Tiểu luận Lý luận dạy học

GVHD : PGS.TS Đặng Đức Trọng Nhóm : FIRE TP.HCM, ngày 19 tháng 12 năm 2010 DANH SÁCH NHÓM Trần Phú Điền ( nhóm trưởng ) 0811030 princeofmadrid1@yahoo.com.vn Nguyễn Minh Trí 0811177 Trần Thị Mai Phương 0811128 Nguyễn Thị Thùy Trang 0811317 Hoàng Hải Minh 0811272 Nguyễn Quốc Chiến 0811215 Nguyễn Thị Bảo Quyên 0811301 Hồ Xuân Nguyên 0811100 Lương Văn Khiêm 0511125 LỜI MỞ ĐẦU Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói “ Nghề dạy học là nghề cao quý nhất trong những nghề cao quý. Nghề dạy học là một nghề sáng tạo nhất trong những nghề sáng tạo, vì nó sáng tạo ra những con người sáng tạo”. Ngày nay, khi xã hội ngày càng phát triển, thì câu nói trên vẫn còn nguyên giá trị. Giáo dục luôn là nhiệm vụ ưu tiên hàng đầu của nhà nước. Tuy nhiên, khi đời sống đổi thay, công nghệ phát triển vượt trội, đã đặt cho giáo dục, những người làm nghề dạy học một thách thức lớn: dạy thế nào cho phù hợp thời đại, làm sao để có thể đào tạo ra những thế hệ mới đáp ứng nhu cầu của xã hội trong tương lai. Và để giải quyết được vấn đề trên, chúng ta cần phải đi nghiên cứu sâu về dạy học , đó là nhiệm vụ của bộ môn khoa học “Lí luận dạy học” . Vậy lí luận dạy học? Bản chất của quá trình dạy học là gì? Bài tiểu luận của nhóm FIRE chúng tôi đưa ra dưới đây sẽ định nghĩa cụ thể : lí luận học, và phân tích quá trình dạy học cũng như những vấn đề về dạy học. I. Lý luận dạy học : I.1 Định nghĩa khái quát : Teaching (n) : ['ti:tʃiɳ] Sự dạy, sự giảng dạy; sự dạy bảo Nghề dạy học Lời dạy, bài học, điều giảng dạy; lời giáo huấn Theory (n) : ['θiəri]Sound\p\presentation.wav Thuyết, học thuyết Lý thuyết, lý luận, nguyên lý Teaching theory : lý luận dạy học - Lý luận dạy học là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục. Nó bao gồm một hệ thống những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học như quá trình dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, vai trò giáo dục của quá trình dạy học và những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của người học. - Lí luận dạy học được hình thành và phát triển từ thực tiễn dạy học của các bác học, nó kế thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trước đây, tổng kết thực tiễn để xây dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học hiện nay và dự báo những xu thế phát triển của dạy học trong tương lai. - Nghiên cứu lí luận dạy học giúp chúng ta tìm ra những cơ sở khoa học của dạy học để từ đó áp dụng vào thực tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi cho những hoạt động cụ thể của quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng của việc dạy học, phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Nghiên cứu lí luận dạy học là tiếp cận với một phương tiện trọng yếu nhất, có chức năng trau dồi học vấn, phát triển năng lực nhận thức nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa truyền thụ và lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức và thực hành. Như vậy có thể nói, lí luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học, lấy trí dục và quá trình dạy học làm đối tượng nghiên cứu. 1 1_ PGS.TSKH Nguyễn Văn Hộ - sách Lí luận dạy học – NXB Giáo dục – năm 2002 I.2 Quá trình dạy học : Quá trình dạy học là phạm trù cơ bản nhất mà lí luận dạy học cần nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ những phạm trù cơ bản của quá trình này, như mục đích dạy học, nội dung, nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá hiệu quả bộ phận cũng như tổng thể sự vận động của hoạt động dạy học. Dưới đây chúng ta sẽ lần lượt xem xét những vấn đề có liên quan tới quá trình dạy học . I.2.1 Những cơ sở để xác định nhiệm vụ dạy học 1 : Những quan điểm cơ bản của Đảng Cộng sản Việt Nam đối với giáo dục – đào tạo trong công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1992). Luật Giáo dục (1998), Báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng (2001) và Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001 - 2002 đã chỉ rõ những quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục nước ta, đó là: Giáo dục là quốc sách hàng đầu: Với quan điểm này, Đảng ta đã coi phát triển giáo dục là nền tảng cho quá trình tạo đựng nguồn nhân lực chất lượng cao. Đây chính là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Ngày nay, giáo dục đang trở thành một bộ phận của cấu trúc hạ tầng xã hội, là tiên đề quan trọng cho sự phát triển của tất cả các lĩnh vực xã hội như chính trị, kinh tế, văn hóa, an ninh quốc phòng,... Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại theo định hướng XHCN, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng: mục tiêu, lí tưởng chung của đất nước ta là xã hội chủ nghĩa và độc lập dân tộc. Đây cũng chính là mục tiêu cơ bản, lâu dài của sự nghiệp giáo dục. Mục tiêu này được thể hiện trên hai phương diện: + Về phương diện xã hội: Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo cơ hội bình đẳng để ai cũng được học hành. Nhà nước có cơ chế, chính sách giúp đỡ người nghèo học tập, khuyến khích những người học giỏi phát triển tối đa năng lực của bản thân. + Về phương diện phân cách: Con người Việt Nam trong thời kì CNH, HĐH và hội nhập quốc tế phải có lí tưởng xã hội chủ nghĩa và lòng tự tôn dân tộc; có năng lực hoạt động xã hội và phẩm chất đạo đức trong sáng, năng động, sáng tạo, biết phát huy bản sắc của văn hóa dân tộc bên cạnh sự tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại; có ý thức và khả năng chung sống trong cộng đồng; có tác phong công nghiệp; có ý thức tổ chức, kỉ luật; có ý chí vươn lên lập thân, lập nghiệp; có ý thức công dân; có sức khỏe để phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học, công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh, đảm bảo sự hợp lí về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả kết hợp giữa đào tạo và sử dụng. Thực hiện nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân theo quan điểm nâng cao: Xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người. Ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học thường xuyên, học suốt đời. Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục. I.2.2 Nhiệm vụ dạy học 2 : Nhiệm vụ thứ 1: tổ chức điểu khiển học viên lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước về tự nhiên, xã hội nhân văn, đồng thời nên cho họ kỹ năng kỹ xảo tương ứng. Nhiệm vụ thứ 2: tổ chức điều khiển học viên phát triển năng lực nhận thức , năng lực hành động. Nhiệm vụ thứ 3: hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng phát triển nhân cách cho học viên nói chung. Nhiệm vụ thứ 4: hướng dẫn để học viên có mong muốn và tự nhận ra các giới hạn của các phát đồ và tự điều chỉnh để thích nghi với trạng thái và môi trường mới. Nhiệm vụ cuối cùng: có mục tiêu chuyển người học thành người tự nhận thức được điểm mạnh,điểm yếu trong hệ thống kiến thức của mình. Khi đó học có thể tự điều chỉnh các phác đồ hay tạo ra các phác đồ mới làm cân bằng đối tượng chủ thể/môi trường. Nhiệm vụ cuối cùng bao trùm ba nhiệm vụ ban đầu.Ba nhiệm vụ này chưa đề cập đến vấn đề tự nhận thức, do đó mối nhiệm vụ đều có thể bổ sung bằng nhiệm vụ thứ 4. 2_ PGS.TS Đặng Đức Trọng – Tài liệu môn Giáo dục học – Lý luận dạy học năm 2009 – 2010 – Đại học Khoa học tự nhiên I.3 Bản chất của việc dạy và học trong quá trình dạy học 2 : I.3.1 Bản chất hoạt động học trong quá trình dạy học: - Ta gọi môi trường là một bộ phận của hoàn cảnh xung quanh chủ thể. Môi trường bao gồm các yếu tố vật chất, thông tin chứa đựng những tác động sản sinh và kiến thức. - Một phác đồ (scheme) là một tập hợp hành động có cấu trúc. Phác đồ dùng để đáp ứng các tác động của môi trường, phác đồ hoàn toàn tương tự như tập lệnh trong một chương trình máy tính, có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó,phác đồ cũng tương tự phác đồ điều trị trong y khoa, có thể dùng chữa trị cho nhiều người bị cùng chứng bệnh. - Phác đồ có xu hường lập đi lập lại để củng cố, mở rộng nhằm vận dụng vào những tình huống mới của môi trường. Quá trình áp dụng này nếu còn hữu hiệu thì ta gọi là đồng hóa (asimilation). Nếu quá trình áp dụng phải điều chỉnh thì ta gọi là quá trình điều ứng(accomodation). Trạng thái một phác đồcó thể áp dụng cho tất cả các tác động trong môi trường thì gọi là trạng thái cân bằng. Ví dụ : Với một học viên lớp 8 quen giải phương trình ax+ b = 0 thì môi trường học tập vẫn cân bằng nếu: giáo viên cho giải phương trình 2x + 1 = 0, quá trình này gọi là quá trinh đồng hoá. Tuy nhiên nếu giáo viên đưa ra một tác động mới: yêu cầu giải phương trình thì tình trạng cân bằng đã bị phá vỡ. Giải phương trình này theo phác đồ cũ không được nữa. Bây giờ muốn giải phương trình theo công đoạn ta phải phân tích thành nhân tử sau đó áp dụng quy tắc tích hai biểu thức bằng không thì biểu thức này bằng không hay biểu thức kia bằng không, để đưa về phác đồ cũ.Quá trình này được gọi là quá trình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó học viên sẽ có trạng thái cân bằngng mới nếu ta cho phương trình . Từ các khái niệm môi trường và phác đồ, ta có một số định nghĩa rất hữu hiệu trong áp dụng : Học tập : là quá trình xây dựng lại sự cân bằng của hệ thống chủ thể, môi trường mà nó vốn đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trườnghay do những ràng buộc gây nên. Kiến thức: là tập hợp các phác đồ tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường. Sai lầm: là một phác đồ áp dụng cho một môi trường không thể đồng hoá. I.3.2 Bản chất của quá trình dạy trong quá trình dạy học : I.3.2.1 Hai giai đoạn cơ bản: - Giả thuyết dạy học: một môi trường không định hướng dạy học (tức là một môi trường không được tổ chức dạy học) không đủ để tạo ra cho chủ thể mọi kiến thức mà xã hội muốn chủ thể đó lĩnh hội . Giáo viên phải thiết kế môi trường để làm phát sinh sự thích nghi mong muốn. Như vậy hoạt động của giáo viên bao gồm nhiều chu trình, mỗi chu trình có hai giai đoạn Thiết kế môi trường để phá hủy trạng thái cân bằng, chủ thể/môi trường cũ. Nhờ đó người học phải tự thích nghi với môi trường mới và học được kiến thức mới. Củng cố tình trạng cân bằng mới : rèn luyện được kỹ năng kỹ xảo. Sau khi kỹ năng kỹ xảo tốt thì giáo viên sẽ sang 1 chu trình mới Ví dụ : sau khi học viên đã biết giải phương trình thì phác đồ này được củng cố bằng cách nêu ra nhiều tình huống tương tự Nhờ đó học viên rèn được kỹ năng kỹ xảo Do giáo viên là người thiết kế môi trường cho việc học tập nên quá trình dạy học là “ dưới sự hướng dẫn của giáo viên” và giáo viên là người “ Tổ chức, điều khiển học viên lĩnh hội” . I.3.2.2 Động lực của quá trình dạy học Nhu cầu : Quá trình phá vỡ sự cân bằng chủ thể/môi trường chỉ có thể tiến hành được nếu người học có ý muốn tạo lập một sự cân bằng mới. Ý muốn đó xác dịnh các nhu cầu. Chúng ta có thể dùng hệ thống nhu cầu truyền thống : Không gây hại cho bản thân môi trường Làm lợi cho bản thân môi trường Làm lợi cho cộng đồng Ngoài các nhu cầu cá nhân còn có các nhu cầu xã hội.Xã hội đặt ra mục tiêu phát triển và khoảng cách giữa thực tế và mục tiêu đó.Làm giảm khoảng cách đó là nhu cầu của xã hội.Đỉnh trên cùng của kim tự tháp Maslou và nhu cầu thứ 3 của nhu cầu truyền thống khá tương tự với nhau, cùng một mục tiêu là làm lới ích cho cộng đồng Khơi dậy nhu cầu Giáo viên là người khơi dậy các nhu cầu cho học viên. Mức độ cao hơn , giáo viên phải giúp học viên tự khơi dậy các nhu cầu. Từ đó giáo viên giúp học viên xác định các mục đích ( học để làm gì?). Sau đó xác định các mục tiêu học tập .Tiến trình Ý muốn Nhu cầu Mục đích Mục tiêu Cần phải được hướng dẫn cho học viên để họ có thể tự thưc hiện. Logic của quá trình dạy học Gồm các khâu Đề xuất gây ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập. Nếu giảng dạy 1 môn thì trong khâu này giáo viên sẽ giới thiệu , mục đích, nội dung môn, phương tiện đạt được nội dung, cách đánh giá,….Như vậy giáo viên đang đưa ra một “hợp đồng dạy học” Tổ chức , điều khiển học viên lĩnh hội tri thức mới. Tổ chức , điều khiển học viên củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập rèn kỹ năng kỹ xảo. Tổ chức , điều khiển học viên vận dụng kiến thức kỹ năng kỹ xảo để giải quyết các vấn đề khó, phức tạp tăng dần. Tổ chức , điều khiển học viên kiểm tra đánh giá. Phân tích kết quả , đối chiếu mục đích phát hiện ưu nhược điểm. II. Hệ thống các nguyên tắc dạy học 2 : II.1 Khái niệm : Nguyên tắc là tư tưởng chỉ đạo yêu cầu cơ bản đối với hoạt động rút ra từ những quy luật do khoa học thực nghiệm và lý thuyết thiết lập. Nguyên tắc dạy học là những yêu cầu cơ bản có tính xuất phát chỉ đạo việc xác định nội dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp mục đích giáo duc, nhiệm vụ dạy học và nghiên cứu thực nghiệm quá trình dạy học Nguyên tắc dạy học mang tính lịch sử - xã hội: Trong quá trình phát triển của lý luận dạy học, có những nguyên tắc mới xuất hiện, những nguyên tắc cũ phải điều chỉnh hay không còn đúng nữa. Cơ sở xác định các nguyên tắc dạy học Mục đích giáo dục. Thực nghiệm quá trình dạy học. Đặc điểm tâm sinh lý học viên, đặc điểm dân tộc , vùng miền. Kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học. II.2 Hệ thống bảy nguyên tắc dạy học : II.2.1 Nguyên tắc thứ nhất : II.2.1.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học. Giữa khoa học và giáo dục có những đặc điểm khác nhau : Khoa học: quan tâm đến logic tự nhiên, logic của lý thuyết . Các trình bày cần phải chặt chẽ, sử dụng toàn bộ phương pháp công cụ có thể có. Giáo dục: bị giới hạn bởi lứa tuổi, trình độ mục đích giáo dục, thể chế…Do đó cần phải có sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong việc dạy học. II.2.1.2 Vấn đề chuyển hóa sư phạm : Tri thức và thể chế: Mọi tri thức đều xuất hiện ớ một thời điểm nhất định, trong một xã hội nhất định.Một ràng buộc của thời điểm và xã hội gọi là một thể chế. Từ đó ta có những nhận xét sau : Mỗi tri thức đều đi kèm với một thể chế. Cùng một tri thức có thể tồn tại trong nhiều thể chế khác nhau. Để chuyển tri thức từ thể chế này sang thể chế khác cần phải biến đổi