) dạy học chỉ được coi là hiệu quả khi: - Quá trình dạy dẫn đến sự thành công hay hiệu quả của quá trình học thể hiện ở vai trò tổ chức của người thầy, thúc đẩy tính tích cực chủ động của người học, tạo ra sự thông hiểu kiến thức, thành thạo kĩ năng, phát triển năng lực và tạo dựng được niềm tin, hứng thú ở người học. - Tạo ra được những thay đổi tích cực ở người học ở các góc độ nhận thức (kiến thức, kĩ năng, theo chuẩn hay mục tiêu đã đề ra), tình cảm/thái độ (hứng thú, động cơ, niềm tin). - Giúp người học biết cách học hiệu quả, tức là: đạt được các mục tiêu đã đề ra về kiến thức, kĩ năng, biết cách vận dụng linh hoạt cái gì học được vào cuộc sống và có thể tự đánh giá được Xây dựng công cụ đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học 5 các kết quả này; hình thành được các năng lực theo chuẩn đầu ra (ví dụ năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề,... năng lực thích ứng ở người học); Tạo dựng được niềm tin và hứng thú ở người học. - GV tạo ra môi trường học có sự hỗ trợ, tạo nhiều cơ hội cho HS tham gia vào ứng dụng và thực hành có hướng dẫn, giám sát chặt chẽ sự tiến bộ của HS và dạy lại, thực hành thêm khi cần thiết. - GV tin vào khả năng học của HS, tin vào khả năng của mình hướng dẫn HS học có kết quả tốt. - Sử dụng hợp lí, các chiến lược/kĩ thuật dạy học như chứng minh, làm mẫu, giải thích, nêu câu hỏi và nhận xét chính xác. Những đặc điểm của một giờ dạy/bài dạy thành công ❖ Xác định mục tiêu bài học rõ ràng, rõ trọng tâm ❖ Dạy học hướng vào HS, lấy HS làm trung tâm: ❖ Nội dung giảng dạy đảm bảo tính chuẩn xác, tính khoa học; ❖ Phương pháp giảng dạy đa dạng, tích cực hoá người học, kích thích tự học; ❖ Tạo bầu không khí tin cậy, thúc đẩy tương tác GV-HS/ HS-HS. Khuyến khích HS trao đổi/ tranh luận, tự đánh giá,... chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm; ❖ Tạo dựng một môi trường học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái (không bị áp đặt, được khuyến khích phát biểu/ tự do bày tỏ quan điểm cá nhân, HS cảm thấy ý kiến của mình được thừa nhận, được tôn trọng...), hứng thú, tự tin; ❖ Nuôi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy phản biện, sáng tạo, nghĩ về cách suy nghĩ;... Các đặc điểm của việc học tích cực (1) Tương tác GV-HS/HS-HS đóng vai trò nền tảng trong việc phát triển nhận thức nói riêng, nhân cách nói chung. (2) Việc học tập tích cực chỉ diễn ra trên nền của những cảm xúc tích cực, được liên hệ với những kinh nghiệm đã có của HS và cách sử dụng những kinh nghiệm đó để tiếp thu bài học. Kinh nghiệm học tập được hiểu trước hết là các phương pháp... cách thức/chiến lược tự học. (3) Việc học tập tích cực không thực hiện từng nội dung riêng rẽ, cô lập mà được tích hợp trong các mối quan hệ mang tính toàn thể hướng đến giáo dục, phát triển hoàn thiện bản thân. (4) Các lí thuyết dạy học hiện đại đều dựa trên những nguyên tắc tích cực hoá HS. GV trở thành người tổ chức và hướng dẫn, HS giữ vai trò chủ thể trong quá trình học tập. (5) HS được hướng dẫn, biết cách xác định mục tiêu và nội dung học tập. Qua đó toàn bộ quá trình học tập được đặc trưng bởi những hoạt động tìm kiếm, khám phá...sáng tạo và tự kiểm soát. 2.2. Cơ sở thực tiễn về một giờ dạy/bài dạy thành công/không thành công của giáo viên trung học Kết quả phỏng vấn sâu trên 500 GV, cán bộ quản lí các trường trung học cơ sở, chuyên viên sở GD, phòng GD,... thuộc gần 40 tỉnh/thành phố trong cả nước (qua 2 hội thảo: thiết kế và ứng dụng bản đồ tư duy cho các trường trung học của Dự án giáo dục THCS II tháng 5/2012) với các Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh 6 câu hỏi sau: - Theo các thầy/ cô thế nào là một giờ dạy/ bài dạy thành công và không thành công? - Có những tiêu chí nào để đánh giá một giờ dạy/ bài dạy được coi là thành công ? Dưới đây là tóm tắt những dấu hiệu cơ bản/tiêu chí chính được nhiều người đưa ra (theo suy nghĩ/ quan điểm cá nhân của trên 500 người được phỏng vấn) [10]: Các dấu hiệu trên đây là dữ liệu rất quan trọng giúp nhóm chuyên gia thiết kế, xác định