Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0261 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8D, pp. 108-114 This paper is available online at VẬN DỤNG CÁC DẠNG THỨC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN Lê Thị Quỳnh Trang Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Kỹ thuật công nghiệp – Đại học Thái Nguyên Tóm tắt. Sự phát triển của kinh tế tri thức trong bối cảnh hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải đổi mới căn bản, toàn diện. Trước hết là mục tiêu giáo dục đó là phát triển năng lực và phẩm chất người học, trong đó đặc biệt chú trọng phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên là yêu cầu tất yếu của quá trình dạy học đại học, nó có thể được thực hiện bằng nhiều biện pháp trong đó việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy là một giải pháp mang lại hiệu quả cao. Bài viết dưới đây sẽ phân tích về năng lực tư duy sáng tạo và việc vận dụng các dạng thức của dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên. Từ khóa: Sáng tạo, tư duy sáng tạo, năng lực tư duy sáng tạo, phương pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề. 1. Mở đầu Bước sang thế kỉ XXI, cùng xu thế hội nhập, toàn cầu hoá, sự phát triển của công nghệ thông tin, sự tăng gấp bội của tri thức là điều kiện cơ bản đề mang lại thành tựu kinh tế hiện đại. Những năm 70 của thế kỉ XX, tri thức nhân loại tăng gấp đôi theo chu kì 8 năm nhưng đến nay chu kì đó chỉ còn 4 năm. Như vậy, tất yếu thế hệ cha dạy cho con sẽ không đủ để thoả mãn nhu cầu sống; nghĩa là kiến thức thế hệ con tiếp thu được từ thế hệ cha trở nên lạc hậu, con không dùng được, nếu đó là những kiến thức nhận được bằng con đường thông báo [1]. Nắm bắt được xu thế này của thời đại, Nghị quyết Trung ương 8, khoá XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4–11–2013) “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác định rõ mục tiêu của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”. Vì vậy đổi mới dạy học đại học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất sinh viên, nhất là năng lực sáng tạo – đáp ứng chuẩn đầu ra là yêu cầu tất yếu nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo – tạo ra nguồn nhân lực trình độ cao cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Dạy học hiện đại là sự lĩnh hội và vận dụng tri thức một cách tự giác, tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học (hoạt động học) dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, tổ chức, thúc đẩy, kiểm Ngày nhận bài: 16/7/2015. Ngày nhận đăng: 20/10/2015. Liên hệ: Lê Thị Quỳnh Trang, e-mail: lquynhtrang@gmail.com 108 Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo... tra của người dạy (hoạt động dạy) nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Việc nghiên cứu phát triển và bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho người học là một trong những vấn đề của lí luận dạy học hiện đại đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn [2 - 9]. . . Qua nghiên cứu lí luận có thể thấy cho đến nay thì hầu như chưa có đề tài nào nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người học nói chung và cho sinh viên nói riêng. Bài viết dưới đây sẽ phân tích về năng lực tư duy sáng tạo và việc vận dụng các dạng thức của dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số khái niệm 2.1.1. Sáng tạo Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới có giá trị của con người nhằm giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của con người. Hoạt động sáng tạo gồm 4 bộ phận [2]: a/ Chủ thể sáng tạo; b/ Vấn đề sáng tạo; c/ Điều kiện sáng tạo (công cụ, phương tiện, tư liệu và môi trường sáng tạo); d/ Sản phẩm sáng tạo. Trong hoạt động sáng tạo, chủ thể sáng tạo giữ vai trò trung tâm. Cả bốn bộ phận này có sự tác động tương hỗ lẫn nhau trong đó chủ thể sáng tạo là trung tâm, vấn đề sáng tạo là điểm khởi đầu (nảy sinh vấn đề sáng tạo ở chủ thể), sản phẩm sáng tạo là kết quả. Ở bộ phận thứ 3 (những điều kiện khách quan của sáng tạo) môi trường sáng tạo là yếu tố tác động tất yếu lên chủ thể sáng tạo, vì con người luôn nằm trong các mối quan hệ xã hội và trong đại đa số trường hợp, sự sáng tạo của chủ thể không thể thiếu những tư liệu, công cụ hay phương tiện vật chất. Giữa sản phẩm sáng tạo và ba bộ phận còn lại có mối quan hệ nhân quả. Nhìn chung, thiếu một trong 4 bộ phận trên thì không thể có sáng tạo. 2.1.2. Năng lực sáng