nó. Quá trình biến đổi tri thức từ thể chế này sang thể chế khác gọi là quá trình chuyển hóa, quá trình đó cũng gọi là quá trình hợp pháp hóa một tri thức trong thể chế mới. Nếu quá trình đó dùng để dạy học thì gọi là quá trình chuyển hóa sư phạm Ví dụ : Xét bài toán Tìm số gà và chó biết tổng số là 36 con và có 100 chân. ở thể chế lớp 8, ta sẽ giải bằng cách đạt x là ẩn số gà, y là ẩn số chó và thiết lập hệ phương trình để giải. Tuy nhiên ở thể chế lớp 5, lời giải như vậy là không hợp pháp, việc chuyển lời giải lớp 8 thành lời giải lóp 5 là hợp pháp hóa kiến thức của lời giải. Chúng ta lưu ý rằng mỗi cá nhân cũng có các thể chế riêng biệt,do đó nếu giáo viên muốn cho tri thức hợp pháp với cá nhân này thì giáo viên đó cũng cần phải thực hiện việc chuyển hóa sư phạm. Chuyển hóa sư phạm Thể chế tạo tri thức Các tri thức khoa học được tạo ra từ những nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm của các nhà khoa học, các tiêu chí của khoa học xác định thể chế tạo ra tri thức khoa học. Để công bố các kết quả khoa học. Các tác giả cần : Phi cá nhân hóa: xóa bỏ những gì liện quan đến động cơ các nân hay nhận thức cá nhân Phi hoàn cảnh hóa: bỏ qua vấn đề lịch sử, các thất bại, các ý tưởng mày mò. Việc này làm cho các tri thức trở thành chung, có thể sử dụng và kiểm tra trong cộng đồng các nhà khoa học cùng ngành. Tuy nhiên về mặt tiêu cực, nó làm mất đi câu trả lời: tại sao tri thức này đươc nghĩ ra ? Thể chế chuyển hóa Các tri thức trong thể chế khoa học chuyển sang để giảng dạy cũng cần phải có một số ràng buộc trong việc chuyển hóa, trong đó phải kể tới : đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học viên, khả năng chương trinh hóa việc tiếp thu, đặc điểm vùng miền. Thể chế giảng dạy Đây là thể chế cực kỳ quan trọng, giáo viên có thể thiết kế một số thể chế riêng để làm cho việc giảng dạy được tiến hành tốt đẹp. Sự hiểu biết về các thể chế và sự chuyển hóa giữa các thể chế cực kỳ quan trọng đối với việc giảng dạy.học viên phải được giảng dạy các tri thức với các cách ràng buộc khác nhau, nhờ đó họ có thể tự thực hiện chuyển hóa từ thể chế này sang thể chế khác. Nếu không như vậy, kiến thức của học viên bị ràng buộc vào một thể chế và không linh hoạt Ví dụ : Khi giảng dạy về danh từ đạo hàm giáo viên có thể chuyển sang thể chế khác Thể chế tiếng Anh: cung cấp cho học viên danh từ derivative Thể chế giảng dạy: chữ đạo là đường đi, hàm là hàm số, đạo hàm có nghĩa là hàm số của đường đi,chữ “đạo” này không phải là chữ đạo trong “đạo chích, đạo văn” hàm này không hẳn là cái hàm II.2.1.3 Vấn đề kiến thức chưa chính xác Nếu ta có thể xây dưng các tình huống dạy các tri thức để học viên tiếp thu một cách tự nhiên và chính xác theo nghĩa khoa học thì đó là tình huống dạy học rất tốt. Tuy nhiên có nhiều trường hợp việc dạy một tri thức chính xác rất khó khăn, khi đó giáo viên cần phải chọn lực 2 khả năng. Khả năng thứ nhất: gv dạy theo phương pháp giúp học viên tự thích nghi bằng cách thiết kế môi trường học tập và làm nhiễu loạn môi trường đó từ từ như trong các Ví dụ. trước. Trong trường hợp này các kiến thức trong giai đoạn đó có thể chỉ là gần đúng, hoặc có sai trong một số trường hợp. Ví dụ: khi dạy khái niệm giới hạn hàm số, gv có thể giảng như sau: nếu mà thì ta nói L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 . Khái niệm như vậy rõ ràng là không chính xác, nhưng có thể giúp học viên làm quen với ý nghĩa của giới hạn và làm một số bài tập dễ. Khả năng thứ hai: gáo viên dạy nguyên văn tri thức khoa học . Trong trường hợp này, người học bị áp đặt kiến thức và không có quá trình thích nghi để hiểu nghía Ví dụ : Giáo viên đưa định nghĩa chính xác số L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x0 , nếu với mỗi ta tìm được sao cho khi II.2.2 Nguyên tắc thứ hai : II.2.2.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhât giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học. Các tri thức của nhà trường tạo thành một hệ thống các học thuyết, lý luận và một số thực hành trong điều kiện không giống thực tế bên ngoài có một số khác biệt như sau : Môi trường học nhấn mạnh nhiều đến thành quả cá nhân.Trong khi đó trong thực tiễn các công việc đều ở dạng hợp tác Ví dụ.: các bác sĩ trong phòng cấp cứu phải hợp tác để đưa ra quyết định, các nhân viên nhà hàng phải hợp tác với nhau để phục vụ khách hàng Môi trường học chú trọng nhiều đến suy nghĩ, hạn chế các công cụ sử dụng trợ giúp cho viêc suy nghĩ, học hỏi. Bên ngoài thực tiễn việc sử dụng công cụ là thường xuyên và không giới hạn công cụ. Việc suy luận trừu tượng áp dụng nhiều ở nhà trường, trong khi thực tiễn việc suy luận bao giờ cũng gắn với một khung cảnh cụ thể. II.2.2.2 Các hệ quả rút ra được : Để cân bằng giữa lý luận và thực tiễn,trong môi trường học cần thiết kế các môi trường học tập phức tạp để học viên có thể học dưới dạng nhóm, học hợp tác. Các nhiệm vụ học tập như làm đồ án thiết kế sản phẩm rất thích hợp cho nhiệm vụ này Mở rộng các công cụ được sử dụng để học viên thích ứng hơn với thực tiễn. Tạo các bối cảnh cụ thể để học viên có thể suy nghĩ trong nhiều bối cảnh khác nhau. II.2.3 Nguyên tắc thứ ba : II.2.3.