Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành sư phạm hóa học - Vũ Thị Thu Hoài

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0151 Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 9, pp. 59-70 This paper is available online at XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠMHÓA HỌC Vũ Thị Thu Hoài Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Tóm tắt. Đánh giá kết quả học tập của người học là đánh giá dựa theo năng lực của người học, tức là đánh giá khả năng thực hiện thành công các nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đầu ra cuối của một giai đoạn, một quá trình học tập, đồng nghĩa với quá trình tìm kiếm minh chứng về việc người học đã thực hiện thành công các nhiệm vụ đó. Kết quả đánh giá theo năng lực là cơ sở để người dạy điều chỉnh các hoạt động dạy học và người học cải tiến quá trình học tập của bản thân. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Việc hình thành và phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngay từ khi còn học tập ở trường Đại học là một yêu cầu cần thiết, nhằm nâng cao năng lực dạy học cho sinh viên. Bài viết xác định những tiêu chí cần có của năng lực dạy học tích hợp, các nguyên tắc, quy trình xây dựng và đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Sư phạm hóa học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Hóa học Trung học phổ thông (THPT). Từ khóa: Dạy học tích hợp, chủ đề tích hợp, năng lực dạy học, đánh giá năng lực dạy học tích hợp. 1. Mở đầu Trong thập kỉ vừa qua dạy học (DH) theo hướng tích hợp hay còn gọi là dạy học tích hợp (DHTH) đã được các nhà khoa học nghiên cứu và vận dụng nhiều nước, nhiều nơi trên thế giới [11, 14]. Các tác giả này đã chỉ ra rằng kết quả học tập của học sinh (HS) cao hơn khi chương trình được tích hợp, bởi DH truyền thống đang bộc lộ những hạn chế khi phải đương đầu với sự phát triển ngày càng nhanh chóng của khoa học, công nghệ với lượng kiến thức đồ sộ của nhân loại; hàng loạt những vấn đề mới nảy sinh có tính chất toàn cầu cần được nhà trường quan tâm và bổ sung vào chương trình để dạy cho HS những kiến thức, những vấn đề cần giải quyết trong học tập và trong cuộc sống mà không thể dựa trên kiến thức, tư duy của một lĩnh vực, một ngành khoa học. Để giải quyết các vấn đề này cần đòi hỏi HS vận dụng kiến thức tổ hợp của nhiều ngành khoa học khác nhau [13]. Do vậy, giáo dục phổ thông phải giúp HS có cái nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, không bị chia cắt, tách rời thành từng môn, từng lĩnh vực quá sớm [9]. Các nhà khoa học cũng đánh giá DHTH có nhiều điều kiện để phát triển được năng lực (NL) cho HS [10]. Ngày nhận bài: 15/5/2017. Ngày nhận đăng: 12/9/2017 Liên hệ: Vũ Thị Thu Hoài, e-mail: hoaivtt@vnu.edu.vn, vuthuhoaih@yahoo.com.vn 59 Vũ Thị Thu Hoài Tại Việt Nam, xu thế tích hợp các môn học trong hoạt động giáo dục đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và các giáo viên (GV). Theo [7], tác giả đã bước đầu nghiên cứu, đề xuất những nguyên tắc của dạy học tích hợp liên môn cũng như việc xây dựng và lựa chọn chủ đề dạy học về Khoa học tự nhiên; Tác giả Nguyễn Văn Biên [2] đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên như một gợi ý đối với giáo viên trong quá trình làm quen với việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp; Theo [5], các tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn, áp dụng trong DH nhằm phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống cho HS. Một trong những khâu quan trọng không thể thiếu của hoạt động giáo dục là kiểm tra, đánh giá (ĐG), trong đó đánh giá năng lực (ĐGNL) – hay ĐG quá trình nhằm giúp người dạy có thông tin kết quả học tập của người học để điều chỉnh hoạt động DH; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập và quan trọng hơn từ đó giúp người học điều chỉnh quá trình học tập của bản thân. