Vận dụng phương pháp trực quan hành động nhằm nâng cao năng lực học tiếng việt như “ngôn ngữ thứ hai” cho học sinh tiểu học người dân tộc Khmer tỉnh Kiên Giang - Phan Thị Quỳnh Như

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28 24 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN HÀNH ĐỘNG NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC HỌC TIẾNG VIỆT NHƯ “NGÔN NGỮ THỨ HAI” CHO HỌC SINH TIỂU HỌC NGƯỜI DÂN TỘC KHMER TỈNH KIÊN GIANG Phan Thị Quỳnh Như - Nguyễn Thị Bảy Trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang Ngày nhận bài: 30/11/2018; ngày sửa chữa: 05/12/2018; ngày duyệt đăng: 10/12/2018. Abstract: This article discusses the improvement of Vietnamese language competency for primary ethnic Khmer students in Kien Giang province. The article has tested and evaluated the initial results in applying action visualness method in teaching Vietnamese for these students. This is the initial result to help elementary students approach specific teaching methods, from there, they will be more confident when learning a second language. Keywords: Ethnic student, action visualness method, mother tongue, second language. 1. Mở đầu Dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc (HSDT) gắn với dạy học theo quan điểm giao tiếp. Về mặt thực hành, trên cơ sở lí thuyết nghiên cứu, chúng tôi đã thiết kế các giáo án dạy học thử nghiệm sử dụng những phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm làm tăng sự tự tin, hứng thú học tập cho HSDT; vận dụng phương pháp trực quan hành động (PPTQHĐ) để dạy tiếng Việt. Việc đổi mới PPDH dành cho đối tượng HSDT đã có nhiều công trình nghiên cứu, đề cập. Có thể điểm qua 3 tài liệu chính: 1) PPDH tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai cho học sinh (HS) dân tộc thiểu số cấp tiểu học [1]; 2) Hướng dẫn giáo viên (GV) về tăng cường tiếng Việt [2]; 3) Phương pháp (PP) dạy tiếng Việt cho HS dân tộc cấp tiểu học [3]. Các giáo trình, tài liệu này đã khẳng định sự cần thiết phải có PPDH đặc thù cho HSDT và các tác giả đề xuất các biện pháp ưu việt giúp giáo viên tiểu học (GVTH) có cách thức tổ chức dạy tiếng Việt riêng cho đối tượng này. Trước yêu cầu phát triển năng lực học tiếng Việt theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới như hiện nay, kĩ năng học tiếng Việt của học sinh tiểu học (HSTH) người dân tộc thiểu số cần được chú trọng. Như chúng ta đã biết, mỗi HS với tư cách là một người học khi học tiếng nhất thiết phải nhận diện được đơn vị ngôn ngữ; nhưng với một HSDT sẽ khó khăn hơn rất nhiều so với HS người Kinh. Vì thế, GV cần có PPDH đặc thù riêng cho đối tượng HSDT. Trong bài viết này, chúng tôi thử nghiệm và xem việc vận dụng PPTQHĐ trong dạy học tiếng Việt cho đối tượng này có hiệu quả không? Việc nghiên cứu có giúp HSDT tự tin trong học tập, có nhận diện đúng về các đơn vị ngôn ngữ: phát triển vốn từ, nói đúng mẫu câu tiếng Việt hay không? Việc nghiên cứu có giúp HSDT nắm vững kiến thức, yêu thích và sử dụng tiếng Việt như tiếng mẹ đẻ (TMĐ) hay không? Điểm mới so với nghiên cứu trước đây là: nếu như nghiên cứu trước đây vận dụng các PPDH cơ bản trong dạy tiếng Việt là PP phân tích ngôn ngữ, PP luyện theo mẫu, PP giao tiếp, PP trực tiếp thì nghiên cứu này đã kết hợp với PPTQHĐ. Đây là PPDH hiệu quả giúp cho HSDT chiếm lĩnh tốt kiến thức khi học “ngôn ngữ thứ hai” là tiếng Việt. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Nâng cao năng lực học tiếng Việt cho học sinh dân tộc từ chính việc dạy của giáo viên tiểu học Việc nâng cao năng lực chuyên môn cho GVTH trong dạy học tiếng Việt cho HSDT là nhằm trang bị cho họ một công cụ khai thác hiệu quả để họ có sự định hướng, chọn lựa PPDH tối ưu, hỗ trợ tích cực trong việc giúp đỡ cho các em HSDT hòa nhập, tự tin khi sử dụng tiếng Việt trong môi trường học tập và giao tiếp. Mặt khác, điều này có tác dụng thúc đẩy GVTH luôn không ngừng học hỏi, sáng tạo, nâng cao năng lực sư phạm và qua đó thể hiện cả sự tận tuỵ yêu nghề của họ. 2.2. Thực trạng của việc dạy học môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc người Khmer của giáo viên tiểu học tỉnh Kiên Giang hiện nay Toàn tỉnh Kiên Giang có 340 trường tiểu học, gồm 6,305 lớp và tổng cộng có 159.912 HS, trong đó có 21,912 HSDT, chiếm tỉ lệ gần 13,7% HSDT so với HS người Kinh. Từ số lượng thống kê cho thấy HSDT cấp tiểu học chiếm số lượng không nhỏ. Để tìm hiểu thực trạng GVTH dạy học tiếng Việt cho HSDT ở tiểu học như thế nào, chúng tôi đã phát phiếu khảo sát cho GVTH cốt cán của tỉnh trong đợt tham dự lớp tập huấn, với câu hỏi: “Thầy/Cô có PPDH riêng nào khi dạy môn Tiếng Việt cho đối tượng HS là người dân tộc không?”. Kết quả là đã có 68/80 phiếu (chiếm tỉ lệ 85%) cho rằng cách soạn VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28 25 giáo án, cách tổ chức, PPDH trong giờ dạy của họ là dành cho tất cả đối tượng HS trong lớp là như nhau, không có gì khác biệt. Thật ra điều này không đúng về mặt nguyên tắc trong dạy học phân hóa đối tượng bởi chúng ta đều biết HSDT khi học “ngôn ngữ thứ hai” chắc chắn trẻ sẽ học khó khăn hơn so với HS người Kinh học TMĐ rất nhiều. Vì lẽ đó, nâng cao năng lực chuyên môn cho GVTH trong dạy học môn Tiếng Việt đối tượng là HSDT là rất cần thiết. 2.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc học “ngôn ngữ thứ hai” của học sinh dân tộc HSDT học tiếng Việt là học “ngôn ngữ thứ hai” - không phải ngôn ngữ TMĐ của mình. Có thể dẫn ra một số nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến việc học tiếng Việt của HSDT như: 1) Hiện tượng giao thoa ngôn ngữ làm trẻ phát âm không chuẩn, cấu trúc câu ngược; 2) Yếu tố tâm lí: động cơ, trí nhớ, cảm xúc, năng khiếu; 3)Yếu tố xã hội, tức là môi trường “ngôn ngữ thứ hai” vẫn thường sử dụng ngôn ngữ TMĐ của mình để giao tiếp. Cụ thể hơn, chúng ta có thể nhận thấy sự khó khăn của HSDT khi học tiếng Việt so với HS người Kinh thông qua bảng 1: Bảng 1. So sánh sự khác nhau của trẻ tiếp xúc giữa ngôn ngữ TMĐ và ngôn ngữ thứ 2 STT Ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) Ngôn ngữ thứ hai (tiếng Việt) 1 HS được phát triển trên vốn ngôn ngữ hồn nhiên ban