được những dấu hiệu cơ bản để xây dựng bộ công cụ đánh giá giờ dạy của GV trung học đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục Việt Nam. 2.3. Mục đích, yêu cầu và nguyên tắc thiết kế phiếu đánh giá giờ dạy 2.3.1. Mục đích - Giúp GV trung học tự đánh giá năng lực nghề nghiệp, từ đó xây dựng kế hoạch phát triển chuyên môn, nâng cao nghiệp vụ; - Góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn thông qua suy ngẫm, nghiên cứu bài học; Giờ dạy/ bài dạy thành công 1. Học sinh nhớ - hiểu kiến thức/nắm vững kiến thức 2. Học sinh hứng thú, tích cực, tập trung tham gia giờ học 3. Giáo viên truyền đạt kiến thức đầy đủ, chính xác, khoa học, có trọng tâm 4. Học sinh biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập 5. Học sinh biết vận dụng kiến thức, liên hệ vào thực tế cuộc sống 6. Bài học được thực hiện với nhiều phương tiện, phương pháp hỗ trợ phù hợp, linh hoạt, có tính tích hợp, lồng ghép kiến thức thực tế 7. Giờ học sinh động, hấp dẫn, sôi nổi, không khí thân thiện, bài giảng lôi cuốn 8. Phát huy tính sáng tạo, chủ động, tư duy độc lập của học sinh 9. Giáo viên đạt được mục tiêu kiến thức-kĩ năng của bài dạy 10 ??? Giờ dạy/ bài dạy không thành công 1. Đa số HS không hiểu bài, không nắm vững hay tiếp thu được nội dung kiến thức 2. Học sinh chưa nắm được kiến thức, chưa có khả năng làm các bài tập vận dụng 3. GV không đạt được mục tiêu bài học, dạy không đúng trọng tâm, truyền tải không đủ kiến thức 4. Học sinh không phối hợp trong giờ học, thụ động, lười tư duy 5. Học sinh không hứng thú tiếp thu kiến thức, không tích cực trong giờ học 6. Giáo viên không đảm bảo được thời gian, giờ dạy, cháy giáo án 7. Phương pháp dạy học đơn điệu, không đổi mới phương pháp dạy học, không tích hợp được kiến thức 8. Truyền tải 1 chiều, không sinh động, áp đặt học sinh 9. Giáo viên dạy chay, thiếu đồ dùng DH 10. . ??? Xây dựng công cụ đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học 7 - Giúp cho các cấp quản lí giáo dục làm căn cứ để đánh giá, xếp loại GV, trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch bồi dưỡng và sử dụng đội ngũ GV. 2.3.2. Yêu cầu 1. Việc đánh giá và tự đánh giá xếp loại giờ dạy của GV phải đảm bảo tính trung thực, khách quan, toàn diện, khoa học, dân chủ và công bằng; phản ánh đúng năng lực giáo dục của GV trong điều kiện cụ thể của nhà trường, địa phương và đối tượng HS. 2. Đánh giá và tự đánh giá xếp loại giờ dạy dựa trên các thành tố cơ bản, cốt lõi của quá trình dạy học và được đánh giá trên 5 mặt: (1) chuẩn bị bài học; (2) nội dung bài học; (3) phương pháp và kĩ thuật dạy học; (4) hoạt động học của HS; (5) kết quả bài học. Mỗi mặt đánh giá bao gồm các tiêu chí đánh giá và được quy định cụ thể ở Phiếu đánh giá giờ dạy. 3. Để đánh giá giờ dạy chính xác, người đánh giá các tiêu chí phải hiểu rõ các tiêu chí, biết cách xác định đúng mức độ cho mỗi tiêu chí dựa trên quan sát, ghi chép kết hợp với xem xét giáo án, có thể trao đổi với GV dạy và kiểm tra ngắn đối với HS (tham khảo các mô tả ở mục 2.4.3 của bài này). 4. Đánh giá giờ dạy cần tính đến sự phù hợp với đặc điểm riêng của môn học, loại bài lên lớp và hình thức tổ chức dạy học. 2.3.3. Nguyên tắc thiết kế phiếu đánh giá giờ dạy Một bộ công cụ đánh giá chuẩn phải được xây dựng dựa trên những cơ sở lí luận đáng tin cậy, có quy trình thiết kế thích hợp được kiểm soát chặt chẽ. Bộ công cụ đánh giá giờ dạy của GV (Phiếu đánh giá giờ dạy) được chuẩn hóa phải đáp ứng tính chuẩn thể hiện ở các đặc tính thiết kế và các đặc tính đo lường [5, 12]. Cụ thể: - Các đặc tính thiết kế: xác định rõ mục tiêu đo lường, nội dung đo lường, trọng số các tiêu chí, kiểu thang đo, kiểu cho điểm... Một bộ công cụ được thiết kế chuẩn phải có tính bao quát đo được các dấu hiệu cơ bản, quan trọng nhất của cái cần đo. Bảng trọng số các tiêu chí của phép đo: (I) Chuẩn bị bài học (15%); (II) Nội dung bài học (20%); (III) Phương pháp và kĩ thuật dạy học (20%); (IV) Hoạt động học của HS (30%); (V) Kết quả bài học (20%). Phiếu đánh giá này có 20 item (câu), mỗi item có điểm