Vấn đề giảng dạy văn học địa phương trong nhà trường Phổ thông - Lê Trà My

83 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0064 Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 5, pp. 83-92 This paper is available online at VẤN ĐỀ GIẢNG DẠY VĂN HỌC ĐỊA PHƯƠNG TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Lê Trà My1 và Đỗ Thị Bích Thủy2 1Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Khoa Xã hội và Du lịch, Trường Đại học Hoa Lư, Ninh Bình Tóm tắt. Xuất phát từ mục tiêu của chương trình giáo dục và môn Ngữ văn, văn học địa phương đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông. Từ việc tìm hiểu trực trạng, những vấn đề đặt ra khi dạy học văn học địa phương và trên cơ sở chương trình địa phương và văn học địa phương trong định hướng chương trình sách giáo khoa mới, bài viết đã đề xuất những cách thức giảng dạy văn học địa phương ở trường phổ thông, đó là: Thiết kế bài giảng theo chủ đề; Dạy tích hợp, liên môn; Cho học sinh tiếp nhận văn học địa phương qua các hoạt động trải nghiệm, sáng tạo. Từ khóa: Văn học địa phương, giảng dạy văn học địa phương, giáo dục phổ thông 1. Mở đầu Trong dòng chảy của văn học nói chung, văn học địa phương (VHĐP) giữ một vai trò hết sức quan trọng. Với “những nét kết tinh nhất, như là đặc trưng bền vững của con người và cuộc sống xứ sở qua nhiều thời đại” [3;tr72], văn học địa phương giúp chúng ta hiểu sâu sắc hơn về truyền thống văn hóa, lịch sử và con người nơi mình đang sinh sống; khơi gợi tình yêu, niềm tự hào về quê hương, xứ sở. Từ đó, mỗi cá nhân biết giữ gìn và phát huy những giá trị bản sắc tốt đẹp của địa phương, bồi đắp bề dày văn hóa dân tộc. Từ tầm quan trọng của văn học địa phương, môn Ngữ văn của chương trình Trung học cơ sở (THCS) đã triển khai một số tiết giới thiệu nội dung địa phương. Điều này giúp học sinh gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn – “những vấn đề đang đặt ra cho toàn bộ cộng đồng (dân tộc và nhân loại) cũng như cho mỗi địa phương, nơi các em đang sinh sống”; đồng thời giúp học sinh “hiểu biết và hòa nhập hơn với môi trường mà mình đang sống, có ý thức tìm hiểu, góp phần giữ gìn và bảo vệ các giá trị văn hóa của quê hương” [13;tr230]. Trên tinh thần đó, việc nâng cao chất lượng dạy và học VHĐP là một vấn đề cần được quan tâm. Đề tìm hiểu thực trạng giảng dạy VHĐP ở nhà trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã chọn và tiến hành lập phiếu điều tra, phỏng vấn, trao đổi với giáo viên và học sinh THCS tại Ninh Bình. Chúng tôi chưa có điều kiện tìm hiểu trên diện rộng thực trạng giảng dạy văn học địa phương ở các tỉnh thành, chỉ lấy kết quả điều tra ở một số trường THCS của tỉnh Ninh Bình để ghi nhận những vấn đề thực tế, từ đó có những đánh giá và đề xuất phù hợp. Phạm vi khảo sát bao gồm các trường: THCS Lê Hồng Phong, THCS Trương Hán Siêu, THCS Ninh Tiến (Thành phố Ninh Bình); THCS Quang Trung (Thành phố Tam Điệp); THCS Ninh Mỹ (Huyện Hoa Lư). Ngày nhận bài: 19/2/2018. Ngày sửa bài: 19/3/2018. Ngày nhận đăng: 20/3/2018. Tác giả liên hệ: Lê Trà My. Địa chỉ e-mail: tramyle2311@gmail.com Lê Trà My và Đỗ Thị Bích Thủy 84 Việc nghiên cứu VHĐP theo hướng ứng dụng giảng dạy trong chương trình phổ thông, đến nay, mới chỉ dành được sự quan tâm của một số ít nhà nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu vấn đề này cũng còn rất thưa thớt. Có thể kể đến một số công trình của Nguyễn Đức Hạnh [7], Cao Thị Hảo [8], nghiên cứu tổng quát về VHĐP các tỉnh miền núi phía Bắc và ứng dụng giảng dạy trong các cấp học. Bài viết của chúng tôi khảo sát thực trạng cùng các vấn đề liên quan đến việc giảng dạy VHĐP, đề xuất những hình thức dạy – học VHĐP đáp ứng những yêu cầu giáo dục con người trong giai đoạn đổi mới tổng thể chương trình sách giáo khoa phổ thông. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Văn học địa phương trong chương trình giáo dục phổ 2.1.1. Chương trình Ngữ văn địa phương ở trường phổ thông hiện nay Với sứ mệnh quan trọng trong việc “hình thành nhân cách và phát triển năng lực của người học ở các địa phương”, VHĐP có một “vị trí nhất định không thể thiếu trong chương trình giảng dạy ở các địa phương” [8]. Với chủ trương đổi mới giáo dục theo hướng “phát triển các năng lực chung và các năng lực đặc thù môn học liên quan đến từng lĩnh vực giáo dục/ môn học/ hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà mọi học sinh cần có trong cuộc sống, đồng thời tạo điều kiện phát triển tốt nhất mọi tiềm năng của học sinh hướng tới hình thành cho học sinh năng lực tự học, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề, giao tiếp và hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông” [10], từ năm học 1999 – 2000, cùng với Lịch sử, Địa