đầu, học một cách vô thức và được hoàn thiện nâng cao khi học ở trường phổ thông. HSDT bắt đầu hoàn toàn mới lạ, trẻ bắt đầu học trên ý đồ của người khác. 2 HS đã có khả năng giao tiếp tự nhiên và dễ dàng với người chung quanh trước khi học ngôn ngữ học tập ở trường. HSDT có khả năng giao tiếp hạn chế, ít ỏi. trẻ phải học một cách có ý thức về ngôn ngữ thứ hai và sau đó mới sử dụng vào hoạt động giao tiếp (quá trình này ngược với học ngôn ngữ thứ nhất). 3 HS dễ dàng hiểu được nghĩa của từ, câu sẽ học bởi vì trẻ đã nghe, sử dụng chúng trong đời sống hàng ngày bằng chính HSDT không hiểu/ hoặc khó hiểu được nghĩa của từ, câu sẽ học bởi vì trẻ ít/ chưa được nghe, sử dụng chúng trong đời sống hàng ngày. Vì thế, trẻ trải nghiệm của bản thân. sẽ khó khăn để nắm hiểu nội dung học tập. 4 HS có thể dễ dàng nhận ra trật tự đúng của các từ trong cấu trúc câu do kinh nghiệm nghe, sử dụng ngôn ngữ. HSDT rất khó nhận ra trật tự đúng của các từ trong cấu trúc câu của ngôn ngữ thứ hai do TMĐ. 5 HS sử dụng ngôn ngữ mọi lúc, mọi nơi, trong mọi tình huống. HSDT chỉ sử dụng trong nhà trường, còn ở gia đình, cộng đồng thì trẻ thường sử dụng TMĐ. 2.4. Nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên tiểu học trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc 2.4.1. Khái niệm “phương pháp trực quan hành động” Trực quan hành động (Total Physical Response - TPR) là một PPDH thông qua hành động, có nghĩa là: nghe một việc gì đó, sau đó thực hành lại qua hành động của cơ thể [2; tr 45]. PPTQHĐ được áp dụng để dạy HS khi bắt đầu học một ngôn ngữ mới, nhằm giúp HS đạt được các mục tiêu học tập như: học từ vựng giống như cách một em nhỏ học TMĐ của mình; HS được sử dụng tích cực các giác quan và vận động cơ thể trong suốt quá trình tham gia vào hoạt động học tập và thực hành ngôn ngữ mới. 2.4.2. Giới thiệu các phương pháp trực quan hành động Các PPHĐTQ bao gồm 6 loại: 1) Trực quan hành động (TQHĐ) với cơ thể; 2) TQHĐ với đồ vật; 3) TQHĐ với tranh ảnh có sẵn; 4) TQHĐ với hoạt động vẽ tranh; 5) TQHĐ với di chuyển đến tranh; 6) TQHĐ với sự điều chỉnh, biên tập lại câu chuyện [1]. Chúng tôi chọn 4 loại TQHĐ dưới đây để thử nghiệm: - TQHĐ với đồ vật: loại hình này được học sau loại hình TQHĐ với cơ thể, sử dụng để dạy các từ ngữ: gọi tên các đồ vật xung quanh trẻ (bàn, ghế, cốc, thìa, sách, bút,...); chỉ các hoạt động của người gắn với các đồ vật xung quanh trẻ (cầm, xếp, đặt, cất, gói,...). Mẫu câu chỉ các hoạt động gắn với các đồ vật xung quanh trẻ, ví dụ: cầm quyển sách lên, đặt quyển sách xuống bàn, cất quyển sách vào cặp da. - TQHĐ với tranh ảnh có sẵn: loại hình này được sử dụng để dạy các từ chỉ các sự việc, hoạt động không thể mô tả bằng hành động cơ thể hoặc đồ vật thật, mà cần sử dụng tranh vẽ/ảnh chụp. - TQHĐ với hoạt động vẽ tranh: loại hình này sử dụng để dạy các từ chỉ vị trí trong không gian: trên, dưới, trong, ngoài, bên cạnh, giữa,... HS học nói từ và mẫu câu thông qua việc vẽ hình ảnh của những từ và câu cần học theo lệnh VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28 26 của