tối đa (5đ). Tổng điểm tối đa: 100đ. Ngoài ra Phiếu đánh giá này còn có các câu hỏi mở (định tính) nhận xét chung về tiết dạy (cảm nhận, ấn tượng thành công nhất, khó khăn của GV...). Để Phiếu đánh giá này có tính khả thi, tiện lợi và dễ sử dụng, nó có thể được rút gọn hoặc chi tiết hơn cho phù hợp với thực tế địa phương trong những trường hợp đặc biệt. - Các đặc tính đo lường: đó là độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ hiệu lực (giá trị). Các đặc tính đo lường này của Phiếu đánh giá giờ dạy phải đạt các tiêu chuẩn chuẩn hóa, tức là sau khi thiết kế xong, phiếu đánh giá này cần được thử nhiệm trên các mẫu thử nghiệm đủ lớn, có tính đại diện/đặc trưng và các chỉ số độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ hiệu lực trên các mẫu thử nghiệm hẹp, thử nghiệm trên phạm vi rộng phải đáp ứng các tiêu chuẩn kiểm định thống kê [11, 12]. Căn cứ vào kết quả thử nghiệm để sửa chữa, căn chỉnh lại Phiếu đánh giá, hướng dẫn cách đánh giá trước khi được triển khai áp dụng đại trà cho GV trung học trên cả nước. Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh 8 2.4. Bộ công cụ đánh giá, xếp loại giờ dạy 2.4.1. Phiếu đánh giá PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY Họ và tên người dạy:............................................ Môn: ............ Tên bài học:........................................ Trường:........................ Lớp:........ Họ và tên người dự giờ: ............................Chuyên môn: ........... Nội dung Tiêu chí Mức độ đạt được (điểm) 1 2 3 4 5 Chuẩn bị bài học (15đ) 1.1. Xác định được mục tiêu bài học 1.2. Giáo án thể hiện rõ các hoạt động của GV và HS 1.3. Thiết bị/tài liệu phù hợp với mục tiêu và nội dung bài học Nội dung bài học (20đ) 2.1. Đảm bảo tính chính xác, lôgic, khoa học. 2.2. Có trọng tâm và phù hợp với khả năng học của mỗi HS 2.3. Liên hệ với thực tế, cập nhật kiến thức và liên môn 2.4. Tích hợp được các nội dung giáo dục toàn diện Phương pháp và kĩ thuật dạy học (20đ) 3.1. Lựa chọn được phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp 3.2. Sử dụng thiết bị/tài liệu dạy học hợp lí, hiệu quả 3.3. Thu thập và xử lí được thông tin phản hồi từ HS 3.4. Xử lí được các tình huống sư phạm, tạo môi trường học tập thân thiện Hoạt động học của HS (30đ) 4.1. HS được hướng dẫn chủ động trong các hoạt động học tập 4.2. HS được tổ chức, khuyến khích tham gia các hoạt động tương tác nhóm 4.3. HS được hướng dẫn và kích thích khả năng tự học 4.4. HS được tích cực hóa hoạt động tư duy trong học tập 4.5. HS được đánh giá và sửa chữa những sai sót khi học bài 4.6. Đảm bảo thời gian, phân bố thời gian hợp lí cho các hoạt động Kết quả bài học (15đ) 5.1. HS có nhận thức tốt đáp ứng yêu cầu mục tiêu bài học 5.2. HS vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế 5.3. HS tự tin, tích cực tương tác trong các hoạt động học tập Cộng Điểm tổng cộng: /100 Xây dựng công cụ đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học 9 Đánh giá chung - Giáo viên dạy tự nhận xét: - Người dự giờ nhận xét: Những thành công của giờ dạy (nội dung, phương pháp và kĩ thuật dạy học, hoạt động học của HS,..): . - Những hạn chế của giờ học (nội dung, phương pháp và kĩ thuật dạy học, hoạt động học của HS,...): . Xếp loại giờ dạy: ......................... ............., ngày..... tháng...... năm ........... Người đánh giá 2.4.2. Hướng dẫn xếp loại giờ dạy - Có 5 mặt đánh giá, với 20 tiêu chí làm cơ sở cho việc đánh giá, xếp loại giờ dạy. Mỗi tiêu chí, có 5 mức độ từ thấp đến cao: 1, 2, 3, 4, 5. Mỗi mức độ liền kề chênh nhau 1,0 điểm. Cụ thể là: + Mức độ 5: (5 điểm) mức độ này phải đạt đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí và phải có đầy đủ minh chứng để công nhận. + Mức độ 4: (4 điểm) mức độ này phải đạt hầu hết các yêu cầu của tiêu chí và có những minh chứng cốt lõi để công nhận (Chọn lựa mức 4 khi có đủ minh chứng vượt quá mức 3 nhưng chưa đạt mức 5). + Mức độ 3: (3 điểm) mức độ này phải đạt ít nhất 50% các yêu cầu của tiêu chí và có minh chứng rõ ràng để công nhận. + Mức độ 2: (2 điểm) mức độ này chỉ đạt một phần các yêu cầu của tiêu chí và có ít minh chứng để công nhận (Chọn lựa mức 2 khi có đủ minh chứng vượt quá mức 1 nhưng chưa đạt mức 3). + Mức độ 1: (1 điểm) mức độ này hoàn toàn chưa đạt hoặc đạt được rất ít các yêu cầu của tiêu chí và chưa có minh chứng để công nhận. Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh 10 - Xếp loại giờ dạy: + Loại giỏi: Điểm tổng cộng đạt từ 80 điểm trở lên và không có tiêu chí đạt dưới mức độ 3; + Loại khá: Điểm tổng cộng từ 65 đến dưới 80 điểm, không có tiêu chí đạt dưới mức độ 3; + Loại trung bình: Điểm tổng cộng đạt từ 50 điểm đến dưới 65 điểm; + Chưa đạt yêu cầu: Điểm tổng cộng dưới 50 điểm; + Trường hợp giờ dạy có nhiều GV đánh giá, điểm trung bình của giờ dạy có thể để điểm lẻ làm tròn đến 0,5đ. Khi xếp loại giờ dạy: Loại giỏi điểm tổng cộng trung bình đạt 80 điểm trở lên và 2/3 tổng số tiêu chí đạt từ mức 3 trở lên; Loại khá điểm tổng cộng trung bình đạt từ 65 đến dưới 80 điểm và 1/2 tổng số tiêu chí đạt từ mức 3 trở lên; Loại trung bình và chưa đạt yêu cầu được xếp loại như trên. * Lưu ý: trường hợp đủ điểm, nhưng không đủ các điều kiện xếp loại thì được xếp ở loại dưới liền kề. 2.4.3. Mô tả biểu hiện các mức độ đánh giá giờ dạy của 20 tiêu chí Dưới đây là các mô tả gợi ý, trên cơ sở đó xác định rõ các mức độ đánh giá của mỗi tiêu chí: mức độ 5, mức độ 3 và mức độ 1. Các mức độ 2 và mức độ 4 của mỗi tiêu chí, GV chủ động xác định. Khi tìm minh chứng cho các mức độ đánh giá của mỗi tiêu chí người đánh giá cần vận dụng sao cho phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường, địa phương, đối tượng HS, đặc điểm của môn học, loại bài lên lớp và hình thức tổ chức dạy học. 1.1. Xác định được mục tiêu bài học Mức độ 5: Xác định được mục tiêu của bài học theo chương trình giáo dục phổ thông. Các mức độ về kiến thức, kĩ năng và định hướng thái độ được thể hiện cụ thể, tường minh, phù hợp với đối tượng HS. Sử dụng các động từ có thể quan sát và đo lường được để viết các mục tiêu bài học. Mức độ 3: Xác định được mục tiêu bài học theo chương trình giáo dục phổ thông, phù hợp với đối tượng HS. Sử dụng các động từ có thể quan sát và đo lường được khi viết các mục tiêu bài học. Tuy nhiên, các mức độ về kiến thức, kĩ năng và định hướng thái độ được thể hiện chưa cụ thể, chưa tường minh. Mức độ 1: Xác định mục tiêu bài học không theo chương trình giáo dục phổ thông hoặc thiếu những mục tiêu quan trọng. Sử dụng các động từ không quan sát và đo lường được để viết các mục tiêu bài học. 1.2. Giáo án thể hiện rõ các hoạt động của GV và HS Mức độ 5: Giáo án thể hiện rõ tiến trình các hoạt động của GV và HS, dự kiến sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học, thiết bị dạy học phù hợp với nội dung bài học, điều kiện của địa phương, dự kiến được thời gian cho các hoạt động. Mức độ 3: Giáo án thể hiện được tiến trình các hoạt động của GV và HS. Tuy nhiên, dự kiến lựa chọn các phương pháp và kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học, thiết bị dạy học chưa thật phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện của địa phương. Mức độ 1: Giáo án thể hiện tiến trình các hoạt động của GV và HS chưa rõ; chưa dự kiến được thời gian cho các hoạt động; dự kiến lựa chọn các phương pháp và kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học chưa phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện của địa phương. Xây dựng công cụ đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học 11 1.3. Thiết bị /tài liệu phù hợp với mục tiêu và nội dung bài học Mức độ 5: Chuẩn bị thiết bị/tài liệu (bao gồm cả thiết bị tự học, ứng dụng CNTT) phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp và kĩ thuật dạy học. Khuyến khích việc cải tiến phương tiện dạy học hoặc sáng tạo những phương tiện dạy học mới. Mức độ 3: Có chuẩn bị thiết bị/tài liệu (bao gồm cả thiết bị tự học, ứng dụng CNTT), song chưa thật phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp và kĩ thuật dạy học, chưa biết cải tiến phương tiện dạy học. Mức độ 1: Không chuẩn bị thiết bị/tài liệu hoặc có nhưng cẩu thả, không phù hợp với nội dung bài học. 2.1. Đảm bảo tính chính xác, lôgic, khoa học Mức độ 5: Đảm bảo tính chính xác về: các khái niệm, thuật ngữ khoa học; các đơn vị kiến thức, kĩ năng được sắp xếp lôgic, khoa học. Mức độ 3: Đảm bảo tính chính xác về: các khái niệm, thuật ngữ khoa học. Tuy nhiên, việc sắp xếp các đơn vị kiến thức, kĩ năng chưa thật lôgic, khoa học. Mức độ 1: Các khái niệm, thuật ngữ khoa học có nội dung chưa chuẩn xác. Các đơn vị kiến thức, kĩ năng được sắp xếp chưa khoa học. 2.2. Có trọng tâm và phù hợp với khả năng học của mọi HS Mức độ 5: Xác định được kiến thức trọng tâm của bài học. Nội dung bài học đảm bảo mức độ phân hoá theo trình độ HS trong lớp học: nội dung kiến thức, kĩ năng chuẩn; nội dung kiến thức, kĩ năng phù hợp với HS yếu; nội dung kiến thức, kĩ năng nâng cao dành cho đối tượng học khá, giỏi. Mức độ 3: Xác định được kiến thức trọng tâm của bài học. Tuy nhiên, nội dung kiến thức, kĩ năng dành cho các đối tượng: HS yếu, HS khá giỏi trong lớp học được xác định chưa rõ ràng. Mức độ 1: Chưa xác định rõ được kiến thức trọng tâm của bài học. Không có sự phân hóa các nội dung kiến thức, kĩ năng dành cho các đối tượng HS khác nhau trong lớp học. 2.3. Liên hệ với thực tế, cập nhật kiến thức và liên môn Mức độ 5: Nội dung kiến thức của bài học được cập nhật, đảm bảo tính hiện đại, thời sự và các ví dụ xuất phát từ thực tế cuộc sống. Khai thác được nội dung bài học để liên hệ, ứng dụng vào thực tế cuộc sống. Đảm bảo khai thác hiệu quả các mối quan hệ về kiến thức liên môn với nội dung bài học. Mức độ 3: Nội dung kiến thức của bài học được cập nhật. Tuy nhiên chưa đảm bảo được tính hiện đại, thời sự. Biết khai thác nội dung bài học liên hệ, ứng dụng trong thực tế cuộc sống, song các liên hệ chưa thật tiêu biểu. Khai thác các mối quan hệ về kiến thức liên môn với nội dung bài học chưa hiệu quả. Mức độ 1: Nội dung kiến thức chưa được cập nhật, chưa biết liên hệ kiến thức của bài học với thực tế cuộc sống. Chưa chú ý đến các nội dung dạy học có liên quan đến các môn học khác. 2.4. Tích hợp được các nội dung giáo dục toàn diện Mức độ 5: Nội dung kiến thức được tích hợp với các vấn đề: giáo dục tư tưởng, đạo đức, giáo dục pháp luật, dân số, bảo vệ môi trường, kĩ năng sống,...một cách hợp lí. Các ví dụ, câu chuyện, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh 12 bài học đạo đức, giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống, nuôi dưỡng hứng thú, tạo niềm tin,có sức hấp dẫn HS. Mức độ 3: Nội dung kiến thức được tích hợp với các vấn đề: giáo dục tư tưởng, đạo đức, giáo dục pháp luật, dân số, môi trường, kĩ năng sống,...song chưa thật tiêu biểu. Có lồng ghép các nội dung giáo dục đạo đức, giá trị, kĩ năng sống, nhưng chưa thực sự hấp dẫn HS. Mức độ 1: Nội dung kiến thức khô khan, thuần kiến thức môn học, không được lồng ghép các nội dung giáo dục toàn diện. 3.1. Lựa chọn được phương pháp và kĩ thuật dạy học tối ưu Mức độ 5: Lựa chọn được phương pháp và kĩ thuật dạy học tối ưu, tích cực, phù hợp với đặc trưng môn học, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, kiểu bài lên lớp và đối tượng HS, phát huy được tính tích cực chủ động của HS. Mức độ 3: Lựa chọn được phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với đặc trưng môn học, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, kiểu bài lên lớp. Tuy nhiên, các phương pháp và kĩ thuật dạy học được lựa chọn chưa phù hợp với mọi đối tượng HS, chưa phát huy được tính tích cực chủ động của HS. Mức độ 1: Lựa chọn phương pháp và kĩ thuật dạy học chưa phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học và kiểu bài lên lớp. Chưa phát huy được tính tích cực, chủ động học tập của HS. 3.2. Sử dụng thiết bị/tài liệu dạy học hợp lí, hiệu quả Mức độ 5: Thiết bị dạy học và tài liệu (kể cả thiết bị cải tiến và thiết bị dạy học tự làm, sách giáo khoa và các tài liệu khác) được GV và HS khai thác hiệu quả, sử dụng an toàn. HS được tạo điều kiện thao tác trên thiết bị, tài liệu học tập và