lí, chương trình Ngữ văn phổ thông đã đưa vào thực hiện nội dung địa phương. Việc giảng dạy chương trình Ngữ văn địa phương (NVĐP) có vai trò quan trọng, bởi vì nó không chỉ “bổ sung, hoàn chỉnh chương trình tổng thể mà nó còn thể hiện một cách rõ nhất, cụ thể nhất các xu hướng tích hợp liên môn, thực hiện chủ trương tự chủ trong xây dựng chương trình nhà trường” [10]. Hiện nay, ở cấp THCS, chương trình NVĐP được bố trí ở cả ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn với thời lượng theo quy định (từ lớp 6 đến lớp 9) nhằm mục đích: “Liên hệ chặt chẽ những kiến thức đã học được với những hiểu biết về quê hương và văn học, văn hóa quê hương. Khai thác, bổ sung và phát huy vốn hiểu biết về văn học địa phương, làm phong phú và sáng tỏ thêm chương trình chính khóa. Gắn kết những kiến thức học sinh đã học được trong nhà trường với những vấn đề đang đặt ra cho toàn bộ cộng đồng (dân tộc và nhân loại) cũng như cho mỗi địa phương, nơi các em đang sinh sống” [13; tr.230]. Trước yêu cầu của việc thực hiện chương trình địa phương, các Sở Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn tài liệu Ngữ văn địa phương để kịp thời đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường phổ thông. Cấu trúc chương trình Ngữ văn địa phương gồm ba phần: Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn. Phần Tiếng Việt chủ yếu là rèn luyện chính tả: phát hiện và khắc phục, sửa chữa các lỗi chính tả mà người địa phương thường mắc phải (lớp 6, 7); tìm hiểu từ ngữ địa phương (từ ngữ chỉ quan hệ gia đình, từ ngữ xưng hô) (lớp 8, 9). Phần Tập làm văn tập trung ở các vấn đề: tập kể chuyện dân gian, viết văn bản thuyết minh về lễ hội, di tích lich sử, danh thắng, nhân vật lịch sử hoặc văn bản nhật dụng về những vấn đề thực tế đang diễn ra ở địa phương Như vậy, từ những nội dung trên, quá trình tổ chức dạy học phần Tiếng Việt và Tập làm văn tương đối thuận lợi. Phần VHĐP, các tác phẩm thuộc nhiều thể loại như: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích, tục ngữ, ca dao, chèo (văn học dân gian); thơ, truyện ngắn, tiếu thuyết (trích đoạn), kí. Các kiểu văn bản được sử dụng gồm miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nhật dụng đã có tác dụng đa dạng hóa hoạt động tiếp nhận của người học. Tuy nhiên, quá trình giảng dạy VHĐP còn gặp một số khó khăn. Trong bài viết, chúng tôi tập trung vào phần VHĐP để nghiên cứu thực trạng, đề xuất những cách thức tiếp cận góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy VHĐP trong nhà trường. Vấn đề giảng dạy văn học địa phương trong nhà trường phổ thông 85 2.1.2. Thực trạng giáo dục VHĐP ở trường phổ thông hiện nay Dựa trên sự quan sát, tìm hiểu và các tài liệu có được, chúng tôi nhận ra một số vấn đề lớn từ chương trình đến thực tiễn giảng dạy văn học địa phương. Thứ nhất, về tài liệu giảng dạy và học tập: Dựa trên khung chương trình của Bộ, Sở Giáo dục và Đào tạo biên soạn lựa chọn tác giả, văn bản tác phẩm VHĐP để đưa vào dạy học trong chương trình phổ thông, nên chưa có sự đồng bộ, thống nhất. Sách hướng dẫn, tài liệu tham khảo còn ít ỏi, sơ lược, mới chỉ đáp ứng được phần nào nhu cầu tìm hiểu của người dạy và người học. Hiện nay, chúng ta thấy các tác phẩm VHĐP được giới thiệu trong chương trình giáo dục phổ thông thường được sắp xếp theo trật tự thời gian: văn học dân gian, văn học trung đại và văn học hiện đại. Việc sắp xếp như vậy có ưu điểm là học sinh nhận thấy được những bước chuyển mình của văn học, của đời sống con người qua thời gian lịch sử nhưng khó nắm bắt được những đặc trưng văn hóa của khu vực, địa phương mình sinh sống cũng như sự liên hệ lớn hơn là vùng miền và so với các vùng miền khác trong cả nước. Thứ hai, về phía người dạy: Đối với giáo viên, việc tiến hành dạy học VHĐP trong chương trình phổ thông là việc làm hết sức cần thiết và thiết thực. Nó đáp ứng được mục tiêu giảng dạy, tăng sự liên hệ giữa kiến thức nhà trường với các vấn đề ở địa phương, tránh được tình trạng của một bộ phận học sinh học lệch hoặc chỉ biết đến kiến thức lí thuyết mà không có năng lực nhìn nhận, giải quyết những vấn đề đang đặt ra ngay tại nơi mình đang sinh sống, học tập. Nhận thấy rõ vai trò quan trọng đó, các thầy cô rất tâm huyết, nhiệt tình, tận tâm đối với bài giảng VHĐP, mong muốn vừa truyền đạt kiến thức vừa giúp học sinh hình thành các năng lực, phẩm chất cần thiết cho chính cuộc sống của các em. Tuy nhiên, một số giáo viên cũng cho biết, khi tiến hành bài học VHĐP cũng gặp không ít khó khăn. Khi tiếp cận và biên soạn tài liệu giảng dạy VHĐP, các thầy cô chủ yếu vẫn dựa trên tài liệu chung do Sở Giáo dục và Đào tạo cung cấp sau đó tự tìm tòi để soạn giáo án nên bài giảng còn sơ sài. Theo kết quả từ phiếu điều