GV. Vì vậy, những đồ vật được vẽ phải gần gũi, quen thuộc với trẻ. HS luyện kĩ năng nghe hiểu và vẽ đúng vị trí của đồ vật, luyện kĩ năng hỏi và trả lời câu hỏi: Cái... ở đâu? - TQHĐ với sự điều chỉnh, biên tập lại câu chuyện: khi thực hành kể chuyện những cốt truyện dài, khó nhớ, từ ngữ khó hiểu thì đây là biện pháp ưu việt. HSDT dễ hiểu, dễ nhớ hơn mà vẫn đảm bảo nội dung, tình tiết của truyện. HS học từ và mẫu câu, học nội dung câu chuyện thông qua việc diễn lại các hành động của các nhân vật trong câu chuyện. các em sẽ được cung cấp các từ chỉ các trạng thái, hành động của nhân vật trong những tình huống cụ thể của câu chuyện. GV cần bổ sung những mẫu câu được lặp đi lặp lại trong câu chuyện, đặc biệt là những lời thoại trực tiếp và chú ý lặp lại ít nhất 2 lần lời thoại nhân vật, hoặc mẫu câu/chi tiết quan trọng. GV thiết kế các động tác, cử chỉ, điệu bộ trong khi kể chuyện giúp trẻ hiểu nghĩa của câu chuyện. Có thể tóm lược các PPTQHĐ qua bảng sau theo 3 nhóm chính (bảng 2): 2.4.3. Quy trình thực hiện phương pháp trực quan hành động Bước 1. GV Làm mẫu: GV nói từ mới; dùng khẩu lệnh mẫu với các từ mới đó và làm mẫu hành động kèm theo (3 lần). Sau đó, GV mời 2-3 HS lên làm mẫu cùng với mình (3 lần). Bước 2. GV cùng thực hành với HS. GV nói từ, HS thực hiện hành động (3 lần); sau đó, HS vừa nói vừa thực hiện hành động (mỗi cặp, nhóm làm 3 lần; cố gắng tất cả HS trong lớp thực nghiệm cùng được thực hành. HS tự thực hành (theo nhóm hoặc cá nhân). Trẻ nói từ và thực hiện hành động (mỗi nhóm 3 lần, cố gắng tất cả HS đều có lượt thực hành). Bước 3. GV cùng HS ôn luyện các nội dung vừa học thông qua các hình thức trò chơi (đưa từ vào các tình huống giao tiếp). Khẩu lệnh ở bước này có thể được tráo đổi thứ tự các từ mới cho khác với khẩu lệnh mẫu; kết hợp ôn tập các từ HS đã học. GV cần đặc biệt lưu ý đến Quy tắc con số 3. Cụ thể: thực hiện theo 3 bước: làm mẫu, thực hành, ôn luyện. Ở bước “Làm mẫu” và “Thực hành”, mỗi khẩu lệnh được thực hiện ít nhất 3 lần; ở bước “Ôn luyện” có thể nhiều hơn 3. Mỗi lần dạy không quá 3 từ mới (mỗi bài học có thể có 2-3 lần dạy khác nhau). 2.5. Vận dụng phương pháp trực quan hành động trong dạy môn Tiếng Việt cho học sinh dân tộc người Khmer, Trường Tiểu học Thới Quản 1, huyện Gò Quao, tỉnh Kiên Giang - Đối tượng và số tiết thử nghiệm Đối tượng được thực nghiệm là 12 HSDT người Khmer, lớp 2/3, Trường Tiểu học Thới Quản 1, huyện Gò Quao, tỉnh Kiên Giang. Số tiết thử nghiệm là 4 buổi, hoạt động ngoài giờ lên lớp, học kì 2, năm học 2016- Bảng 2. Khái quát các nhóm chính về PPTQHĐ STT Loại hình Ứng dụng Loại từ vựng (gợi ý) 1 TQHĐ với đồ vật HS sử dụng vốn từ vựng học được để áp dụng vào việc thực hiện hành động với đồ vật xung quanh. Từ chỉ các đồ vật gần gũi cây bút, cái bàn, màu đỏ,.. 2 TQHĐ với hình ảnh a) HS sử dụng những từ đã biết để nói và trả lời câu hỏi theo nội dung tranh, ảnh về những từ, câu cần học. Từ chỉ các sự việc không thể diễn tả bằng hành động và đồ vật thật mà cần sử dụng tranh, ảnh, mô hình như cánh đồng, chợ, trường học,... b) HS vẽ hình ảnh của những từ cần học. Từ chỉ hình ảnh mà HS có thể vẽ ra được: cái nhà, cái cây, quả trứng, quyển sách,... 