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng các hình thức, phương pháp ĐG không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG... Bên cạnh đó, các nước tạo ra một số công cụ kiểm tra ĐG rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and Scientics - TIMSS); Nghiên cứu về sự tiến bộ về NL đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Strudy – PIRLS); Chương trình ĐG HS quốc tế (Program for International Student Assessment – PISA). . . .Do vậy, ĐG NL là một hoạt động nhằm cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục. Ở trong nước, đã có một số công trình nghiên cứu và thiết kế bộ công cụ ĐG NL cho người học như trong [6, 8], các tác giả đã thiết kế bộ công cụ đánh giá NL hợp tác cho HS trong dạy học sinh học ở trường phổ thông và cho sinh viên (SV) thông qua DH dự án; Theo [1], tác giả Đặng Thị Thuận An, đã đề xuất khung NLDH tích hợp và một số cách sử dụng khung này trong đào tạo GV Hóa học tại các Trường Đại học Sư phạm; Như vậy DHTH có vai trò quan trọng trong việc phát triển NL của người học, đồng thời ĐGNL là một khâu không thể thiếu để phát triển NL của người học. Với những lí do trên, bài viết đề xuất các tiêu chí, cách thức, công cụ và quy trình ĐG NLDHTH cho sinh viên Sư phạm Hóa học (SVSPHH) nhằm phát triển NLDH cho SVSPHH góp phần đáp ứng các yêu cầu về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm về DHTH và NLDHTH Có nhiều quan điểm về DHTH: Theo Xaviers Roegirs “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [10]. Theo UNESCO, DHTH các môn khoa học là “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh quá nhấn mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”[9]. Như vậy, DHTH là định hướng DH trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,. . . thuộc nhiều lĩnh vực (môn học/hoạt động giáo dục) khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức và kĩ năng mới; phát triển được những NL cần thiết, trong đó có nhiều điều kiện để phát triển NL vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. NLDH của GV được xem xét trên cơ sở tiếp cận khái niệm NL. Có nhiều định nghĩa về NL, 60 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học trong bài viết này sử dụng khái niệm: “NL là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ”[12]. Theo đó, NL là hệ thống khả năng của con người thực hiện linh hoạt, sáng tạo và có hiệu quả công việc, hoạt động nào đó. NLDH là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ của người dạy trong việc định hướng người học tự chiếm lĩnh kiến thức, hình thành các NL cá nhân. Trong 8 tiêu chuẩn đầu ra trình độ Đại học khối ngành sư phạm trong đào tạo GV THPT [3] thì tiêu chuẩn năng lực DH tích hợp (NLDHTH) có nhiều điều kiện phát triển NL cho HS, đặc biệt là NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Theo chúng tôi, cấu trúc NLDHTH của SVSPHH được xác định bởi các NL thành phần sau: - NL hiểu biết về DHTH, NL xây dựng được các chủ đề DHTH: Phân tích khả năng tích hợp của một chủ đề, một phần hay một chương của môn học; Lập được bảng ma trận thể hiện nội dung tích hợp đã lựa chọn theo các mức độ khác nhau về kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hướng phát triển NL cho HS. - NL thiết kế một số hoạt động để tổ chức DHTH của chủ đề, chủ điểm hay chương, phần đã lựa chọn: Xây dựng kế hoạch dạy học (KHDH) các CĐTH đảm bảo DH theo định hướng phát triển NL cho HS. - Thực hiện KHDH các CĐTH đã soạn trong thực hành, trong thực tập sư phạm (TTSP). - ĐG được quá trình hình thành và phát triển NLDHTH của bản thân và đồng nghiệp. Rút ra được các cải tiến hay đề xuất để DH các CĐTH nhằm rèn luyện NL phát triển chương trình nhà trường cho tương lai. Tóm lại, NLDHTH bao gồm: NL hiểu biết về DHTH; NL xây dựng các chủ đề DHTH; NL lập KHDHTH; NL tổ chức, thực hiện các hoạt động DHTH và NL kiểm tra ĐG theo hướng tích hợp. Vì vậy, để ĐG NLDHTH, thì cần thiết kế bộ công cụ ĐG NL theo cấu trúc và các tiêu chí của NLDHTH, các biểu hiện và các mức độ cụ thể, chi tiết với từng biểu hiện của các tiêu chí đó. 2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ ĐG NLDHTH Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết về DHTH: về vấn đề DHTH ở trên Thế giới và Việt Nam, các khái niệm về NLDH, NLDH tích hợp, cấu trúc và các thành tố của NL DHTH, các hình thức ĐG NL DHTH và cơ sở thực tiễn về thực trạng NL DHTH của GV THPT môn Hóa học và SVSPHH, chúng tôi đề xuất 5 nguyên tắc xây dựng bộ công cụ ĐG NL DHTH cho SV ngành