tra, phương pháp được các thầy cô sử dụng nhiều nhất vẫn là thuyết trình, vấn đáp nên giờ học còn khô khan, nặng nề. Thứ ba, về phía người học: Hầu hết học sinh đều nhận thức được tầm quan trọng và có sự yêu thích đối với VHĐP. Theo các em, học VHĐP, học sinh sẽ được mở mang hiểu biết, kiến thức thực tế, được bồi đắp thêm tình yêu, niềm tự hào đối với truyền thống lịch sử - văn hóa của địa phương (Hầu hết các em học sinh THCS Ninh Bình khi được hỏi đều kể được tên các nhân vật lịch sử, di tích, danh lam thắng cảnh của tỉnh). Trong số các ngữ liệu được đưa vào chương trình VHĐP, học sinh có hứng thú hơn với các sáng tác văn học dân gian (thần thoại, truyền thuyết, cổ tích). Một thực trạng nữa mà chúng tôi thấy đó là, hiện nay, hình thức tổ chức dạy học VHĐP chủ yếu được diễn ra trên lớp với thời lượng chủ yếu là các tiết lí thuyết, nên các em học sinh có biểu hiện chán nản, học với tính chất đối phó, học để đạt điểm kiểm tra mà không xuất phát từ hứng thú thực sự. Phương thức lĩnh hội của học sinh chủ yếu vẫn là nghe và ghi nhớ nên các em thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức, chưa phát huy được tính chủ động, tích cực. Các em đều có mong muốn thay đổi hình thức dạy học, có sự kết hợp giữa học tập với các hoạt động giao lưu, ngoại khóa và trải nghiệm thực tế. Như vậy, việc giảng dạy VHĐP trong nhà trường phổ thông hiện nay còn gặp nhiều khó khăn về nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, tài liệu dạy học Hoạt động giảng dạy và học tập VHĐP còn nặng về vấn đề truyền đạt kiến thức lí thuyết trên lớp, đáp ứng mục tiêu, kiến thức được đề ra mà chưa thực sự khơi gợi được hứng thú, say mê học tập của học sinh. Thực trạng dạy và học VHĐP hiện nay đã đặt ra yêu cầu tìm ra nội dung, hình thức tổ chức dạy học phù hợp để phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh cũng như nâng cao mục tiêu, hiệu quả giảng dạy môn học. Lê Trà My và Đỗ Thị Bích Thủy 86 2.1.3. Chương trình địa phương và VHĐP trong định hướng chương trình sách giáo khoa mới Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2017) xây dựng trên tinh thần thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ theo định hướng “phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [1]. Dựa trên mục tiêu và yêu cầu cần đạt, chương trình giáo dục phổ thông được Bộ Giáo dục và đào tạo định hướng gồm hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (lớp 10 đến lớp 12). Chương trình các môn học được định hướng xây dựng có các môn học, hoạt động giáo dục bắt buộc và các môn học tự chọn. Trong đó, giai đoạn giáo dục cơ bản ở THCS, các môn học bắt buộc và hoạt động giáo dục bắt buộc gồm: Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục công dân, Lịch sử và Địa lí, Khoa học tự nhiên, Công nghệ, Tin học, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật; Hoạt động trải nghiệm; Nội dung giáo dục địa phương. Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp có 5 môn học bắt buộc (Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất và Giáo dục Quốc phòng và an ninh); Hoạt động trải nghiệm; Chuyên đề học tập; Nội dung giáo dục địa phương. Như vậy, nhìn vào tổng thể chương trình giáo dục phổ thông, chương trình địa phương là hoạt động quan trọng, bắt buộc, xuyên suốt trong các giai đoạn giáo dục. Thời lượng của chương trình địa phương trong giáo dục cấp THCS, THPT là 35 tiết/ năm học (140 tiết/ 4 năm học). Theo định hướng nội dung giáo dục của từng môn học, hoạt động giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra, nội dung giáo dục của địa phương là “những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hóa, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp... của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương” [1;tr30]. Nội dung địa phương được giảng dạy đảm bảo sự phù hợp với từng cấp học. Ở tiểu học, nội dung giáo dục của địa phương được tích hợp với hoạt động trải nghiệm. Ở trung học cơ sở, trung học phổ thông, nội dung giáo dục của địa phương được tổ chức dưới hình thức chuyên đề. Chương trình giáo dục địa phương sẽ được các Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng chương trình, thẩm định nội dung giáo dục của địa phương phù hợp với điều kiện của từng vùng miền, cơ sở đào tạo để đưa vào chương trình giáo dục phổ thông sau khi được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt, thông qua. Như vậy, chương trình địa phương đã thể hiện quyền tự chủ, tính linh hoạt của địa phương, nhà trường. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục hiện nay, việc đưa môn VHĐP vào trong chương trình giáo dục phổ thông là cần thiết. Được coi là “bảo tàng” lưu giữ những giá trị văn hóa tinh thần quý báu của mỗi địa phương, dân tộc, bài học VHĐP sẽ bồi đắp cho học sinh vốn hiểu biết về truyền thống văn hóa của quê hương, quý trọng môi trường mình đang sống. Hơn nữa, những tiết học VHĐP mang tính liên hệ thực tiễn với cuộc sống của địa phương, cộng đồng giúp các em hòa nhập với đời sống địa bàn cư trú. Việc xác định nội dung dạy học, hình thức dạy học VHĐP trong nhà trường phổ thông như thế nào để đáp ứng mục tiêu, yêu cầu của giáo dục trong thời kì đổi mới đặt ra nhiều vấn đề cần được giải quyết. Hiện nay, chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới đang được khẩn trương triển khai xây dựng, việc xây dựng và thực hiện hiệu quả chương trình địa phương và VHĐP sẽ góp phần không nhỏ vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam từ năm 2020. Vấn đề giảng dạy văn học địa phương trong nhà trường phổ thông 87 2.2. Đề xuất những cách thức giảng dạy VHĐP ở trường phổ thông Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (năm 2017) ở Việt Nam đã khẳng định: phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng. Mục tiêu của giáo dục không đơn thuần chỉ trang bị kiến thức, kĩ năng cho học sinh mà chú trọng phát triển năng lực người học. Năng lực người học là “khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [16;tr8]. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực với các năng lực của học sinh được hình thành và phát triển sau khi kết thúc chương trình giáo dục phổ thông gồm: năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và năng lực chuyên môn (năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin học; năng lực thẩm mĩ; năng lực thể chất). Thông qua các môn học và chương trình giáo dục, các năng lực cần thiết trên của học sinh, từ đó, trang bị cho các em khả năng giải quyết các vấn đề, tình huống phức hợp trong học tập và thực tiễn đời sống. Từ những vấn đề trên, chúng tôi xin đề xuất một số hình thức dạy – học VHĐP để góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục địa phương trong nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, đáp ứng chủ trương đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông mới. 2.2.1. Thiết kế bài giảng theo chủ đề Dạy học theo chủ đề được hiểu là quá trình tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, chủ đề dựa trên sự giao thoa, tương đồng của các đơn vị kiến thức (lí luận và thực tiễn) của các môn học hoặc các phần của môn học để xây dựng nội dung bài học có nội dung phong phú hơn, thực tế hơn. Trên cơ sở đảm bảo nội dung, chương trình dạy học, giáo viên có thể chọn những bài học có sự liên quan về kiến thức, định hình chủ đề, sau đó, thiết kế hoạt động dạy học theo chủ đề mà không nhất thiết phải theo trình tự bài/ tiết trong sách giáo khoa, qua đó, tính tích cực, chủ động của cả giáo viên và học sinh đều được phát huy. Thiết kế bài giảng theo chủ đề sẽ giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mĩ (giúp học sinh bồi đắp tình yêu, tự hào về quê hương bản quán; cảm thụ cái hay, cái đẹp của tác phẩm VHĐP); năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (học sinh có cái nhìn bao quát về chủ đề, có sự huy động, liên hệ kiến thức, phát triển tư duy liền mạch, logic, kết nối các sáng tác thuộc về các giai đoạn khác nhau để làm sáng tỏ chủ đề dạy học); năng lực tự chủ và tự học (trên cơ sở cùng chủ đề, học sinh tự mở rộng so sánh với một số sáng tác VHĐP khác, vừa làm phong phú kiến thức, vừa nâng cao kĩ năng vận dụng tri thức linh hoạt, sáng tạo của học sinh). Dựa trên nội dung các sáng tác VHĐP, có thể xây dựng chủ đề dạy học VHĐP dựa trên một số cách thức như: dựa trên hệ thống các sáng tác VHĐP có sự tương đồng về nội dung, đề tài, chủ đề; xây dựng chủ đề chung cho cả ba phần văn, tiếng Việt, tập làm văn; lựa chọn các môn học xã hội có sự tương đồng về kiến thức như lịch sử, địa lí, giáo dục công dân để hình thành chủ đề Trong quá trình dạy học, tùy vào tình hình thực tế, người giáo viên có thể lựa chọn chủ đề, các tác phẩm, cách thức tiến hành chủ để dạy học giúp học sinh nâng cao hiệu quả tiếp nhận. Dưới đây, chúng tôi xin đưa ra một ví dụ về dạy học chủ đề VHĐP dựa trên hệ thống các sáng tác VHĐP có sự tương đồng về nội dung, đề tài, chủ đề trong trương trình NVĐP của tỉnh Quảng Ninh. Khi triển khai chủ đề dạy học: “Cảnh đẹp di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh” (lớp 6 - 7), giáo viên có thể lựa chọn, triển khai chủ đề trên hệ thống các sáng tác sau: - Văn học dân gian: Sự tích vịnh Hạ Long, Bái Tử Long; Sự tích đảo Trà Cổ [17]; một số câu tục ngữ, cao dao dân ca nói về các di tích, danh thắng của Quảng Ninh (ví dụ: “Bạch Đằng giang là sông cửa ải/ Tổng Hà Nam là bãi chiến trường” (di tích); “Hạ Long có núi Bài Thơ/ Có hang Đầu Gỗ, có chùa Long Tiên” (thắng cảnh); ) - Văn học trung đại: Vân Đồn [17] Lê Trà My và Đỗ Thị Bích Thủy 88 - Văn học hiện đại: Thăm vịnh Hạ Long, Bình Ngọc (đọc thêm), Ngự chế Thiên Nam động chủ đế (đọc thêm) [17]. Cũng với chủ đề đó, NVĐP Thái Bình có thể triển khai chủ đề trên hệ thống tác phẩm như: - Văn học dân gian: Sự tích đền Tiên La, Miền đất và con người địa phương trong ca dao Thái Bình, Tục ngữ Thái Bình [4]. - Văn học trung đại: Chiều xuân ở thôn Trừng Mại [4] - Văn học hiện đại: Chùa Keo ở Thái Bình, Chiều chùa Keo [4] 2.2.2. Dạy tích hợp, liên môn Dạy học tích hợp là “hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết” [16; tr13]. Giáo trình Phương pháp dạy học ngữ văn ở trường trung học cơ sở cũng đã nêu ra định nghĩa, dạy học tích hợp trong dạy học ngữ văn là “phương hướng phối hợp (integrate – combination) một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phần môn như Văn, tiếng Việt, Làm văn trong một môn như Ngữ văn” [9; tr15]. Hoạt động dạy học tích hợp sẽ giúp học sinh vận dụng sáng tạo, biết phối hợp những kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Từ đó, tạo cho các em tâm thế chủ động, sáng tạo trong việc lĩnh hội, xử lí các tri thức phù hợp với tầm đón (khối lượng kiến thức văn hóa đã học, hiểu biết về vấn đề đời sống) của mình. Vì thế, dạy học tích hợp, liên môn sẽ là hình thức dạy học phù hợp cho việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực. Trong quá trình học tập, để giải quyết vấn đề, học sinh phải sử dụng nhiều thao tác như giải thích, phân tích, lập luận, so sánh từ đó tạo điều kiện phát triển các năng lực: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực thẩm mĩ Để tạo nên sự liên kết kiến thức trong quá trình dạy học, cả giáo viên và học sinh phải có sự chuẩn bị từ tích lũy kiến thức, người giáo viên phải tìm ra được sự tương đồng về kiến thức giữa các môn, phân môn để khai thác, so sánh. Ở đây, chúng tôi đưa ra một số cách thức tích hợp vào dạy học VHĐP nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, hứng thú của người học. Tích hợp với chương trình ngữ văn chính khóa: Chương trình NVĐP do các Sở Giáo dục và Đào tạo của mỗi địa phương biên soạn nhưng “các nội dung địa phương phải gắn chặt với các vấn đề, các nội dung đã học trong chương trình chính khóa của mỗi lớp, mỗi cấp học và góp phần bổ sung, làm phong phú, sáng tỏ hơn, sâu sắc hơn cho các nội dung chính khóa” [14; tr8], bởi thế, dạy học phần VHĐP, giáo viên có thể tích hợp với văn học chính khóa để làm sáng tỏ các vấn đề như: đề tài, nội dung, kiểu nhân vật, thể loại văn học Từ đó, học sinh biết cách xác lập mối quan hệ giữa các tác phẩm, tìm ra được sự tương quan giữa các vấn đề được phản ánh trong tác phẩm VHĐP với văn học chính khóa. Khi dạy bài “Tìm hiểu sưu tầm ca dao, dân ca Ninh Bình” [12] người giáo viên có thể gợi mở học sinh tích hợp với bài “Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước, con người” trong SGK phần văn học chính khóa để tìm hiểu thêm về những câu ca dao – dân ca ngợi ca vẻ đẹp của quê hương đất nước, con người Việt Nam; từ đó mở rộng thêm tri thức của học sinh trong việc tìm ra những nét chung của ca dao – dân ca Việt Nam và nét riêng của ca dao – dân ca Ninh Bình. Khi dạy bài Cô Tô (SGK lớp 6), giáo viên có thể lựa chọn, tích hợp các bài VHĐP phù hợp để học sinh không chỉ yêu mến, tự hào về quần đảo Cô Tô mà còn còn những vùng biển đảo thiêng liêng khác của Tổ quốc như Đồ Sơn, điểm du lịch bốn mùa, Kì thú Cát Bà [11]; Sự tích vịnh Hạ Long, Bái Tử Long [17]. Ngay trong phần luyện tập giáo viên có thể cho học sinh sưu tầm, giới thiệu, thuyết trình, viết đoạn văn liên hệ với những món ăn đặc sản của địa phương Tùy vào nội dung bài học, giáo viên có thể chủ động, linh hoạt trong việc lựa chọn tác phẩm, cách thức tích hợp để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Vấn đề giảng dạy văn học địa phương trong nhà trường phổ thông 89 Tích hợp ba phần Văn, Tiếng việt, Tập làm văn: Trong chương trình NVĐP, cả ba phần VHĐP là Văn, Tiếng Việt và Tập làm văn đều có mối liên hệ mật thiết, gắn bó với nhau. Giáo viên trong quá trình giảng dạy có thể hướng dẫn cho học sinh tích hợp các phần này với nhau một cách linh hoạt, nâng cao hiệu quả tiếp nhận. Giáo viên có thể sử dụng một văn bản VHĐP làm đối tượng nghiên cứu trong giờ học văn, sau đó khai thác ngữ liệu trong văn bản đó để dạy tiếng Việt, đồng thời giúp học sinh phân tích chất văn chương trong tác phẩm định hướng cho học sinh viết tập làm văn. Ví dụ khi dạy bài Tập làm văn Luyện tập viết một đoạn văn biểu cảm về một phong cảnh đẹp ở địa phương [17] giáo viên có thể tích hợp đến các tác phẩm VHĐP như Thăm vịnh Hạ Long, Bình Ngọc [17] hoặc sưu tầm thêm các văn bản khác ngoài tài liệu trong sách