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. Cái cụ thể là cái xảy ra trong một bối cảnh nhất định.khi giải quyết các vấn đề trong một bối cảnh cụ thể, học viên có thể dung nhiều loại phác đồ khác nhau, để giải quyết. Điều này xảy ra do bối cảnh cụ thể chứa rất nhiều các tính chất khác nhau cho phép giải quyết cùng một vấn đề. Như vậy ở trong một bối cảnh cụ thể, học viên dễ đạt tới trạng thái cân bằng về kiến thức và thích nghi với môi trường bằng cách thay đổi các phác đồ (điều ứng). Cái trừu tượng thường thoát ly các bối cảnh. Do đó, số lượng các tính chất bị giảm thiểu, công cụ giải quyết bị hạn chế. Do đó không dễ thay đổi các phác đồ. Bù lại các kiến thức trừu tượng làm cho các phác đồ dễ áp dụng cho các trường hợp mới. Như vậy nó tăng khả năng đồng hóa của các kiến thức. Ví dụ : Với bài toán cụ thể ta có thể giải bằng các phác đồ - Phân tích thành nhân tử rồi giải phương trình tích. - Áp dụng công thức nghiệm của phương trình bậc hai. Như vậy, một học viên lớp B không biết công thức nghiệm của phương trình bậc hai vẫn giải được bằng phác đồ thứ nhất. Trong khi đó nếu ta xét bài toán tổng quát hơn: giải thì phác đồ thứ nhất không sử dụng được. Chúng ta chỉ còn phác đồ thứ hai cho các học viên lớp 9. Bây giờ nếu gặp phương trình : thì chắc chắn em học viên lớp 8 sẽ không (hay rất khó khăn) trong việc giải phương trình này. Trong khi đó em học viên lớp 9 dễ dàng giải được bài toán này. Vậy khả năng đồng hóa của phác đồ thứ hai mạnh hơn. Vậy (PPGD Tối ưu, trang 84) - Khi một môn học chỉ được dạy trong một bối cảnh duy nhất, việc áp dụng vào các bối cảnh khác là khó khăn. - Khi một môn học chỉ được dạy ở nhiều bối cảnh và bao gồm nhiều ví dụ áp dụng rộng rãi, học viên sẽ có khuynh hướng trừu tượng hóa và phát triển một cách trình bày linh hoạt các kiến thức. II.2.3.2 Các hệ quả rút ra được - Cần cân bằng giữa dạy học cụ thể và dạy học trừu tượng. - Nếu cách dạy giáo viến đi từ trường hợp cụ thể (phương phái quy nạp) có thể tăng cường đồng hóa cho phác đồ sử dụng. Nêu trường hợp tương tự trong bối cảnh khác để học viên giải quyết. Ví dụ : Khi học về bảng biến thiên có thể cho bài cụ thể: Khảo sát sự tăng giảm của hàm . Sau đó có thể cho bài tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất của . Thiết kế vấn đề cụ thể, sau đó dặt câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu”. Ví dụ : Xét bài toán tính . Học viên có thể tính trực tiếp, dùng máy tính. Ta có thể đặt ra câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu ” Rõ ràng với câu hỏi này, phương pháp dùng máy tính để bấm trở nên vô hiệu. Khái quát hóa luôn vấn đề, cụ thể để học viên có thể giải quyết trường hợp tổng quát. Ví dụ: Trong ví dụ trên, ta xét bài toán tổng quát: Rút gọn - Nếu cách dạy đi từ trường hợp trừu tượng (phương pháp diễn dịch) thì sau đó cần phải có các ví dụ ấp dụng vào nhiều bối cảnh cụ thể để tăng cường tính điều ứng cho phác đồ sử dụng. II.2.4 Nguyên tắc thứ tư : II.2.4.1. Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo của tư duy. Theo nguyên tắc này học viên cần phải nắm vũng kiến thức, kỹ xão. Đồng thời, lại có thể vận dụng kiến thức một cách linh loạt. Các đặc tính này thường có ở các chuyên gia. Sự nghiên cứu về kiến thức của các chuyên gia (PPGDTối ưu, chương 2) cho biết họ có những đặc điểm sau : Họ chú ý đến những đặc điểm thông tin mà người chưa có kinh nghiệm không chú ý. Họ có một lượng lớn các kiến thức về lĩnh vực chuyên môn được sắp xếp theo cách phản ánh sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực đó. Kiến thức của chuyên gia đã được “điều kiện hóa” để sử dụng trên một tập hợp các tình huống. Điều đó nghĩa là các kiến thức của chuyên gia bao gồm cả việc hiểu biết các điều kiện để áp dụng kiến thức đó. Chỉ cần một chút cố gắng các chuyên gia có thể dễ dàng lấy ra các mặt quan trọng kiến thức của họ. Chuyên gia không chắc có khả năng dạy người khác: kiến thức của họ chưa qua chuyển hóa sư phạm. Các chuyên gia có mức độ uyển chuyển trong việc tiếp cận các tình huống mới. -Từ nghiên cứu này, các nhà giáo dục Mỹ đã đưa ra kết luận quan trọng sau (PPHD Tối ưu, trang 27) : “ Để phát triển khả năng trong một lĩnh vực, học viên phải (a) có một nền tảng