SPHH như sau: Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra về các tiêu chuẩn NL nghề nghiệp GV trong đó có NLDH và NLDHTH trong đào tạo GV Hóa học THPT của các trường Sư phạm. Nguyên tắc 2: Bộ công cụ ĐG NL DHTH cần phù hợp với yêu cầu về nội dung về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chuyên ngành Lí luận và Phương pháp DH Hóa học trong đào tạo GV Hóa học THPT. Nguyên tắc 3: Việc xây dựng bộ công cụ ĐG NLDHTH cần dựa trên cơ sở lí luận về DHTH, NLDH nói chung và NLDHTH nói riêng, các văn bản, quy định và các hướng dẫn liên quan đến DHTH. Nguyên tắc 4: Các tiêu chí ĐG phải phù hợp với biện pháp phát triển NLDHTH cho SVSPHH. Nguyên tắc 5: Bộ tiêu chuẩn phải đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn, khả thi; Cần đảm bảo yêu cầu ĐG được NLDHTH cho SV một cách cụ thể và tường minh, nghĩa là phải đo được 61 Vũ Thị Thu Hoài hay lượng hóa được các mức độ đạt được NLDHTH của SV. 2.3. Quy trình xây dựng bộ công cụ ĐG NL DHTH cho SV SPHH Để xây dựng bộ tiêu chuẩn ĐG NL DHTH, chúng tôi xây dựng quy trình gồm 5 bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung các kiến thức để xây dựng các CĐTH, tài liệu lí luận về DHTH. Xác định NL DHTH của SVSPHH bao gồm: NL hiểu biết về DHTH; NL xây dựng các chủ đề DHTH; NL lập kế hoạch và tổ chức DHTH trong DH hóa học; NL định hướng kết hợp các nội dung kiến thức có liên quan của các học phần Khoa học tự nhiên với học phần Lí luận và PPDH Hóa học và NL kiểm tra, ĐG theo hướng tích hợp, phát triển NL người học. Bước 2: Xác định được các tiêu chí cần đạt được của tiêu chuẩn về NLDHTH đối với SV ngành SPHH bao gồm các NL thành phần ở các mức độ khác nhau. Bước 3: Từ các tiêu chí, xác định các mức độ biểu hiện của các NL thành phần, các mức độ chi tiết cần đạt được của các tiêu chí, các minh chứng cụ thể để làm cơ sở ĐG định lượng NLDHTH. Bước 4: Xây dựng công cụ ĐG, bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi và phiếu tự ĐG; Xin ý kiến của các chuyên gia về các phiếu ĐG NL DHTH của SVSPHH. Bước 5: Thử nghiệm bộ công cụ ĐG và chỉnh sửa cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn trong giai đoạn mới. 2.4. Bộ công cụ ĐG NLDHTH của SVSPHH 2.4.1. Các tiêu chí ĐG NLDHTH của SVSPHH Trên cơ sở các nguyên tắc và quy trình xây dựng bộ công cụ ĐG NLDH TH, các cơ sở lí thuyết về DHTH và mục tiêu đào tạo GV của khối ngành SPHH ở các Trường Đại học, bài viết đề xuất hệ thống các tiêu chí ĐG và các biểu hiện của NLDH TH của SVSPHH và được trình bày cụ thể trong bảng sau: Bảng 1. Hệ thống các tiêu chí ĐG NLDHTH cho SVSPHH STT Tiêu chí Biểu hiện 1 Hiểu biết vềDHTH - Cập nhật được các thông tin về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam: Các văn bản, quy định, các hướng dẫn liên quan đến DHTH. - Có các kiến thức về cơ sở lí luận của NLDH, NLDHTH, bản chất, các hình thức tích hợp và vai trò của DHTH, của các PPDH tích cực theo định hướng phát triển NL cho HS. 2 NL xây dựng và tổ chức DH các CĐTH - Nắm vững kiến thức môn Hóa học ở trường phổ thông, đảm bảo nội dung các kiến thức chính xác, khoa học, cập nhật và có hệ thống. - Có khả năng phân tích nội dung, chương trình trong SGK ở trường phổ thông, nội dung các kiến thức trong các môn Hóa học cơ bản mà SV được học ở trường Đại học (Hóa hữu cơ, Hóa vô cơ, Hóa phân tích, Hóa lí,. . . .) để xây dựng các CĐTH. - Tích hợp được các kiến thức liên môn Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học,. . . .) và các vấn đề liên quan trong thực tiễn cuộc sống để xây dựng các CĐTH. - Lựa chọn được các PPDH, KTDH tích cực, phù hợp để thiết kế các KHDH các CĐTH đã xây dựng theo định hướng phát triển NL HS. (Các hình thức tổ chức DH đặc thù trong DH môn Hóa học, cách phối hợp linh hoạt các PPDH tích cực) để DH các CĐTH. 62 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học - Hợp tác được với các SV ngành SPHH, giảng viên và các GV môn Hóa học THPT trong việc xây dựng và thiết kế các KHDH các CĐTH. - Thực hiện các KHDH các CĐTH đã xây dựng trong học phần PPDH hóa học ở trường phổ thông và TTSP. 3 NL kiểm tra,ĐG - Thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG sự hình thành và phát triển các NL cho HS thông qua