Ngữ văn địa phương phù hợp với nội dung giảng dạy, tầm đón nhận của học sinh như tản văn Hải Phòng vào thu của Lê Trung Cường; Thành phố của sắc đỏ mùa hè – Dương Thị Nhụn (đăng trên Tạp chí Cửa biển của Hội liên hiệp văn học nghệ thuật Hải Phòng – www.cuabien.vn) để các em vừa có thêm sự tưởng tượng, cách dùng từ ngữ nghệ thuật làm bài viết văn trở nên sinh động, hấp dẫn; vừa có thêm hiểu biết về những tác giả, tác phẩm VHĐP hiện đại. Tích hợp liên môn (với các môn khoa học xã hội): Dạy học tích hợp liên môn được dựa trên cơ sở sự tương đồng, giao thoa kiến thức giữa hai hay nhiều môn học. Hoạt động dạy học này có ưu điểm tránh được sự trùng lặp kiến thức, tiết kiệm thời gian học, tăng cường tính chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc lĩnh hội tri thức, vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn. Trong bài giảng VHĐP có thể tích hợp với văn hóa, lịch sử địa phương, địa lí địa phương, giáo dục công dân và lồng ghép các vấn đề của địa phương như môi trường, giáo dục đạo đức thanh thiếu niên Ở đây, chúng tôi xin nêu ví dụ về tích hợp giữa VHĐP và lịch sử địa phương. Khi dạy truyền thuyết Sự tích đền Tiên La [4] giáo viên có thể hướng dẫn cho học sinh liên hệ, tìm hiểu lịch sử hình thành đền Tiên La và lễ hội Tiên La – một trong những lễ hội văn hóa lớn của Thái Bình, từ đó, thấy được vị trí, mối liên hệ của truyền thuyết với những giá trị lịch sử văn hóa, lễ hội của địa phương Thái Bình. Đồng thời qua những kiến thức lịch sử, học sinh sẽ hiểu sâu sắc hơn về văn học, về nội dung cũng như phương thức phản ánh của truyền thuyết trong việc lí giải và phản ánh lịch sử. Ngay trong một bài dạy, giáo viên có thể vận dụng kiến thức nhiều môn học để giờ học thêm phong phú, tăng hứng thú cho học sinh và hiệu quả môn học. Để học sinh có thể hiểu được vẻ đẹp độc đáo của chùa Keo - Thái Bình, trong hoạt động tìm hiểu danh lam thắng cảnh Thái Bình, ngoài văn bản thuyết minh Chùa Keo ở Thái Bình, Chiều chùa Keo [4] giáo viên vận dụng tích hợp nội dung liên môn khác như lịch sử (lịch sử hình thành và phát triển của chùa Keo), kiến trúc (cho học sinh xem video, tranh ảnh về ngôi chùa, giới thiệu kiến trúc độc đáo trong cách kiến thiết, xây dựng chùa), văn hóa (ý nghĩa của chùa Keo đối với người dân Thái Bình, với vùng đồng bằng Bắc bộ), giáo dục công dân (trong ý thức, trách nhiệm bảo vệ những giá trị quý báu của quê hương) 2.2.3. Cho học sinh tiếp nhận VHĐP qua các hoạt động trải nghiệm, sáng tạo Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là hoạt động phù hợp với chủ trương đổi mới chương trình giáo dục và sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh hiện nay. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động học tập “dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác” [1;tr29]; là quá trình người học tham gia vào việc “xây dựng kiến thức, hình thành kĩ năng, năng lực qua các thao tác, hoạt động, hành động của cá nhân với môi trường xã hội, môi trường sống, môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm xúc của chính mình” [6; tr7]. Đặc trưng cơ bản của Lê Trà My và Đỗ Thị Bích Thủy 90 hoạt động trải nghiệm sáng tạo là “đặt học sinh trong môi trường hoạt động học tập đa dạng, học đi đôi với hành, học từ chính hành động của bản thân, học trong nhà trường gắn với giải quyết các vấn đề thực tiễn của cộng đồng”, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được trực tiếp tham gia các hoạt động trong hoặc ngoài nhà trường [6; tr7]. Hoạt động học tập dựa trên sự trải nghiệm của học sinh chính là sợi dậy gắn kết giữa đào tạo của nhà trường với cuộc sống. Ưu điểm của hoạt động trải nghiệm, sáng tạo là khắc phục tâm lí nhàm chán của học sinh khi học những giờ lí thuyết căng thẳng, kiến thức được các em rút ra từ chính cái mà các em trực tiếp trải nghiệm, trực tiếp thực hiện. Điều này góp phần giúp học sinh đối mặt, giải quyết với những tình huống thực tiễn đời sống ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo dựa trên “các phương pháp dạy học tích cực và huy động cảm xúc, kinh nghiệm của cá nhân người học theo bối cảnh hoạt động, trong suốt quá trình đó, người học thể hiện cảm xúc và giá trị của mình qua các thách thức, thử thách, đam mê, so sánh, thỏa mãn, kích thích, xác nhận, khẳng định để chia sẻ các ấn tượng của mình” [6; tr9]. Giáo viên phải chú ý đến điều kiện cụ thể của lớp, trường, địa phương và có sự phù hợp với lứa tuổi, nhu cầu, đối tượng học sinh để lựa chọn hình thức phù hợp. Thông qua một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: nhóm hình thức hoạt động thực tiễn (các hoạt động tình nguyện, cắm trại, bảo vệ môi trường); nhóm hình thức nghệ thuật/ giải trí (thi vẽ tranh, nhiếp ảnh, đóng kịch); nhóm