3 TQHĐ với biên tập lại câu chuyện c) HS sử dụng câu chuyện do GV biên tập lại để thực hành kể chuyện để giảm bớt độ dài câu chuyện. GV bỏ đi những chi tiết diễn giải rườm rà, những lời đưa đẩy, dẫn dắt dài dòng để câu chuyện ngắn gọn lại. GV rà soát các từ mới và khó với trẻ: hoặc tìm từ khác thay thế (nếu không ảnh hưởng đến nội dung câu chuyện), hoặc xác định giải nghĩa từ cho trẻ hiểu nghĩa. GV cần bổ sung những mẫu câu được lặp đi lặp lại trong câu chuyện, đặc biệt là những lời thoại. Nếu trong câu chuyện đã có những lời nói gián tiếp thì hãy đổi thành lời nói trực tiếp. Từ ngữ, cấu trúc câu ngắn gọn, dễ hiểu với tư duy của HS kèm với các yếu tố phi ngôn ngữ như: cử chỉ, điệu bộ, nét mặt,... VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28 27 2017. Trường có đến 79,8% HS là người dân tộc Khmer. Đối tượng thực nghiệm là HS có hoàn cảnh kinh tế khó khăn, cha mẹ ít quan tâm; nơi các em sinh sống có mật độ phân bố dân cư thưa thớt và chủ yếu là người dân tộc Khmer (thậm chí có mẹ của em Danh Bưởi, ba của em Thị Sên là không nói rõ tiếng Việt). Điều này cho thấy đối tượng thực nghiệm sẽ gặp khó khăn về ngôn ngữ trong giao tiếp, học tập. - Mục tiêu và PP thử nghiệm Tiến hành thực nghiệm này, chúng tôi hướng đến mục tiêu: PPTQHĐ có giúp HS tự tin trong học tập, có nhận diện đúng về các đơn vị ngôn ngữ: phát triển vốn từ, nói đúng mẫu câu tiếng Việt hay không. Do đó, chúng tôi sử dụng cách thức trước và sau thực nghiệm là thu thập các sản phẩm viết của HS, dự giờ 1 tiết trong giờ học Luyện từ và câu, trao đổi, phỏng vấn 12 HS được thực nghiệm và cả GV dạy học (sản phẩm nói, viết trên lớp, những đoạn ghi âm của HS khi trả lời phỏng vấn), trao đổi với GVTH về PPTQHĐ, phiếu đánh giá khảo sát trước và sau thực nghiệm về khả năng ngôn ngữ (định lượng) và trên phương diện nhận xét về thái độ, khả năng học tiếng Việt của HSDT (định tính) để phân tích, so sánh nhằm kiểm chứng về PPTQHĐ. - Tổ chức dạy học thực nghiệm ngoài giờ lên lớp + Vận dụng PPTQHĐ Chúng tôi đã dành 4 buổi và chọn lựa 4 PPTQHĐ để thử nghiệm cho HS như: TQHĐ với đồ vật, TQHĐ với tranh ảnh có sẵn, TQHĐ với hoạt động vẽ tranh và TQHĐ với sự điều chỉnh, biên tập lại câu chuyện và tuân thủ quy trình Quy tắc con số 3: Làm mẫu, thực hành, ôn luyện. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng lưu ý đến giọng đọc, nói của GV cũng phải chuẩn mực về chính âm, ngữ điệu vì đó là phương tiện trực quan đặc biệt giúp HS nghe, làm theo, hiểu đơn vị ngôn ngữ chính xác, rõ ràng nhất. + Dạy học theo sự phân hóa, biết ngợi khen, động viên, khuyến khích Trong lớp thực nghiệm, GV phải xác định rõ từng đối tượng HS (hoàn cảnh gia đình, nơi dân cư sinh sống, khả năng ngôn ngữ) để có PPDH thích hợp. Đó là điều kiện tiên quyết giúp HS học tiếng Việt hiệu quả. Chúng tôi sử dụng Quy tắc con số 3 và theo quy trình các bước (như mục 2.4.3 ở trên) nhưng HS nào ngữ yếu hơn thì chúng tôi linh hoạt đến con số 3-4. Khi hướng