về kiến thức đúng. (b) hiểu được sự việc và ý kiến trong bối cảnh của một hệ thông khái niệm, (c) sắp đặt kiến thức sao cho có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc sửa sai và ứng dụng. “ II.2.4.2 Các kết quả rút ra được (PPDH Tối ưu, trang 67) - Phải dạy sâu một số vấn đề: các chương trình học tập trung vào độ rọng của kiến thức sẽ làm ngăn chậm việc tổ chức kiến thức hiệu quả. - Các kiến thức chỉ dạy đủ sâu để học viên nắm vững các khái niệm của môn học. Nếu dạy sâu tất cả các vấn đề thì sẽ không đủ thời gian. - Các kiến thức khi dạy phải được kèm theo các điều kiện sử dụng (tức là phải “điều kiện hóa” nó). Nếu không nó sẽ bị “trơ” không hoạt động được. - Các kiến thức chỉ nên dạy vừa đủ để học viên có thể rút ra nhanh chóng khi sử dụng. Phương pháp giảng dạy tập trung vào sự chính xác, chặt chẽ không nhất thiết giúp học viên thành thục kiến thức. - Các học viên cần phải được giảng dạy về khả năng theo dõi hiểu biết cảu bản thân, biết được các kiến thức khi nào thì không phù hợp. Như vậy, một chién lược giảng dạy siêu nhận thức cần thiết cho việc áp dụng mềm dẻo các kiến thức. II.2.5 Nguyên tắc thứ năm II.2.5.1. Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất của tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học. Khái niệm dạy học vừa sức dựa trên cơ sở lý thuyết về vùng phát triển đầu mút của Vygotsky (PPGD Tối ưu, trang 109). Vùng này được xem là khoảng nằm giữa vùng thích nghi chủ thể, môi trường thực sự (Những phác đồ trong vùng này có thể giải quyết các vấn đề của môi trường hiện có) và vùng mà học viên có thể thích nghi với sự trợ giúp của người khác. Khi dạng các kiến thức nằm trong vùng đầu mút thì đó là dạy học vừa sức. Vùng phát triển đầu mút luôn luôn thay đổi theo quá trình học tập. Vùng hôm nay là đầu mút thì ngày mai đã thành vùng hiểu biết thực sự mà không cần trợ giúp. Để giảng dạy mang tính vừa sức ta cần phải ở vùng phát triển đầu mút chung của lớp đồng thời lại phải chú ý đến vùng phái triển đảm bảo sự vừa sức chung và vừa sức riêng. II.2.5.2 Lý thuyết tình huống (Những yếu tố cơ bản, trang 136) Tình huống là một biến động môi trường học tập cho giáo viên gây ra, sự biến động đó có thể là một ván đề hay một nhiệm vụ cần giải quyết. Tình huống được giáo viên chủ động thiết kế. Ví dụ : 1. Giải phương trình . 2. Giao cho đứa trẻ chiếc xe đạp bốn bánh để trẻ tự chạy. Trong tình huống sẽ có một số yếu tố có thể thay đổi, các yếu tố đó gọi là biến dạy học. Tình huống ủy nhiệm (adidactic situation) là tình huống mà giáo viên không can thiệp vào hoạt động học tập sau khi đã nêu tình huống. Một phương pháp giảng dạy vừa sức phải thiết kế được các tình huống ủy nhiệm, nhờ đó học viên tiến hành tự học. Ví dụ : Sau khi giao chiếc xe đạp bốn bánh giáo viên để đứa trẻ tự chạy. - Một tình huống có thể gọi là một tình huống ủy nhiệm nếu nó có một số đặc trưng sau Có nhưng biến dạy học cụ thể làm cho học viên giải quyết được theo phác đồ cũ. Bằng cách thay đổi biến dạy học, phác đồ cũ không sử dụng được nữa. Trong tình huống có tác động phản hồi. Học viên có thể bắt đầu trở lại. Ví dụ : Hai bánh xe thêm vào phía sau xe đạp cho phép đứa trẻ có thể tự chạy mà không bị té (phác đồ cũ). Sự thay đổi biến dạy học thể hiện bằng việc tháo hai bánh phụ sau khi đứa trẻ đã đi được thuần thục xe đạp bốn bánh. Cách chạy cũ không áp dụng được nữa. Sự phản hồi của thất bại là việc… té xe, sự phản hồi của thành công là chạy được một đoạn ngắn. Học viên có thể bắt đầu trở lại nhiều lần. Ví dụ : Một giáo viên dạy về việc giải phương trình bậc hai bằng cách cung cấp công thức nghiệm Sau đó, không giải thích gì thêm, giáo viên này cho ba bài tập. 1. , 2. , 3. . Giáo viên này đang tạo ra một tình huống ủy nhiệm. Anh (hay chị) ta đang sử dụng số c như là biến dạy học. Việc ủy nhiệm ở đây là giúp học viên nhận ra ba trường hợp có nghiệm, nghiệm kép, vô nghiệm. Thể chế của bài học này là lớp 9. Để cho việc xây dựng tình huống học được dễ dàng, giáo viên có thể chọn một tình huống tổng quát để làm tình huống cơ bản. Khi thay một số biến ta sẽ có các tình huống cụ thể. Ví dụ : Trong ví dụ trên, tình huống cơ bản là phương trình ; c chính là biến dạy học - Với : học viên tính ra được nghiệm bình thường. - Với : có học viên phân vân vì . - Với : nhiều học viên không tính được nghiệm vì gặp trường hợp . Vậy thiết kế tình huống là một cách giảng dạy vừa sức. II.2.6 Nguyên tắc thứ sáu II.2.6.