có tác động rõ rệt đến chất lượng giờ dạy. Mức độ 3: Thiết bị dạy học và tài liệu được GV và HS khai thác, sử dụng trong quá trình học tập. Tuy nhiên, chưa thật hiệu quả; mức độ thao tác của HS trên thiết bị dạy học và tài liệu học tập còn mang tính hình thức. Mức độ 1: Không sử dụng thiết bị, tài liệu dạy học, hoặc sử dụng chưa hợp lí, kém hiệu quả. HS không được thao tác trên các thiết bị, tài liệu dạy học. 3.3. Thu thập được thông tin phản hồi từ HS Mức độ 5: Biết sử dụng các phương pháp và hình thức để thu thập thông tin phản hồi từ phía HS (thông qua cử chỉ, hành vi, nét mặt, thái độ, qua vở ghi bài, câu hỏi phát vấn,) để từ đó kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy học làm tăng hiệu quả của giờ dạy. Mức độ 3: GV có sử dụng các phương pháp, hình thức để thu thập thông tin phản hồi từ phía HS, song còn hình thức và chưa hiệu quả. Việc sử dụng các thông tin thu thập được để điều chỉnh phương pháp dạy học chưa kịp thời. Mức độ 1: Chưa biết thu thập thông tin phản hồi về mức độ nhận thức của HS để điều chỉnh phương pháp dạy học kịp thời. 3.4. Xử lí được các tình huống sư phạm, tạo môi trường học tập thân thiện Mức độ 5: Linh hoạt các tình huống sư phạm. Xây dựng được môi trường học tập thân thiện, hợp tác, thuận lợi, an toàn, lôi cuốn được mọi HS tham gia vào các hoạt động học tập và thi đua lành mạnh. Tôn trọng các ý kiến của HS. Xây dựng công cụ đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học 13 Mức độ 3: Xây dựng được môi trường học tập hợp tác, thân thiện thuận lợi cho HS hoạt động. Tuy nhiên, chưa lôi cuốn được toàn bộ HS tham gia vào các hoạt động học tập và thi đua. Biết xử lí các tình huống trong giờ học nhưng tính sư phạm chưa rõ. Mức độ 1: Xử lí các tình huống trong giờ học không hợp lí, thiếu tính sư phạm. Chưa chú ý xây dựng môi trường học tập thân thiện, hợp tác, thuận lợi cho các hoạt động của HS. 4.1. HS được hướng dẫn chủ động trong các hoạt động học tập Mức độ 5: HS được giao nhiệm vụ cụ thể, được hướng dẫn rõ ràng, hầu hết HS hiểu và chủ động thực hiện được các nhiệm vụ GV giao. Mức độ 3: HS được giao nhiệm vụ và hướng dẫn trong các hoạt động học tập. Tuy nhiên, chưa kích thích, phát huy được tính chủ động trong các hoạt động học tập của HS. Mức độ 1: HS không được giao nhiệm vụ cụ thể trong giờ học. Hầu hết HS học tập thụ động. 4.2. HS được tổ chức, khuyến khích tham gia các hoạt động tương tác nhóm Mức độ 5: Trong quá trình học tập GV tổ chức được các hoạt động nhóm để tăng tạo mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập diễn ra rất tích cực và hiệu quả. Mức độ 3: Trong quá trình học tập các mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập đã được GV chú ý tổ chức song còn mang tính hình thức và hiệu quả chưa cao. Mức độ 1: Trong quá trình học tập GV chưa tổ chức được các mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập. 4.3. HS được hướng dẫn và kích thích khả năng tự học Mức độ 5: Trong quá trình học tập HS được hướng dẫn tự học, được hỗ trợ để tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức, được tạo cơ hội để tự kiến tạo tri thức trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm riêng của mình mang lại hiệu quả cho tiết học. Mức độ 3: Trong quá trình học tập HS được hướng dẫn tự học, hướng dẫn để tự kiến tạo tri thức trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm riêng của mình, song chưa hiệu quả và chủ yếu chỉ tập trung vào một số đối tượng HS. Mức độ 1: HS chưa được hướng dẫn tự học; trong giờ học kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm riêng của HS chưa được phát huy. 4.4. HS được tích cực hóa hoạt động tư duy trong học tập Mức độ 5: HS được tích cực hóa hoạt động tư duy trong học tập: GV đưa ra được các câu hỏi/bài tập có tính phân hóa phù hợp cho các nhóm HS (khá giỏi, trung bình, yếu), kích thích tư duy của HS, khích lệ HS suy nghĩ, tranh luận, vận dụng xử lí các vấn đề của thực tế. Mức độ 3: Trong quá trình học tập GV chú ý tích cực hóa hoạt động tư duy của HS. Tuy nhiên, chưa mang lại hiệu quả: GV đưa ra