dẫn, giảng dạy, rèn luyện cho đối tượng này, chúng tôi phải thường xuyên gọi các em nói, đọc nhiều hơn so với các HS khác trong lớp thực nghiệm. GV đừng quên khen ngợi, động viên, khích lệ những cố gắng dù rất nhỏ của các em. Sự khích lệ HS ở đối tượng đặc biệt này sẽ thúc đẩy sự tiến bộ rất lớn bởi các em sẽ không còn thấy tự ti, mặc cảm. Các em tìm thấy niềm vui trong học tập, tự tin vào khả năng của mình và nhận thấy mình được tôn trọng. + Nhóm đôi học tập Chúng tôi có mời thêm 2 đối tượng HS người dân tộc Kinh cùng học chung với HS Danh Bưởi, Thị Sên (2 HSDT khó khăn trong học tiếng Việt nhất để hỗ trợ) nhằm giúp đối tượng này đọc tốt hơn. Một HS người dân tộc Kinh ngồi cạnh bên một HSDT. Chính việc học theo nhóm đôi này đã giúp hai HSDT học tiến bộ, tự tin, cởi mở hơn (vì khi em HSDT lúng túng, bối rối lúc đọc, nói nghĩa tiếng/từ/ câu thì có em HS người Kinh hỗ trợ thêm với GV dạy thực nghiệm). - Kết quả thử nghiệm bước đầu Chúng tôi đã đưa ra một số giải pháp bước đầu thực nghiệm về PPTQHĐ cho HSDT và đã thu được một số kết quả khả quan. Đơn cử như vận dụng TQHĐ với biên tập lại câu chuyện Rùa và thỏ, chúng tôi nhận thấy HSDT kể lại chuyện dễ dàng hơn, nhớ lâu hơn so với câu chuyện chưa được biên tập như dưới đây: Bảng 3. Nội dung câu chuyện trước và sau biên tập Câu chuyện chưa biên tập Câu chuyện đã biên tập lại 1. Trời mùa thu mát mẻ. Trên bờ sông, một con Rùa đang cố sức tập chạy. Một con Thỏ thấy thế liền mỉa mai: - Chậm như Rùa mà cũng đòi tập chạy. Rùa đáp: - Anh đừng giễu tôi. Anh với tôi thử chạy thi coi ai hơn? Thỏ ngạc nhiên: - Chú em mà cũng dám chạy thi với ta sao? Ta chấp chú em một nửa đường đó! 2. Rùa không nói gì. Biết mình chậm chạp, nó cố sức chạy thật nhanh. Thỏ nhìn theo, mỉm cười. Nó nghĩ: “Việc gì mà vội, Rùa gần tới đích, mình phóng cũng thừa sức thắng cuộc”. Vì vậy, nó cứ nhởn nhơ nhìn trời, nhìn mây, thỉnh thoảng nhấm nháp vài ngọn cỏ 1. Trên bờ sông, 1 chú rùa đang cố sức tập chạy. Thỏ trông thấy cười nói: - Chậm như Rùa mà cũng đòi tập chạy. Rùa đáp: - Anh đừng cười tôi. Anh với tôi thử chạy thi xem ai nhanh hơn. Thỏ ngạc nhiên: - Chú em dám chạy thi với ta sao? Ta chấp chú em một nửa đường đó. 2. Rùa đồng ý. Nó cố sức chạy thật nhanh còn Thỏ thì cứ nhởn nhơ hái hoa, bắt bướm. 3. Chợt nhớ đến cuộc thi, nhìn thấy Rùa đã gần tới đích. Nó vội cắm đầu chạy nhưng đã muộn mất rồi. Rùa đã về tới đích trước nó. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 24-28 28 non, có vẻ khoan khoái lắm. 3. Lúc sực nhớ đến cuộc thi, ngẩng đầu lên, nó thấy Rùa đã gần tới đích, bèn vắt chân lên cổ mà chạy. Nhưng đã muộn mất rồi. Rùa đã về tới đích trước nó. Để đo lường kết quả thực nghiệm, chúng tôi đã có một bài test khả năng nhận biết của HS trước và sau thực nghiệm về nhận diện, phát âm và hiểu nghĩa (tiếng, từ, câu) như bảng 4 theo các mức độ: Với tổng số 12 HS sau thực nghiệm, kết quả thu được thể hiện trong bảng 5: Bảng 5. Thống kê sau thực nghiệm Nội dung so sánh Số lượng HS Đạt Chưa đạt Tiếng 12 9 (75 %) 3 (25 %) Từ ngữ 12 9 (75 %) 3 (25 %) Câu 12 7 (58,3.