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò tự giác, tích cực của học viên. - Vai trò chủ đạo của giáo viên là thiết kế, điều khiển môi trường dạy học sao cho vừa sức của học viên. Vai trò tự giác, tích cực của học viên là hiểu rõ mục đích nhiệm vụ học tập, nhờ vậy học viên nỗ lực học tập. II.2.6.2 Phân tích vai trò chủ đạo của giáo viên : Các hoạt động của giáo viên : - Thiết kế và thực hiện hợp đồng dạy học. - Thiết kế và thực hiện môi trường học tập. - Thiết kế và thực hiện các tình huống dạy học. - Phát hiện và suy đoán các kiến thức sai lầm của học viên để tiến hành điều chỉnh. - Tiến hành đánh giá hiệu quả công tác giảng dạy. Các sai lầm : Trong mục này ta sẽ nói về việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên. Các sai lầm xem xét ở đây là sai lầm về kiến thức, khác với các sai sót hay sai lầm do vô ý. Sai lầm được các nhà didactic Pháp xem là việc áp dụng một kiến thức cũ, đã từng có hiệu quả, vào một trường hợp mới (và không thành công). Kiến thức được sử dụng gọi là một chướng ngại nhận thức luận (epistomology obstacle) nếu nó thỏa các điều kiện sau (Những yếu tố… trang 61) Nó là một kiến thức chứ không phải là một sự thiếu kiến thức. Kiến thức này đã từng áp dụng thành công trong một bối cảnh nào đó. Khi ra khỏi bối cảnh này nó cho câu trả lời sai. Để có câu trả lời đúng cần thay đổi đáng kể trong suy nghĩ. Kiến thức này chống lại việc thiết lập một kiến thức mời phù hợp hơn. Việc này có một kiến thức phù hợp hơn chưa đủ để kiến thức sai biến mất, mà phải xác định được kiến thức sai và đưa việc loại bỏ nó vào tri thức mới. Ngay cả khi chủ thể đã ý thức được kiến thức chướng ngại này, nó vẫn tiếp tục xuất hiện dai dẵng, không đúng lúc. Các kiến thức này nói theo người Việt Nam là các kiến thức “quá đà” hay các “kiến thức có quán tính”. Thông thường các kiến thức chướng ngại này cần phải được suy đoán ra thông qua sự quan sát các hoạt động của học viên. Các nhà giáo dục Mỹ kết luận (PPDH Tối ưu, trang 25). Học viên mang theo mình những định kiến về cách thức thế giới hoạt động đến lớp học. Nếu như không hiểu biết ban đầu của chúng không được chú ý thì chúng có thể không nắm được các khái niệm và thông tin mới được dạy, hoặc chúng có thể học những điều mới này với mục đích làm cho được bài kiểm tra, nhưng rồi khi ra khỏi lớp học, chúng sẽ trở lại với những định kiến của mình. Ken Bain (Phẩm chất…) gọi các kiến thức này là các mô hình nhận thức (mental models). Các phát hiện các kiến thức chướng ngại (Những yếu tố…, trang 87) - Suy đoán các quy tắc hành động: là một quy tắc trong suy nghĩ của học viên. Quy tắc này có phạm vi đúng đắn (validity domain) của nó. Câu trả lời sai xuất phát từ việc áp dụng quy tắc này ra ngoài phạm vi đúng đắn. Ví dụ : Quy tắc hành động mà các học viên lớp 8 hay sử dụng. Quy tắc này có phạm vi đúng đắn của nó là khi hay . - Suy đoán các Định lý hành động: các định lý hành động là sự tổng quát hóa các quy tắc hành động. Ví dụ : Các quy tắc hành động có thể có cùng một định lý hành động là . Định lý nào có phạm vi đúng đắn là các hàm tuyến tính. - Suy đoán các quan niệm một tập hợp các phác đồ giải quyết tốt một số tình huống và lại thất bại trong một số tình huống khác. Ví dụ : Phép cộng các số hỗn tạp được thực hiện bằng cách lấy phần nguyên cộng phần nguyên, phần phân số cộng phần phân số. Nhiều học viên quan niệm số thập phân như là số hỗn tạp và thực hiện phép toán . Việc phát hiện và suy đoán các sai lầm của học viên để sữa chữa là một việc cực kỳ quan trọng mà giáo viên cần phải thực hiện. II.2.7 Nguyên tắc thứ bảy II.2.7.1 Nội dung (PPDH Tối ưu, trang 29) Một phương pháp giảng dạy mang tính “siêu nhận thức” (meta cognition) có thể giúp học viên học được cách kiểm soát việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu. “Siêu nhận thức” là sự tự nhận thức về các hành vi của bản thân và sự tự điều chỉnh bản thân. Phương pháp dạy học có tính “siêu nhận thức” sẽ hướng dẫn học viên cách xác định các mục tiêu học tập, cách tự lập kế hoạch học tập, cách tự phát hiện các sai lầm, các tự điều chỉnh các sai lầm để có kiến thức mới… Nguyên tắc thứ bảy là nguyên tắc ẩn chứa trong tất cả các nguyên tắc khác. Do đó nó là nguyên tắc cực kỳ quan trọng vì nó giúp tăng cường sự tự học. II.2.7.2 Một số kỹ thuật giảng dạy về “siêu nhận thức”: * Một trong các yêu cầu đầu tiên là học viên phải quan sát, theo dõi được cách suy nghĩ của mình. Việc đó có thể thực hiện bằng cách viết một “biên bản suy nghĩ”: học viên chú ý ghi ra giẩy các suy nghĩ của mình trong lúc giải quyết một vấn đề. Sau đó giáo viên và học viên có thể nhận xét về biên bản đó. * Một cách khác là đặt ra câu hỏi “Tại sao, như thế nào”. Chẳng hạn, sau khi một học viên trả lời một câu hỏi, giáo viên có thể hỏi “Tại sao anh (hay chị) nghĩ ra câu trả lời đó” hay “Tại sao có sai lầm đó”. Giáo viên có thể yêu cầu học viên đưa ra quy tắc hành động hay quan niệm sai. * Khi học viên có một