tạo Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của con người dựa trên tổ hợp các đặc điểm, phẩm chất tâm lí cá nhân độc đáo, những phương tiện, điều kiện vật chất và tinh thần cần thiết. Năng lực sáng tạo có các yếu tố: Tư duy sáng tạo, động cơ sáng tạo, ý chí sáng tạo, phương tiện và điều kiện sáng tạo, môi trường sáng tạo; trong đó tư duy sáng tạo là yếu tố cơ bản nhất, quyết định hiệu quả hoạt động sáng tạo. Với đặc điểm cơ bản của hoạt động dạy - học ở đại học đó là mang tính nghiên cứu khoa học, là sự kết hợp với hoạt động nghiên cứu khoa học. Chính vì vậy, mà cốt lõi của chất lượng dạy học ở đại học là tư duy sáng tạo để giải quyết vấn đề (GQVĐ) có hiệu quả, dù là ở nội dung, hình thức dạy học nào cả. Tư duy sáng tạo của sinh viên quyết định giá trị của từng nhân tố, quyết định hiệu quả dạy học. Trong thời đại ngày nay, khi sự phát triển mạnh của kinh tế tri thức trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, nội dung dạy học ngày càng hiện đại hoá, vốn tri thức, kinh nghiệm, thông tin đến người học ngày càng đa dạng, phong phú đòi hỏi sinh viên phải lĩnh hội và vận dụng tri thức bằng tư duy sáng tạo. Năng lực sáng tạo là cái tiềm ẩn bên trong cá nhân, sáng tạo là sự hiện thực hóa năng lực sáng tạo của chủ thể bằng những sản phẩm sáng tạo. Một khi có năng lực sáng tạo thì liệu có ngay sản phẩm sáng tạo hay không? Trong đa số trường hợp, có năng lực sáng tạo của bản thân cá nhân thì chưa đủ, cần phải có điều kiện, môi trường sáng tạo để năng lực sáng tạo đó phát huy. Một kĩ sư có ý tưởng rất độc đáo về một loại máy bay đặc biệt nhưng nếu không có tiền, không có nhà xưởng, máy móc thiết bị để thiết kế thử nghiệm thì mãi mãi chỉ nằm ở dạng ý tưởng đơn thuần, không thể trở thành sản phẩm sáng tạo cụ thể, chưa kể đến môi trường sáng tạo có thuận lợi hay không; ủng hộ, khuyến khích hay chê bai, chế nhạo ý tưởng đó. 109 Lê Thị Quỳnh Trang 2.1.3. Tư duy sáng tạo Tư duy sáng tạo là hệ thống những thao tác cách thức xử lí, biến đổi các dữ liệu, thông tin của não bộ nhằm hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề sáng tạo. Hệ thống những thao tác, cách thức của não bộ xử lí, biến đổi các dữ liệu, thông tin gồm [2]: a/ Năng lực tưởng tượng: Là khả năng không thể thiếu của tư duy sáng tạo. Trí tưởng tượng tạo ra dữ liệu cho tư duy; tạo ra bước nhảy, sự bay bổng hỗ trợ cho tư duy khi gặp khó khăn; b/ Trực giác: Là khả năng quan trọng trong phát minh khoa học, sáng chế. Trực giác là kết quả xử lí thông tin ở cấp độ tiềm thức và vô thức. Biểu hiện ở tầng tự ý thức là sự “loé sáng”, sự thấu hiểu đột ngột. Trực giác không tự dưng xuất hiện, nó chỉ xuất hiện ở chủ thể sau khi đã có quá trình tư duy lâu dài; c/ Khả năng liên tưởng: Là sự liên tưởng đưa đến những dữ liệu, thông tin và ý tưởng; d/ Những thao tác, cách thức tư duy sáng tạo quan trọng khác như: Biến đổi, liên kết thông tin, dữ liệu một cách đa dạng, nhiều chiều; nhạy bén nắm bắt sự tương đồng giữa các đối tượng khác nhau; Năng lực tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, quy nạp, diễn dịch ở mức cao. Trong bốn yếu tố kể trên, yếu tố thứ ba có thể coi là đặc trưng của tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo biểu hiện ở các thuộc tính [2]: Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới; Nhìn thấy những vấn đề mứi trong điều kiện quen biết “đúng quy cách”; Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết; Nhìn thấy cấu tạo của đối tượng đang nghiên cứu; Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm hiểu lời giải; Kĩ năng sáng tạo một phương pháp giải độc đáo tuy đã biết những phương thức khác. 2.1.4. Năng lực tư duy sáng tạo Năng lực tư duy sáng tạo là khả năng thực hiện những điều chưa biết, tạo ra những cái mới, đồng thời cũng là khả năng giải quyết được các tình huống học tập, vận dụng linh hoạt các hoàn cảnh cụ thể dựa trên những kiến thức đã biết. Năng lực tư duy sáng tạo không phải yếu tố bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình học tập và hoạt động của sinh viên. Năng lực sáng tạo của mỗi sinh viên gắn với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết họ. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học, việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên là việc làm cần thiết của mỗi giảng viên. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực sáng tạo, hoàn thiện phẩm chất cá nhân. Những biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo: - Giảng viên (GV) đưa ra một bài tập hay câu hỏi mà dự đoán là sinh viên (SV) có thể bị nhằm lẫn do không nắm chắc vấn đề nhưng SV vẫn biết cách trả lời nhanh, chính xác câu hỏi đưa ra, biết phát hiện ra vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập đó. - Khi GV đưa ra một bài tập mới hoặc một câu hỏi mới chưa từng gặp, SV có thể tự phân tích, tự giải quyết đúng, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng - Biết kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất. - Khi học xong một bài hay một chương, bằng các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, SV biết tự phân tích, so sánh với các bài học trước để khái quát hoá, đưa ra mối liên hệ giữa các bài, các chương đã học. - Đối với một bài toán hoặc vấn đề khó, SV không chỉ giải quyết bằng một cách mà có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác hoặc có thể trình bày thêm nhiều phương án giải quyết khác nhau. - Từ những kiến thức lí thuyết đã học, SV biết vận dụng để giải thích và áp dụng vào các vấn đề trong thực tiễn và ngược lại SV biết vận dụng tri thức thu thập từ thực tế giải quyết các vấn đề khoa học. 110 Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo... - SV mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo những quy tắc đã có, biết cách biện hộ, bảo vệ luận điểm mà mình đưa ra và bác bỏ quan điểm không đúng. - SV biết học hỏi từ nhiều nguồn khác nhau, học từ thầy giáo, học từ bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học được để hoàn thiện tri thức. - SV tự nhận thấy những yếu kém, lỗ hổng kiến thức của mình và tìm được phương pháp học tập thích hợp để khác phục. - SV có khả năng tưởng tượng – liên tưởng. 2.2. Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên Quá trình dạy học không chỉ nhằm mục tiêu duy nhất là giúp SV nhận thức được một số kiến thức, kĩ năng cụ thể, mà phải bằng cách dạy nào để các em phát huy được tính sáng tạo và nhân cách của người lao động mới đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước người học các vấn đề của khoa học (nhiệm vụ nhận thức) và mở ra cho họ những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của người học ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho người học trong quá trình giải quyết các vấn đề [10]. Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở người học. Quá trình đó diễn ra rất giống với quá trình thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học. Nó chỉ khác với quá trình nghiên cứu khoa học ở chỗ, người học không tự mình độc lập phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề như một nhà khoa học mà mọi bước đi của quá trình nhận thức của người học đều có sự tổ chức, điều khiển của giáo viên. Vì vậy, thông qua việc giải quyết các vấn đề học tập, năng lực tư duy sáng tạo của người học ngày càng được phát triển. Qua thực tiễn vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề cho thấy có ba dạng thức khác nhau, mỗi dạng thức đặc trưng với những hệ thống hành động của GV và sinh viên riêng, tức là bởi những phương pháp dạy học riêng. Đó là các dạng thức: 1) Thứ nhất: Trình bày nêu và giải quyết vấn đề Thực chất của dạng thức này là sau khi tạo những tình huống có vấn đề, GV nêu vấn đề và chỉ rõ logic của quá trình suy nghĩ GQVĐ. Tri thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám phá thực sự. Với cách trình bày trên sẽ gợi cho SV nhu cầu theo dõi logic của phần trình bày. Nếu có một bước nào đó trong trình bày của GV thiếu nhất quán hoặc thiếu cơ sở thì sẽ nảy sinh hoài nghi trong SV. Từ đó bồi dưỡng năng lực nhận thức vấn đề, tư duy có phê phán sáng tạo. Mặt khác trong quá trình nghe một bài trình bày chặt chẽ SV có thể dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng bước đó theo cách riêng của mình. Dạng thức này được vận dụng với những tình huống có vấn đề không vừa sức với SV. 2) Thứ hai: Dạy học tìm tòi một phần (người học hoàn thành được một phần của vấn đề và quá trình): Trong thực tế có những tình huống có vấn đề, việc GQVĐ cần có sự can thiệp một phần nào đó của GV nghĩa là cần có sự giúp đỡ của GV để gợi ý bước thứ nhất hoặc bước tiếp theo sau, các bước còn lại SV tự giải quyết. Nói cách khác với dạng thức này SV không hoàn thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu tự học mà chỉ hoàn thành một phần của quá trình nghiên cứu, vì vậy dạng 111 Lê Thị Quỳnh Trang thức này gọi là dạy học tìm tòi một phần. Dạy học tìm tòi một phần là GV lập kế hoạch các bước cho nội dung nghiên cứu, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải của vấn đề nghiên cứu hoặc làm cho quá trình này dễ hơn, còn SV thì tự lực nghiên cứu một phần của vấn đề, những nội dung vừa sức trong vấn đề tự học. Phương pháp tìm tòi một phần được thực hiện như sau: Nếu SV không giải được vấn đề nghiên cứu thì GV cần hướng dẫn xây dựng vấn đề nghiên cứu khác hẹp hơn hoặc chia vấn đề nghiên cứu thành những vấn đề nhỏ dể giải quyết hơn. Giải quyết được các vấn đề nhỏ xem như giải quyết được các vấn đề cơ bản. Phương pháp tìm tòi một phần còn được thể hiện qua đàm thoại có tính chất phát kiến. Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng sao cho mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lí do, đồng thời tất cả các câu hỏi gợi mở đó tập hợp lại có thể giải quyết được một vấn đề nào đó trong nội dung tự học và điều chủ yếu là làm sao cho đa số các câu hỏi hợp thành giải quyết những vấn đề nhỏ để đi đến lời giải cho vấn đề nghiên cứu. Với đàm thoại phát kiến, yêu cầu câu hỏi phải rõ ràng logic chặt chẽ. Tuy nhiên, phương pháp tìm tòi một phần vẫn không đảm bảo cho SV năng lực GQVĐ trọn vẹn. Vì vậy dạy học GQVĐ phải bao gồm theo một hướng khác, trong đó SV tự GQVĐ một cách có hệ thống, có sự nghiên cứu đầu tư. Đó là phương pháp nghiên cứu. 3) Thứ ba: Phương pháp nghiên cứu (người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề): Phương pháp nghiên cứu là phương pháp trong đó GV xây dựng vấn đề dưới hình thức một chủ đề, có hình thức nghiên cứu trong một hệ thống lí thuyết nhất định, còn SV thì nghiên cứu các vấn đề lí thuyết mới hoàn toàn tự lực để chiếm lĩnh tri thức, tự mình GQVĐ. Bản chất của phương pháp này được qui định bởi các chức năng của nó. Đó là nhiệm vụ bảo đảm cho SV nắm được phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình nghiên cứu, hình thành những yếu tố hoạt động sáng tạo, hình thành hứng thú nhu cầu hoạt động. Hay nói cách khác thực chất của phương pháp nghiên cứu là tổ chức hoạt động tìm tòi sáng tạo của SV nhằm giải quyết những lí thuyết mới đối với họ. Các hình thức làm bài theo phương pháp nghiên cứu rất đa dạng có thể là bài nghiên cứu ở nhà, nghiên cứu ở lớp trong 1-2 giờ hoặc bài có qui định thời gian nhất định theo chủ đề. Ở dạng thức thứ hai và thứ ba năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên phát triển mạnh bởi có sự kích thích tư duy, tính tự giác tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên. Tương ứng với ba dạng thức dạy học ở trên có ba cấp phát triển năng lực tư duy sáng tạo: Thứ nhất: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ bắt chước, tái hiện: Đó là khi giáo viên đưa ra yêu cầu có liên quan đến nội dung mà sinh viên đã biết. Ví dụ, giáo viên yêu cầu sinh viên giải thích “Tại sao người ta không sử dụng mạch phân áp trong cấu tạo của máy biến áp để lấy ra các điện áp khác nhau? Và tại sao lõi sắt của máy biến áp lại được ghép bằng các lá thép kĩ thuật điện?” sau khi học xong “Nguyên lí làm việc của máy biến áp”[11]. Thứ hai: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ tìm tòi: Ví dụ, sau khi học xong nội dung “Các định luật cơ bản của mạch định”[11], giáo viên yêu cầu sinh viên “Vẽ và lắp ráp các mạch điện để làm thí nghiệm kiểm chứng các định luật Kieckhop” (ở đây giáo viên yêu cầu sinh viên làm việc theo nhóm). Theo đó, căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất và năng lực của từng nhóm sinh viên mà các nhóm sẽ lựa chọn cho mình một mạch điện để lắp ráp. Thứ ba: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ sáng tạo: Theo thang Bloom sáng tạo là cấp độ tư duy cao nhất trong 6 cấp độ: ghi nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vì nó không bị gò bó, phụ thuộc vào những cái đã có. Ý tưởng mới thể hiện ở khả năng tạo ra cái mới, phát hiện ra vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. Tính độc 112 Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo... đáo của ý tưởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, không quen thuộc hoặc duy nhất. Ví dụ, sau khi học xong nội dung “Nguyên lí làm việc của các mạch chỉnh lưu”[11], giáo viên yêu cầu sinh viên “Lắp ráp một số mạch điện tử cơ bản”, mà không đưa ra yêu cầu lắp ráp một mạch điện tử cụ thể nào, ở đây sinh viên tự đưa ra mạch điện tử mà mình lắp ráp, từ đó lựa chọn các linh kiện và thông số cho phù hợp. Qua đó thấy rằng, quá trình dạy học nêu vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở người học. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Thông qua hoạt động nghiên cứu đó sẽ tạo điều kiện phát huy được hết năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên. 3. Kết luận Mục tiêu phát triển năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên chỉ đạo xuyên suốt quá trình dạy học đại học. Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học là một trong những giải pháp đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Thực tế đã áp dụng, phương pháp dạy học nêu vấn đề mang lại hiệu quả rõ rệt. Quá trình dạy học vận dụng các dạng thức của dạy học nêu vấn đề không chỉ giúp sinh viên tự chiếm lĩnh tri thức một cách nhanh chóng và tự giác mà còn rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo. Thông qua đó sinh viên được rèn các thao tác tư duy để làm cơ sở cho việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo, luôn thích ứng với những tình huống mới. Nhờ đó sinh viên sẽ cảm thấy tự tin, hứng thú trong học tập, làm chủ được tri thức. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, 1996. Lý luận dạy học đại học. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [2] Nguyễn Liên Châu, 2015. Phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên Việt Nam. Tạp chí Quản lí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4, tr. 163. [3] Trần Việt Dũng, 2013. Một số suy nghĩ về năng lực tư duy sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Số 49, tr. 160. [4] Nguyễn Ngọc Long, 2009.Một số biện pháp kích thích năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học giải các bài toán hình học không gian 11 (chương trình nâng cao ở TTPT). Luận văn Thạc sĩ ngành LL và PPDH, Đại học Giáo dục. [5] Đinh Thị Hồng Minh, 2013. Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua dạy học Hoá hữu cơ. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục. [6] Lê Thị Cẩm Tú, 2015. Sử dụng kênh hình nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT. Tạp chí Quản lí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4, tr. 79. [7] Nguyễn Vũ Thanh. Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc khai thác các bài toán, Hội thảo “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh thông qua dạy môn toán”, năm học 2011 – 2012, trường THPT Chuyên Tiền Giang. [8] Tôn Thân, 1995. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi ở trường THPT Việt Nam. Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lý, Viện Khoa học Giáo dục. [9] Trần Thị Thanh, 2008. Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học, chương Oxi – Lưu huỳnh. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Thành phố Hồ Chí Minh. 113 Lê Thị Quỳnh Trang [10] Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức, Phan Văn Kha, 1996. Phương pháp nghiên cứu giáo dục kĩ thuật và nghề nghiệp. Nxb Giáo Dục, Hà nội. [11] Đặng Văn Đào, Lê Văn Doanh, 1997. Kĩ thuật điện. Nxb Khoa học và Kỹ thuật. [12] Nguyễn văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi, 1990. Phương pháp dạy học kĩ thuật công nghiệp. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [13] Trần Khánh Đức, 2002. Sư phạm kĩ thuật. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [14] Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức, Phan Văn Kha, 1996. Phương pháp nghiên cứu giáo dục kĩ thuật và nghề nghiệp. Nxb Giáo dục, Hà nội. [15] Đỗ Thị Tám, 2013. Kĩ năng dạy học nêu vấn đề. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Thái Nguyên, số 12 (tập 112), tr. 237. ABSTRACT The application of the problems raise forms of teaching method in order to develop creative thinking capacity for students For a better understanding of the economy in the context of international integration, radical changes in education and training are required. The goal of education is to develop the capacity and quality of learners with an emphasis on creative thinking.. Instilling the ability to think creatively is an indispensable requirement of university teaching process. This may be done using several methods, including the use of active teaching methods in solving problems. The following article analyses the capacity for creative thinking and the teaching method of presenting problems in order to develop the ability to think creatively among students. Keywords: Creativity, creative thinking, creative thinking capacity, teaching methods 114