hình thức khám phá/ nghiên cứu khoa học (tham quan, viết báo cáo điều tra); nhóm hình thức diễn đàn (tọa đàm, thuyết trình, thảo luận), mỗi học sinh vừa là người trực tiếp tham gia, vừa tự chủ trong việc kiến thiết và xây dựng các hoạt động cho chính mình, do đó năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo sẽ được phát huy. Ngoài ra, việc thu nhận những kiến thức VHĐP từ hoạt động trải nghiệm, sáng tạo sẽ giúp học sinh hình thành các năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội (tìm hiểu môi trường, hoàn cảnh sống, hoàn cảnh sáng tác tác phẩm của nhà văn); năng lực thẩm mĩ (tự cảm nhận vẻ đẹp của địa phương, của tác phẩm văn học qua sự trải nghiệm cá nhân), năng lực thể chất (các trò chơi sắm vai, diễn kịch). Như vậy, hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã cho thấy ưu thế trong việc dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh. Dạy học VHĐP trong nhà trường phổ thông theo hình thức trải nghiệm sáng tạo phải thông qua chính hành động thực tế của học sinh. Học sinh sẽ cảm thấy bổ ích, lí thú, hiểu biết thêm về nhà văn, yêu thích thêm các tác phẩm VHĐP qua các buổi gặp gỡ, giao lưu với các nhà văn địa phương. Được nghe các nhà văn nói chuyện về cuộc đời, về hoàn cảnh sáng tác, những nội dung, cảm xúc tác giả gửi gắm trong sáng tác đó tâm hồn các em sẽ được bồi đắp những tình cảm thẩm mĩ tốt đẹp, hứng thú, say mê trong tiếp nhận, cảm nhận những giá trị đích thực của tác phẩm. Qua buổi gặp gỡ, các em học sinh có được tâm thế thoải mái, hào hứng khi được trò chuyện, đặt câu hỏi và nhận được những lời hồi đáp, giảng giải của các nhà văn về những điều liên quan đến tác phẩm. Kiến thức về tác giả, tác phẩm VHĐP sẽ được các em tự tích lũy, thu thập, ghi chép theo những cách cảm nhận riêng của mình. Kết thúc buổi giao lưu, gặp gỡ, giáo viên sẽ kiểm tra hiệu quả tiếp nhận kiến thức của các em (các hình thức như: báo cáo thu hoạch, thuyết trình nhóm), sau đó, gợi mở, định hướng cho các hoạt động tiếp theo đạt hiệu quả cao hơn. Các buổi ngoại khóa, dã ngoại tham quan quê hương nhà văn, các di tích lịch sử, danh lam thắng cảnh được miêu tả trong tác phẩm cũng là một hoạt động trải nghiệm sáng tạo đạt được nhiều hiệu quả trong giảng dạy VHĐP. Thông qua các buổi thực tế tại địa phương, những kiến thức lí thuyết trừu tượng được thầy cô truyền dạy trên lớp sẽ được hiện lên sinh động bằng chính những hình ảnh thực tế, cảm xúc thực do chính các em khám phá, cảm nhận. Từ đó, trí tưởng tượng, óc sáng tạo, khả năng quan sát; những tình cảm tự hào, khát vọng sống tốt đẹp để tiếp nối truyền thống lịch sử của địa phương, quê hương của các em được bồi đắp và phát triển. Chẳng hạn chương trình NVĐP Quảng Ninh, khi dạy bài “Sự tích vịnh Hạ Long, bái Tử Long” [17] giáo viên có thể cho học sinh tham quan vịnh Hạ Long để các em có thể quan sát, tưởng tượng về sự hóa Vấn đề giảng dạy văn học địa phương trong nhà trường phổ thông 91 thân của những con rồng làm nên vẻ đẹp kì lạ, hấp dẫn của vịnh Hạ Long, Bái Tử Long; cũng như những giá trị của kì quan này đối với Quảng Ninh nói riêng và đất nước Việt Nam nói chung. Từ đó, các em thêm yêu quý, trân trọng, giữ gìn và phát huy vẻ đẹp quý giá của kì quan thiên nhiên thế giới này. Hoạt động đóng kịch, sắm vai, sân khấu hóa tác phẩm văn học cũng là hoạt động trải nghiệm sáng tạo được các em học sinh yêu thích. Hiện nay, mô hình giáo dục nước ta là lấy người học làm trung tâm, tức là phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động học tập. Trong tiếp nhận tác phẩm văn học nói chung, vai trò của người thầy là “thiết kế” còn học sinh chính là những người “thi công”, nói một cách khác “thầy mở đường cho học sinh bước vào văn bản để học sinh sống, thể nghiệm, tìm hiểu, nhận định, rút ra kết luận về tư tưởng, tình cảm của tác phẩm” [15]. Chính vì vậy, hoạt động sắm vai, sân khấu hóa tác phẩm văn học làm cho học sinh được trải nghiệm bằng chính sự nhập vai của mình vào ngoại hình, tính cách, tâm lí của các nhân vật. Từ thể nghiệm đó, các em rút ra được những hiểu biết về tư tưởng, tình cảm của tác phẩm; được sống trong thế giới sáng tạo, vừa học vừa chơi nên tạo ra được những giờ học vui nhộn, hào hứng. Sau mỗi hoạt động trải nghiệm, giáo viên nên có sự tổng hợp, đánh giá kết quả học sinh đã đạt được. Từ đó đưa ra những sự khuyến khích hoặc rút kinh nghiệm cho những lần tham gia trải nghiệm sáng tạo sau của học sinh đạt được kết quả tốt hơn. Các hình thức trải nghiệm sáng tạo trong dạy học VHĐP kể trên sẽ góp phần đem lại cho cả giáo viên và học sinh những hiểu biết đa dạng, sâu sắc hơn về địa phương; về những tác giả với những sáng tác có đóng góp cho văn học của địa phương cũng như nền văn học dân tộc; bồi dưỡng