các câu hỏi/bài tập có tính phân hóa chưa rõ, chưa kích thích được tư duy của HS. Mức độ 1: HS chưa được tích cực hóa hoạt động tư duy trong học tập: các câu hỏi/bài tập GV đưa ra chỉ đơn thuần là ghi nhớ, học thuộc, không kích thích tư duy của HS, không có tính phân hóa. 4.5. HS được đánh giá và sửa chữa những sai sót khi học bài Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh 14 Mức độ 5: Trong quá trình học tập đa số HS được tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau, được uốn nắn kịp thời những sai sót lệch lạc về kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi theo hướng tích cực: HS cảm nhận không bị áp đặt, được tôn trọng và cảm thấy mình có giá trị. Mức độ 3: Trong quá trình học tập HS được tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau, song chưa có hiệu quả và chỉ tập trung vào một số HS. Việc uốn nắn những sai sót lệch lạc về kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi đối với một số HS còn mang tính hình thức, áp đặt. Mức độ 1: Trong quá trình học tập HS chưa được uốn nắn những sai sót lệch lạc về kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi, chưa được tạo điều kiện để tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn nhau. 4.6. Đảm bảo thời gian, phân bố thời gian hợp lí cho các hoạt động Mức độ 5: Đảm bảo thời gian tiết học và phân bố thời gian hợp lí cho các hoạt động. Luôn chủ động, sử dụng thời gian cho từng hoạt động thực sự hợp lí, hiệu quả. GV dành nhiều thời gian cho hoạt động học của HS. Mức độ 3: Đảm bảo thời gian tiết học. Tuy nhiên, thời gian phân bố cho các hoạt động chưa thật hợp lí, sử dụng thời gian phân bố cho từng hoạt động chưa hiệu quả. HS chưa được dành nhiều thời gian để hoạt động. Mức độ 1: Không đảm bảo thời gian tiết học. Việc phân bố thời gian cho các hoạt động không hợp lí, sử dụng thời gian phân bố cho các hoạt động kém hiệu quả. 5.1. HS có nhận thức tốt đáp ứng yêu cầu mục tiêu bài học Mức độ 5: Hầu hết HS trong lớp đều thể hiện được khả năng hiểu và làm chủ được các kiến thức, hình thành được kĩ năng đáp ứng được mục tiêu bài học, có thái độ tích cực; có khả năng trình bày được kết quả học tập một cách tự tin. Mức độ 3: Đa số HS trong lớp đạt được yêu cầu về kiến thức, hình thành được kĩ năng và thái độ ở mức độ trung bình. Vẫn còn một số HS chưa đạt được mục tiêu đặt ra về kiến thức, kĩ năng và thái độ. Mức độ 1: Đa số HS trong lớp chưa đạt được mục tiêu bài học đã đặt ra về kiến thức, kĩ năng và thái độ. 5.2. HS vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế Mức độ 5: Hầu hết HS vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế, lấy được các ví dụ liên hệ thực tế. Nhận ra được một số vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến nội dung học tập. Mức độ 3: Ít nhất có khoảng 50% HS vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế. Vẫn còn một bộ phận đáng kể HS cảm thấy khó khăn hoặc chưa biết liên hệ thực tế. Chưa nhận ra được các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến nội dung học tập. Mức độ 1: Đa số HS chưa biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế. HS không lấy được các ví dụ liên hệ nội dung bài học với thực tế. Chưa nhận ra được các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến nội dung học tập. 5.3. HS tự tin, tích cực tương tác trong học tập Mức độ 5: Hầu hết HS đều thể hiện hứng thú, sự tự tin và chủ động tích cực tương tác và hỗ trợ nhau trong quá trình học tập. Xây dựng công cụ đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học 15 Mức độ 3: Ít nhất có khoảng 50% HS thể hiện hứng thú, sự tự tin và tích cực tương tác, hỗ trợ nhau trong quá trình học tập. Mức độ 1: Đa số HS làm việc thụ động một chiều (nghe giảng và ghi chép thuần túy). 