DHTH (cả trong và sau quá trình học). - Đề xuất được các hình thức, các mức độ, các minh chứng để xây dựng bộ công cụ ĐG NLDHTH cho bản thân và các bạn SV khác. - Vận dụng được bộ công cụ ĐG NLDHTH để ĐG đồng đẳng và tự ĐG NLDHTH của bản thân. - Đề xuất được các giải pháp cải tiến các hoạt động trong tiến trình xây dựng và sử dụng các CĐTH để DH nhằm phát triển NL cho HS trong các tình huống mới. 2.4.2. Công cụ ĐG năng lực DH tích hợp của sinh viên ngành SPHH Để thực hiện việc ĐG NLDHTH của SVSPHH, chúng tôi xây dựng bảng mô tả chi tiết các mức độ đạt được của các biểu hiện trong các tiêu chí và được trình bày trong bảng sau: Bảng 2. Mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện các tiêu chí NLDHTH của SVSPHH Các biểu hiện Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Minh chứng NL DHTH 1 điểm 2 điểm 4 điểm 1. Cập nhật được các thông tin về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam: Các văn bản, quy định, các hướng dẫn liên quan đến DHTH. Có ý thức thu thập tài liệu có liên quan đến DH định hướng phát triển NL HS, các hướng dẫn liên quan đến DHTH nhưng chưa cập nhật và đầy đủ. Nêu được các định hướng đổi mới, phát triển GD theo định hướng phát triển NL người học của các văn bản, quy định hiện hành. Tổng hợp và trình bày được các mục tiêu cụ thể của định hướng phát triển GD Việt Nam trong các văn bản hiện hành liên quan đến DHTH. Hồ sơ DHTH: hệ thống các văn bản hướng dẫn, các tài liệu tham khảo về DHTH, các tài liệu về đổi mới PPDH mang tính cập nhật. 2. Có các kiến thức về cơ sở lí luận của NLDH, NLDHTH, bản chất, các hình thức tích hợp và vai trò của DHTH; Các nguyên tắc, quy trình xây dựng các CĐTH, Các kiến thức cơ sở về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho HS. Nêu được bản chất và các hình thức tích hợp trong DH, vai trò của DHTH trong việc phát triển NL người học nhưng chưa đầy đủ. Xác định được các nguyên tắc, quy trình xây dựng CĐTH nhưng quy trình đưa ra chưa logic. Biết được vai trò của một số PPDH tích cực. Trình bày được bản chất, các hình thức của DHTH, các đặc trưng cơ bản của DHTH; xác định được các nguyên tắc và quy trình xây dựng các CĐTH nhưng chưa đưa ra được các minh chứng đầy đủ. Nêu được vai trò của một số PPDH tích cực trong việc phát triển NL cho HS. Trình bày được bản chất, các hình thức DHTH, các đặc trưng cơ bản của DHTH trong việc phát triển NL HS. Dẫn ra được các ví dụ để minh họa cho các hình thức tích hợp. Sử dụng hợp lí các PPDH tích cực trong thiết kế các hoạt động DH trong các CĐTH. Bài báo cáo cá nhân và nhóm về các vấn đề: Khái niệm, bản chất, các hình thức TH, các nguyên tắc và quy trình xây dựng CĐTH với các ví dụ dẫn chứng rõ ràng; vai trò của DHTH trong việc phát triển NL HS. Trình bày được vai trò của PPDH tích cực đã chọn để DH các CĐTH. 63 Vũ Thị Thu Hoài 3. Nắm vững kiến thức môn Hóa học ở trường phổ thông, đảm bảo nội dung các kiến thức chính xác, khoa học, cập nhật và có hệ thống. Còn một số nội dung kiến thức Hóa học cơ bản còn chưa chính xác, chưa cập nhật trong việc lựa chọn nội dung các kiến thức để xây dựng các CĐTH Có kiến thức cơ bản vững nhưng còn chưa sắp xếp có hệ thống, logic nội dung các kiến thức trong các CĐTH. SV nắm vững các kiến thức cơ bản và được thể hiện ở việc lựa chọn nội dung các kiến thức đề xây dựng các CĐTH, đảm bảo tính chính xác, khoa học và hệ thống. Hệ thống các CĐTH theo yêu cầu, thể hiện rõ quy trình xây dựng các CĐTH, đảm bảo tính chính xác, khoa học về nội dung kiến thức cũng như các PPDH tích cực, phù hợp để tổ chức DH các CĐTH. 4. Có khả năng phân tích nội dung, chương trình trong SGK hóa học phổ thông, nội dung các kiến thức trong các môn Hóa học cơ bản mà SV được học ở trường Đại học (Hóa hữu cơ, Hóa vô cơ, Hóa phân tích, Hóa lí,. . . .) để xây dựng các CĐTH Liệt kê được các nội dung trong SGK phổ thông liên quan đến CĐTH nhưng chưa đầy đủ, chưa có sự liên kết với các kiến thức trong các môn Hóa học cơ bản. Rà soát được nội dung các kiến thức trong SGK phổ thông để xây dựng được các CĐTH, vận dụng các kiến thức trong các môn Hóa học cơ bản để giải quyết các vấn đề học tập ở mức độ liên hệ, lồng ghép. Nội dung kiến thức trong các