những tình cảm đạo đức, thẩm mĩ tích cực tốt đẹp cho các em: tình yêu quê hương đất nước, trân trọng những giá trị văn hóa – lịch sử truyền thống của cha ông, biết học tập, tu dưỡng để trở thành những cá nhân có ích đóng góp cho sự phát triển của địa phương, đất nước. Tuy nhiên, dạy học VHĐP theo hình thức này thực tế gặp phải những khó khăn về kinh phí, thời gian, không gian tổ chức. Vì thế, giáo viên cần đa dạng hóa cách tổ chức hoạt động học tập của học sinh, tùy vào điều kiện của lớp, trường, địa phương đưa ra những hình thức tổ chức dạy học phù hợp để giảm bớt sự đơn điệu của những giờ học lí thuyết, tạo tâm lí hào hứng cho học sinh trong mỗi giờ học VHĐP. 3. Kết luận Việc dạy VHĐP trong trường phổ thông từ chương trình hiện hành đến dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cần được xem xét như một quá trình biến đổi, từ phạm vi tư liệu đến các cách thức dạy – học mà trên hết là thay đổi quan niệm về chức năng VHĐP trong giáo dục địa phương nói riêng và trong giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng lực nói chung. Những đề xuất của chúng tôi về các hình thức dạy – học VHĐP sẽ góp phần khơi dậy hứng thú tiếp nhận VHĐP ở học sinh, mặt khác, sẽ kết nối hiệu quả bài học trên lớp với các hoạt động trải nghiệm, kết nối tri thức với những kinh nghiệm sống, nhu cầu cuộc sống của học sinh, kết nối nhà trường với các vấn đề văn hóa – xã hội – lịch sử - sinh kế của địa phương, đáp ứng những mục tiêu giáo dục tiên tiến trong thời kì hội nhập quốc tế. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể, www.moet.gov.vn. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường THCS, THPT. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [3] Nguyễn Huệ Chi, 1983, Văn học cổ Hà Bắc và vấn đề nghiên cứu văn học địa phương. Tạp chí Văn học, số 2. Lê Trà My và Đỗ Thị Bích Thủy 92 [4] Trần Đình Chung – Phạm Hải Ninh – Phạm Đức Phiệt (đồng chủ biên), 2008. Hướng dẫn học Ngữ văn địa phương Thái Bình, tập 1, 2, 3, 4 (Dùng cho học sinh lớp 6, 7, 8, 9 các trường THCS tỉnh Thái Bình).Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. [5] Lê Xuân Đồng (chủ biên), 2013. Ngữ văn 6 - 7, 8 - 9 (Chương trình địa phương tỉnh Thanh Hóa). Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [6] Tưởng Duy Hải (chủ biên), 2017. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Ngữ văn THCS. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [7] Nguyễn Đức Hạnh (chủ biên), 2016. Văn học địa phương miền núi phía Bắc. Nxb Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên. [8] Cao Thị Hảo, 2015. Vị thế và vai trò của văn học địa phương trong việc phát triển chương trình đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, [9] Nguyễn Thanh Hùng, 2007. Giáo trình Phương pháp dạy học ngữ văn ở THCS. Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. [10] Nguyễn Việt Hùng, 2017. Nghiên cứu xây dựng chương trình địa phương trong chương trình tổng thể môn ngữ văn, www.nguvan.hnue.edu.vn. [11] Nguyễn Thị Kim Lan (chủ biên), 2011. Ngữ văn 6 – 7, 8 -9 (Tài liệu giáo dục địa phương Hải Phòng). Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [12] Phạm Thị Ánh Nguyệt, 2016. Ngữ văn 6 – 7, 8 -9 (Tài liệu giáo dục địa phương tỉnh Ninh Bình). Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [13] Nguyễn Khắc Phi (tổng chủ biên), 2002. Sách giáo viên Ngữ văn 6, tập 1. Nxb Giáo dục. [14] Lê Thị Phượng, Lê Thị Lan Anh, 2015. Phương pháp dạy học ngữ văn địa phương Thanh Hóa ở Trung học cơ sở. Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. [15] Trần Đình Sử, 2009. Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, [16] Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên), 2016. Dạy học tích hợp phát triến năng lực học sinh, quyển 2. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [17] Trương Quốc Trung – Trần Thúy Hạnh, 2011. Ngữ văn địa phương Quảng Ninh (Dành cho học sinh lớp 6 – 7, 8 - 9). Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. ABSTRACT The problem of teaching local literature in the school Le Tra My1 and Do Thi Bich Thuy2 1Hanoi National University of Education , 2Hoa Lu University, Ninh Binh Stemming from the objective of education programs and the literature subject, local literature was taught in schools. From the real situation, the issues raised in teaching local literature and the local curriculum and local literature in the orientation of the new textbook program, the paper proposes ways local literacy teaching in school, which is: Design of lectures by topic; Integrate, interdisciplinary and students receive local literature through experiential, creative activities. Keywords: Local literature, teaching local literature, general education.