%) 5 (41,7 %) Tổng TBC 69,4% 30,6 % Bảng 3 và bảng 4 cho thấy: sau thử nghiệm, về nhận diện tiếng giảm 5 HS đọc kém (chiếm tỉ lệ 41,8%); sang phần nhận diện từ ngữ, số lượng HS mức độ đọc trung bình tăng lên 3 HS (chiếm tỉ lệ 25.3%); riêng phần nhận diện câu thì từ 10 HS có mức độ đọc kém đã giảm xuống còn 5 HS(chiếm tỉ lệ 50%). Điều đó chứng tỏ ở phần nhận diện tiếng, HS dễ dàng đọc khá nhưng sang phần từ ngữ, câu thì HS đã khó khăn trong nhận biết. Chính kết quả test trên sẽ giúp chúng tôi có những kế hoạch tăng cường cho HS nhận biết (đọc, nắm về nghĩa) nhiều hơn ở phần từ, câu để khắc phục yếu kém trên. Kết quả thực nghiệm như trên cho thấy, việc vận dụng PPTQHĐ đã trả lời được mục tiêu thực nghiệm đặt ra: HS nhận diện đúng về các đơn vị ngôn ngữ (sử dụng vốn từ, phát triển vốn từ, biết tìm thêm ví dụ đơn giản,...). Như vậy, nếu HSDT được học trong môi trường học tập thân thiện và GV nắm hiểu PPDH đặc thù dành cho đối tượng, nắm hiểu tâm lí, biết khích lệ, động viên HS thì các em có cơ hội phát triển năng lực ngôn ngữ bình thường như những bạn học cùng lớp. 3. Kết luận Tóm lại, nâng cao năng lực học tiếng Việt cho HSTH người dân tộc Khmer là rất cần thiết trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới. Do đó, GVTH cần trang bị, tìm tòi, sáng tạo trong dạy học để phù hợp với từng đối tượng. Điều này sẽ đem nhiều lợi ích trong học tập cho HS người dân tộc, giúp các em hiểu biết cơ bản về kiến thức tiếng Việt như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; biết thực hành các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết một cách hiệu quả và tự tin hơn trong việc học “ngôn ngữ thứ hai” như ngôn ngữ TMĐ của mình. Tài liệu tham khảo [1] Bộ GD-ĐT (2014). Phương pháp dạy học tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai cho học sinh dân tộc thiểu số cấp tiểu học. Tài liệu tập huấn. NXB Giáo dục Việt Nam, tr 18-19. [2] Bộ GD-ĐT (2008). Hướng dẫn giáo viên về tăng cường tiếng Việt. Tài liệu tập huấn. NXB Giáo dục Việt Nam, tr 45-47. [3] Mông Ký Slay (chủ biên, 2000). Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc cấp tiểu học. NXB Giáo dục Việt Nam. [4] Xavier Roegiers (1996). Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường. NXB Giáo dục. [5] Vũ Thị Mai Hường (2016). Các mô hình lãnh đạo và hướng vận dụng trong đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở Việt nam hiện nay. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6b, tr 36-43. [6] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. [7] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Bảng 4. Bảng so sánh các mức độ nhận biết của HS trước và sau thực nghiệm Nội dung so sánh Thể hiện ở bài test Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm Rất tốt (4) Tốt (3) Bình thường (2) Kém (1) Rất tốt (4) Tốt (3) Bình thường (2) Kém (1) Tiếng 0 (0 %) 1 (8,3%) 3 (25%) 8(66,7%) 0 (0 %) 2 (16,6%) 7 (58,5%) 3 (24,9%) Từ ngữ 0 (0 %) 1 (8,3%) 2 (16,6%) 9 (75,1%) 0 (0 %) 4 (33,2% 5 (41,9%) 3 (24,9%) Câu 0 (0 %) 0 (0%) 2 (16,6%) 10 (83,4%) 0 (0 %) 1 (8,3% 6 (50%) 5 (41,7%)