3. Kết luận 1. Bộ công cụ đánh giá giờ dạy của GV trung học được xây dựng dựa trên cở sở lí luận của khoa học tâm lí học và giáo dục học về giờ dạy hay bài dạy theo cách tiếp cận năng lực, xác định rõ bản chất, đặc điểm của việc dạy và học hiệu quả, tích cực. Đồng thời dựa trên kết quả nghiên cứu thực tiễn về quan niệm của GV, cán bộ quản lí giáo dục ở trường trung học cở sở và trung học phổ thông về các đặc điểm, tiêu chí của một giờ dạy hay bài dạy được xem là thành công và không thành công. Bộ công cụ được xây dựng theo quy trình chuẩn, được kiểm soát chặt chẽ, đáp ứng các đặc tính thiết kế như xác định rõ mục tiêu đo lường, nội dung đo lường, trọng số các tiêu chí, kiểu thang đo, kiểu cho điểm... các lĩnh vực nội dung, tiêu chí có tính bao quát đo được các dấu hiệu cơ bản, quan trọng nhất của cái cần đo. 2. Bộ công cụ đánh giá giờ dạy/bài dạy của GV trung học lượng giá theo 5 mức độ, tập trung vào 5 nội dung với 20 tiêu chí. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra cách thức đánh giá, bằng cách mô tả rõ nội hàm từng mức độ của mỗi tiêu chí để tìm minh chứng cho từng mức độ đánh giá, trên cơ sở điểm số, thống nhất quy ước cách thức xếp loại giờ dạy, đảm bảo tính chuẩn xác, khách quan, công bằng trong đánh giá. 3. Bộ công cụ này rất cần được nghiên cứu tiếp tụ, tiến tới chuẩn hóa theo một quy trình được kiểm soát chặt chẽ, để đánh giá được các đặc tính đo lường của bộ công cụ này, dù trên thực tế bộ công cụ này đã và đang được một số trường trung học cở sở và trung học phổ thông thử nghiệm cho kết quả rất tích cực. Tuy nhiên, một bộ phận GV chậm đổi mới, ngại thay đổi có thể sẽ có những ý kiến nghi ngại, khi sử dụng bộ công cụ này, có thể họ cảm thấy sự “phức tạp”, nhất là khi họ phải hiểu rõ các mô tả nhằm hướng dẫn tìm minh chứng để xác định chính xác các mức độ đạt được của từng tiêu chí khi đánh giá giờ dạy. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Hallinger, P., Heck, R. H., & Murphy, J. F, 2014. Teacher Evaluation and School Improvement: An Analysis of the Evidence. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 26(1), 5-28. [2] Hativa, N, 2000. Teaching for effective learning in Higher education. Kluwer Academic Publishers, Boston London. [3] Holt, J., 2005. How children learn, New York: Basic Books. [4] Learning to teach, teaching to learn: A Handbook for NUS teachers, 2001. National University of Singapore. [5] Nitko, A.J., & Brookhart, S.M., 2007. Educational assessment of students (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall. [6] OECD., 2006. School for Tomorow: Think Scenarios, Rethink Education. [7] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (bản thảo ngày 27/7/2017). Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh 16 [8] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2012. Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Xây dựng quy định về đánh giá giờ dạy của GV trung học”. [9] Lê Đình Trung & Phan Thị Thanh Hội, 2015. Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [10] Nguyễn Công Khanh, 2012. Báo cáo xử lí, phân tích kết quả phỏng vấn sâu trên 500 CBQL, CV sở, phòng GD, HT, GV... thuộc gần 40 tỉnh/thành phố trong cả nước (tại 2 hội thảo: thiết kế và ứng dụng bản đồ tư duy cho các trường trung học của Dự án giáo dục THCS II trong tháng 5/2012). [11] Nguyễn Công Khanh, 2015. Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm. [12] Nguyễn Công Khanh, 2004. Đánh giá và đo lường trong Khoa học Xã hội. Nxb Chính trị Quốc gia. ABSTRACT Develop an Instrument for Assessment of Secondary Teachers’ Teaching Lesson Nguyen Cong Khanh, Nguyen Thi My Linh Center for Quality Assurance and Testing, Hanoi National University of Education This article presents scientific basis for determining the success of a teacher’s lesson. Using these scientific basis, the author has designed an instrument to assess secondary teachers’ teaching lessons. This instrument includes 5 levels basing on 5 contents and 20 criteria. Research results indicated some methods to determine and find evidences for each criterion’s level so that the lesson can be graded accurately, objectively and fairly. Keywords: Competence-based lesson, nature of effective teaching, effective lesson’s characteristics, active learning’s characteristics, assessment criteria of a lesson, grading lesson.