CĐTH thể hiện sự gắn kết giữa kiến thức hóa học phổ thông cơ bản và các kiến thức của khoa học hóa học có liên quan đến chương trình hóa học phổ thông. Các CĐTH đảm bảo các tiêu chí đề ra; Các phiếu hỗ trợ thông tin (bao gốm các kiến thức bổ trợ, chuyên sâu về Hóa học cơ bản và các ngành Khoa học khác, hệ thống các câu hỏi, bài tập,. . . ) 5. Tích hợp được các kiến thức liên môn Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học,. . . .) và các vấn đề liên quan trong thực tiễn cuộc sống để xây dựng các CĐTH. CĐTH đã xây dựng có tích hợp được các kiến thức liên môn nhưng chưa đầy đủ, chưa có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn cuộc sống. Xây dựng được hệ thống các câu hỏi có các kiến thức liên môn Khoa học tự nhiên trong các CĐTH, đảm bảo các mức độ nhận thức khác nhau, đảm bảo mục tiêu của DHTH. Sử dụng các kiến thức liên môn Khoa học tự nhiên để xây dựng các CĐTH, nội dung các chủ để đảm bảo tính chính xác, khoa học, đảm bảo mục tiêu DHTH phát triển NL HS. Hệ thống các CĐTH; Các phiếu hỗ trợ thông tin về các kiến thức liên môn; Hệ thống các câu hỏi, bài tập (chú trọng các bài tập hóa học thực tiễn) và các phương tiện hỗ trợ DH khác,. . . 64 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học 6. Lựa chọn được các PPDH, KTDH tích cực, phù hợp để thiết kế các KHDH các CĐTH đã xây dựng theo định hướng phát triển NL HS Lựa chọn được các PPDH, KTDH tích cực để DH các chủ đề đã xây dựng theo định hướng phát triển NL HS. Có sử dụng các PPDH đặc thù của bộ môn nhưng chưa phù hợp với mục tiêu phát triển NLHS. Biết lựa chọn và sử dụng các PPDH, KTDH tích cực để DH các CĐTH đã xây dựng theo định hướng phát triển NL HS nhưng chưa biết khai thác các ưu thế của các PPDH và các KTDH tích cực. Sử dụng thành công các PPDH, KTDH tích cực để DH các chủ đề đã xây dựng theo định hướng phát triển NL HS. Biết khai thác các ưu điểm và làm giảm các hạn chế của các PPDH và các KTDH đó trong DH các CĐTH. PPDH, KTDH tích cực được SV liệt kê và sử dụng để xây dựng trong các CĐTH được thể hiện hợp lí trong việc tổ chức các hoạt động DH trong KHDH các CĐTH. 7. Hợp tác được với các SV ngành SPHH, giảng viên và các GV môn Hóa học THPT trong việc xây dựng và thiết kế các KHDH các CĐTH Biết hợp tác với các SV ngành SPHH, giảng viên và các GV môn Hóa học THPT trong việc xây dựng và DH các CĐTH nhưng không thường xuyên. Có đóng góp (đưa ra một số góp ý hữu ích) giúp các SV khác xây dựng CĐTH. Trình bày được các ý kiến cá nhân trong việc xây dựng CĐTH với giảng viên và GV hướng dẫn ở trường phổ thông. Hợp tác được với các SV, giảng viên và các GV môn Hóa học THPT trong việc xây dựng và DH các CĐTH có hiệu quả cao, thể hiện ở những đóng góp rất quan trọng cho tất cả các phần của CĐTH, tạo điều kiện hỗ trợ các SV khác trong việc xây dựng các CĐTH. Tự tổ chức các hoạt động hợp tác theo nhóm để thảo luận, trao đổi và điều chỉnh các CĐTH đã xây dựng. Các phiếu đóng góp ý kiến về việc xây dựng và tổ chức DH các CĐTH; các phiếu nhận xét, ĐG của các chuyên gia và các GV về chất lượng các CĐTH. 8. Thực hiện các KHDH các CĐTH đã xây dựng trong học phần PPDH Hóa học ở trường phổ thông và TTSP. Thực hiện các KHDH các CĐTH đã xây dựng trong học phần PPDH Hóa học ở trường phổ thông nhưng chưa thực hiện được trong học phần TTSP. Thực hiện các KHDH các CĐTH đã xây dựng trong học phần PPDH Hóa học ở trường phổ thông và TTSP nhưng chưa thành công. Thực hiện thành công các KHDH các CĐTH đã xây dựng trong học phần PPDH Hóa học ở trường phổ thông và TTSP. Phiếu dự giờ, ĐG giờ dạy của SV, giảng viên và các GV hướng dẫn TTSP. 65 Vũ Thị Thu Hoài 9. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG sự hình thành và phát triển các NL cho HS thông qua DHTH (cả trong và sau quá trình học). Thiết kế được bộ công cụ ĐG sự phát triển NL cho HS trong xây dựng các CĐTH nhưng chỉ dựa vào kết quả ĐG sau khi kết thúc bài học. Thiết kế được và sử dụng bộ công cụ ĐG các NL cho HS thông qua DHTH nhưng chưa hiệu quả. Thiết kế và sử dụng có hiệu quả bộ công cụ ĐG các NL cho HS thông qua DHTH. Đề xuất được những cải tiến để bộ công cụ ĐG hoàn chỉnh hơn. Các phiếu ĐG trong suốt quá trình DH các CĐTH cho HS (các chỉ số, chỉ báo rõ ràng về các biểu hiện sự hình thành và phát triển NL) 10. Đề xuất được các hình thức, các mức độ, các minh chứng để xây dựng và sử dụng bộ công cụ ĐG NLDHTH cho bản thân và các bạn SV khác. Đề xuất được các hình thức, các mức độ để xây dựng và sử dụng bộ công cụ ĐG NLDHTH cho bản thân và các bạn SV khác nhưng còn chưa tường minh và chưa dễ sử dụng Xây dựng được các tiêu chí ĐG với các chỉ số tương ứng với các mức độ của các NLDHTH, tuy nhiên các chỉ số mô tả còn chung chung, chưa rõ ràng giữa các mức độ Các chỉ số mô tả được diễn đạt súc tích, rõ ràng, mô tả đầy đủ các yêu cầu SV cần phải đạt để hình thành và phát triển NLDHTH. Nội dung các phiếu đánh giá trình bày chi tiết cho từng trình độ. Các phiếu ĐG NLDHTH, nội dung các phiếu thể hiện rõ các tiêu chí, các mức độ biểu hiện của các tiêu chí một cách tường minh với thang điểm rõ ràng. 11. Vận dụng được bộ công cụ ĐG NLDHTH để ĐG đồng đẳng và tự ĐG NL của bản thân Có thiết kế được bộ công cụ ĐG các NL cho HS thông qua DHTH nhưng chưa sử dụng được để ĐG. Biết ĐG NLDHTH để ĐG đồng đẳng và tự ĐG NL của bản thân nhưng chưa đề xuất được những cải tiến để phát triển NLDHTH sau ĐG. ĐG được NLDHTH của các thành viên trong lớp, nhóm và tự ĐG NL của bản thân, đề xuất được những cải tiến để phát triển NLDHTH sau ĐG. Kết quả khảo sát tự ĐG và ĐG đồng đẳng. 12. Đề xuất được các giải pháp cải tiến các hoạt động trong tiến trình xây dựng và sử dụng các CĐTH để DH nhằm phát triển NLHS trong các tình huống mới. Có đề cập đến các hoạt động cải tiến sau khi DH các CĐTH nhưng chưa có kế hoạch cụ thể về nội dung cũng như thời gian hoàn thành công việc. Đề xuất được một số giải pháp cải tiến các hoạt động trong tiến trình xây dựng và sử dụng các CĐTH để DH nhằm phát triển NLHS nhưng chưa đầy đủ hoặc các giải pháp có tính khả dụng chưa cao. Đề xuất được các giải pháp cải tiến các hoạt động trong tiến trình xây dựng và sử dụng các CĐTH để DH nhằm phát triển NLHS. Các giải pháp đảm bảo tính khoa học và dễ sử dụng. Một danh mục có chi tiết các hoạt động cần được tiến hành, với thời gian biểu rõ ràng và có thể kiểm soát được kết quả của các cải tiến (Ví dụ như một số các CĐTH chỉnh sửa sau khi hoàn thành học phần TTSP. 2.4.3. Cách thức ĐG NLDHTH của SVSPHH ĐG NLDHTH của SV cần dựa trên các nguồn thông tin: Tự ĐG, ĐG đồng đẳng, ĐG của các nhà chuyên môn và ĐG từ phía HS. Có nhiều hình thức ĐG: ĐG truyền thống và ĐG thực 66 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học nhằm ĐG một cách toàn diện và chính xác hơn về việc đạt được mục tiêu đã đặt ra. Trong khuôn khổ bài viết, chúng tôi giới thiệu cách thức ĐG thông qua bảng kiểm quan sát. Bảng kiểm này được xây dựng trên cơ sở bảng mô tả chi tiết các mức độ của biểu hiện của 12 tiêu chí về NLDHTH của SVSPHH (Bảng 2) để thiết kế phiếu khảo sát. Các phiếu khảo sát này có thể điều chỉnh và dùng để đánh giá các mức độ đạt được về NLDHTH ở các thời điểm khác nhau trong quá trình hình thành và phát triển NLDH của SV (Bảng 3). Bảng 3. Phiếu khảo sát NLDHTH của SVSPHH Việc khảo sát, ĐG diễn ra thường xuyên, từ khi SV bắt đầu học các môn Khoa học Giáo dục đến sau khi hoàn thành học phần cuối cùng của chương trình đào tạo GV là TTSP. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đã dùng phiếu này để khảo sát 24 SV SPHH Khóa QH 2013S - K57, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN. Kết quả khảo sát cụ thể từng SV được trình bày theo đường link https://docs.google.com/forms/d/1VU1yxktsmmOIOwsTKDxTONI_QKSmZu5lZzENLGOMDQ/ editresponses. Kết quả tự ĐG của SV và ĐG của GV được tổng hợp và trình bày trong bảng sau: Bảng 4. Kết quả SV tự ĐG mức độ đạt được về NLDHTH Biểu hiện của NLDHTH SV tự ĐG - GV ĐG (%) Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 SV GV SV GV SV GV 1. Cập nhật được các thông tin về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam: Các văn bản, quy định, các hướng dẫn liên quan đến DHTH. 21,7 21,7 69,6 69,6 8,7 8,7 2. Có các kiến thức về cơ sở lí luận của NLDH, NLDHTH, bản chất, các hình thức tích hợp và vai trò của DHTH; Các nguyên tắc, quy trình xây dựng các CĐTH, Các kiến thức cơ sở về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho HS. 4,3 4,3 65,3 69,6 30,4 26,1 3. Nắm vững kiến thức môn Hóa học ở trường phổ thông, đảm bảo nội dung các kiến thức chính xác, khoa học, cập nhật và có hệ thống. 8,7 8,7 21,7 17,4 69,6 73,9 4. Có khả năng phân tích nội dung, chương trình trong SGK ở trường phổ thông, nội dung các kiến thức trong các môn Hóa học cơ bản mà SV được học ở trường Đại học (Hóa hữu cơ, Hóa vô cơ, Hóa phân tích, Hóa lí,. . . .) để xây dựng các CĐTH 13 30,4 69,6 65,3 17,4 4,3 67 Vũ Thị Thu Hoài 5. Tích hợp được các kiến thức liên môn Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học,..) và các vấn đề liên quan trong thực tiễn cuộc sống để xây dựng các CĐTH. 0 0 100 95.7 0 4,3 6. Lựa chọn được các PPDH, KTDH tích cực, phù hợp để thiết kế các KHDH các CĐTH đã xây dựng theo định hướng phát triển NL HS (Các hình thức tổ chức DH đặc thù trong DH môn Hóa học, cách phối hợp linh hoạt các PPDH tích cực) để DH các CĐTH. 26,1 30,4 73,9 69,6 0 0 7. Hợp tác được với các SV ngành SPHH, giảng viên và các GV môn Hóa học THPT trong việc xây dựng và thiết kế các KHDH các CĐTH 13 17,4 60,9 69,6 26,1 30,4 8. Thực hiện các KHDH các CĐTH đã xây dựng trong học phần PPDH Hóa học ở trường phổ thông và TTSP. 21,7 21,7 69,6 69,6 8,7 8,7 9. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG sự hình thành và phát triển các NL cho HS thông qua DHTH (cả trong và sau quá trình học). 43,5 30,4 52,2 56,6 4,3 13 10. Đề xuất được các hình thức, các mức độ, các minh chứng để xây dựng và sử dụng bộ công cụ ĐG NLDHTH cho bản thân và các bạn SV khác. 21,7 21,7 69,6 69,6 8,7 8,7 11. Vận dụng được bộ công cụ ĐG NLDHTH để ĐG đồng đẳng và tự ĐG NL của bản thân 17,4 13 69,6 52,2 13 34,8 12. Đề xuất được các giải pháp cải tiến các hoạt động trong tiến trình xây dựng và sử dụng các CĐTH để DH nhằm phát triển NLHS trong các tình huống mới. 43,5 43,5 56,5 56,5 0 0 Kết quả trên cho thấy đa số các SV, GV đều ĐG 12 tiêu chí trong NLDHTH ở mức 2 (2 điểm), từ 52,2% - 100%, có 30,4% số SV tự ĐG các kiến thức về NLDH, NLDHTH và cơ sở lí luận của DHTH mức cao (4 điểm), có hơn 70% SV và GV đánh giá về nền kiến thức cơ bản vững chắc, đây cũng là một lợi thế của SV ngành SPHH ở Trường ĐHGD vì SV được học những kiến thức cơ bản về Khoa học Hóa học ở Trường Khoa học Tự nhiên, một trong những cơ sở kiến thức nền vững chắc để SV có điều kiện phát triển NLDH; Có 26,1- 30,4% SV tự ĐG, GV ĐG NL hợp tác của SV với các SV ngành SPHH, GV và các GV môn Hóa học THPT trong việc xây dựng và DH các CĐTH có hiệu quả cao, kết quả này cho thấy rõ thông qua việc xây dựng và DH CĐTH đã hình thành và phát triển NL hợp tác cho SV – một trong những NL quan trọng trong các tiêu chuẩn nghề nghiệp GV THPT. Tuy nhiên qua khảo sát cũng cho thấy mặc dù đa số các SV đã đạt được mức độ khá cao trong tự ĐG NLDHTH làm cơ sở để phát triển NLDH của mình trong tương lai, song kết quả cũng chỉ rõ 69,6 – 73,9% SV chưa lựa chọn được các PPDH, KTDH tích cực để DH các CĐTH; Kĩ năng thiết kế và sử dụng bộ công cụ ĐG các NL cho HS thông qua DHTH (30,4 – 43,5%) đạt ở mức độ thấp (mức 1 điểm); Khả năng đề xuất các giải pháp để cải tiến các hoạt động trong tiến trình xây dựng và sử dụng các CĐTH để DH nhằm phát triển NLHS còn chưa đạt yêu cầu (69,6% SV và GV ĐG); Những điều trên là xác thực vì thời lượng SV tham gia TTSP còn chưa nhiều để SV được rèn luyện và phát triển thực hiện DH và khảo sát chưa được nhúng vào môi trường thực tiễn ở trường THPT. 68 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành Sư phạm Hóa học 3. Kết luận Để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản Giáo dục – Đào tạo thì cần tập trung hình thành và phát triển một số NL mới cần thiết cho GV như NLDH và ĐG theo NL. Trong đào tạo GV ở các trường Sư phạm, ĐG có vai trò quan trọng trong các hoạt động giáo dục và phải được coi là vừa là nội dung, vừa là một phương pháp hữu hiệu để phát triển NLDH cho SV. Việc nghiên cứu các thành tố của NLDHTH, xác định các nguyên tắc, quy trình và xây dựng các tiêu chí ĐG NL này là một yêu cầu không thể thiếu trong quá trình hình thành và phát triển NLDH nói chung và NLDHTH cho SVSPHH nói riêng. Kết quả khảo sát định lượng về việc sử dụng bộ công cụ ĐGNL trong DH bước đầu đã khẳng định NLDHTH của SVSPHH được hình thành, đồng thời nâng cao và phát triển NL của giảng viên trong ĐG, phát triển NLDH cho SV. Tuy nhiên, bộ công cụ đánh giá NL nói chung và NLDHTH cho SVSPHH nói riêng tại những thời điểm nhất định dù là tốt đi nữa thì cũng không bao giờ hoàn thiện. Mỗi lần GV sử dụng bộ công cụ này để ĐG NL cho SV đều cần bổ sung và được chỉnh sửa cho phù hợp với các yêu cầu của thực tiễn, đặc biệt cần có sự tham gia thiết kế các tiêu chí ĐG của SV với các minh chứng cụ thể để bộ công cụ ĐG được hoàn thiện hơn. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh, 2016. Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm Hóa học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 61 (6), tr. 79-86. [2] Nguyễn Văn Biên, 2015. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về Khoa học tự nhiên. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 60 (2), tr. 61 – 66. [3] Bộ giáo dục và đào tạo, 2013. Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông, Nxb Văn hóa thông tin. [4] Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012. Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông. Đề tài Đại học Sư phạm Thái Nguyên. Mã số: B2010 – TN03-30TĐ. [5] Vũ Thị Thu Hoài, Phạm Thị Kim Giang, 2016. Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh Trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 61 (6), tr. 87- 93. [6] Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương, 2015. Đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học lớp 11 Trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 60 (2), tr. 102 – 113. [7] Đỗ Hương Trà, 2015. Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học. Tạp chí Khoa học: Nghiên cứu Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tập 31, Số 1, tr. 44-51. [8] Nguyễn Ngọc Trang, 2016. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực học tập hợp tác trong dạy học dựa vào dự án cho sinh viên cao đẳng ngành công nghệ thông tin. Tạp chí Giáo dục, Số 381, tr. 24 -27. [9] Unesco, 1972 Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris. [10] Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáo dục. [11] Beane, J. A., 1997. Curriculum intergration: Designing the core of democratic education. New York: Columbia University, Teachers College Press. [12] DeSeCo, 2002. Education - Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart. 69 Vũ Thị Thu Hoài [13] Ellis, Arthur K., & Stuen, Carol, J. (1998). The interdisciplinary curriculum. Raliegh, NC: Eye on Education. [14] Soodak, L. C., & Martin – Kniep, G.O., 1994. Authentic assessment and curriculum intergration: Natural partners in need of thoughtful policy. Education Policy, 8(2), 183- 201. ABSTRACT Building assessment toolkit of integrated teaching capacity for students of chemistry pedagogy Vu Thi Thu Hoai University of Education, National University, Hanoi Assessment of academic results of learners is the learner-centered assessment, which means assessment of the ability to successfully perform learning tasks based on the outcome of a stage, a learning process synonymous with the process of finding evidence that learners have successfully accomplished those tasks. The assessment results by capacity is the basis for the teachers to adjust the teaching activities and the learners to improve their learning process. Integration is one of the educational perspectives that builds the capacity of learners to help develop qualified people to solve the problems in modern life. It is required to form and develop integrated teaching capacity for students right from the period of studying at the Universities in order to improve the teaching capacity of students. The article has identified the required criteria for integrated teaching capacity, principles and procedures for building and proposing the assessment toolkit of integrated teaching capacity for chemistry pedagogy students with the aim of enhancing training quality for teachers in Chemistry at high schools Keywords: Integrated teaching, integrated subject, teaching capacity, assessment of integrated teaching capacity. 70