suy nghĩ mơ hồ, có thể đặt câu hỏi để học viên suy nghĩ mạch lạc hơn về vấn đề đó. II.2.7.3 Phương pháp Moore II.2.7.4 Một phương pháp của Norden (dạy các bác sĩ) III. Phương pháp dạy học : III.1 Khái niệm 3 : Thuaät ngöõ phöông phaùp, theo tieáng Hy Laïp “Meùthodos”, coù nghóa laø con ñöôøng, caùch thöùc thöïc hieän moät kieåu nhieäm vuï naøo ñoù, nhaèm ñaït tôùi keát quaû öùng vôùi muïc ñích ñaõ vaïch ra. Daïy hoïc laø khaùi nieäm chæ hoaït ñoäng chung cuûa ngöôøi daïy vaø ngöôøi hoïc nhaèm muïc ñích laøm cho ngöôøi hoïc lónh hoäi ñöôïc caùc kieán thöùc vaø kó naêng, phaùt trieån naêng löïc trí tueä vaø phaåm chaát ñaïo ñöùc, thaåm mó, … Hoaït ñoäng daïy hoïc bao haøm trong noù hoaït ñoäng daïy vaø hoaït ñoäng hoïc. Tuy nhieân, hai hoaït ñoäng naøy khoâng dieãn ra moät caùch song song taùch rôøi maø xen laãn vaøo nhau, töông taùc laãn nhau. Nhö vaäy, coù theå xem daïy hoïc nhö laø moät kieåu nhieäm vuï maø giaùo vieân vaø hoïc sinh cuøng coù traùch nhieäm hôïp taùc thöïc hieän. Phöông phaùp daïy hoïc laø caùch thöùc thöïc hieän kieåu nhieäm vuï “Daïy hoïc” cuûa caëp ngöôøi daïy - ngöôøi hoïc nhaèm ñaït ñöôïc caùc muïc ñích daïy hoïc xaùc ñònh. III.2 Phân loại 2 : Phân loại theo hoạt động lao động, phương pháp dạy học có ba nhóm. Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức- học tập: bao gồm Phương pháp dạy học dùng lời. Phương pháp dạy học dùng trực quan. Phương pháp dạy học dùng thực hành. Nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động nhận thức- học tập. Nhóm phương pháp kích thích và hình thành động cơ nhận thức- học tập. Phân loại theo trình độ năng lực nhận thức có 5 phương pháp Phương pháp dạy học minh họa- giải thích. Phương pháp dạy học tái hiện. Phương pháp trình bày tính chất vấn đề. Phương pháp tìm tòi bộ phận. Phương pháp nghiên cứu. Phân loại theo logic vận động của nội dung Phương pháp quy nạp. Phương pháp diễn dịch. III.2.1 Nhóm phương pháp dùng lời : III.2.1.1 Phương pháp thuyết trình : 3_ Lê Văn Tiến – sách Phương pháp dạy học môn Toán ở trường phổ thông – NXB đại học sư phạm – năm 2005 Dựa vào trình độ năng lực nhận thức của học viên, có 3 loại thuyết trình : Giảng thuật: tương ứng với mức nhớ lại và hiểu của phân loại Bloom, phương pháp này nằng về yếu tố mô tả trần thuật. Rất thích hợp cho loại bài học mới hay học viên mới. Giảng giải: tương ứng với mức áp dụng và phân tích của phân loại Bloom. Giáo viên sử dụng số liệu, chứng cứ… để chứng minh các định lý, thiết lập các điều kiện cho kiến thức để áp dụng. Diễn giảng: mang tính trừu tượng, khái quát, dành cho các học viên ở trình độ tổng hợp và phẩm định trong phân loại Bloom. Tuy nhiên, không nhất thiết sử dụng chỉ một loại. Trong lúc giảng có thể sử dụng ba mức giảng tùy trường hợp. Dựa vào mức độ tính chất hoạt động tương đối giữa giáo viên và học viên, thuyết trình có 2 loại : Thuyết trình thông báo tái hiện: thầy nói trò ghi, gồm các bước : * Đặt vấn đề: thông báo vấn đề dưới dạng rộng nhất. * Phát biểu vấn đề: nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn. * Giải quyết vấn đề: có hai cách. Đi từ ví dụ cụ thể là cách quy nạp, đi từ lý thuyết là hướng diễn dịch. * Kết luận Nhược điểm của phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện là Người học thụ động. Ít pháp triển tư duy tự học. Học viên dễ có quan điểm là giáo viên dạy khó hiểu. Theo các nghiên cứu của các nhà giáo dục Mỹ( Niềm vui dạy học, trang 103), kết quả cho thấy sau khi nghe xong bài giảng, sinh viên nhớ khoảng 40% thông tin. Tệ hơn, trong 40% thông tin đó thì phần lớn thông tin họ nhớ là thông tin trong 10 phút đầu tiên. Với các nghiên cứu như vậy, nếu sử dụng phương pháp thông báo- tái hiện thì giáo viên chỉ nên nói một đợt từ 10 đến 20 phút, sau đó nên chuyển sang phương pháp khác, chẳng hạn phương pháp đàm thoại, thì tốt hơn. Thuyết trình nêu vấn đề: giáo viên thuyết trình theo một trình tự logic hợp lý dưới dạng nêu vấn đề gợi mở. Việc nêu vấn đề giúp cho học viên định hướng tư duy và định hướng cho sự trình bày. III.2.1.2 Phương pháp đàm thoại : Phương pháp này còn gọi là phương pháp Socrata. Giáo viên đặt câu hỏi và học viên trả lời. Các câu hỏi tốt là câu hỏi làm cho quá trình học tập diễn ra tốt đẹp. Có nghía câu hỏi phải làm tăng trạng thái cân bằng chủ thể/ môi trường qua nhiều trường hợp nêu ra. Kế đến câu hỏi phải gây ra nhiễu loạn để học viên chuyển sang một trạng thái thích nghi mới chủ thể/ môi trường. Một phương pháp hay sử dụng là dùng một tình huống cơ sở và thay đổi biến dạng học như đã thảo luận. Một số yêu cầu cho câu hỏi : ( Lý luận dạy học, trang 83) Sử dụng ngôn ngữ đơn giản. Mỗi lần hỏi một câu. Hỏi câu hỏi mở: có nhiều hướng trả lời. Câu hỏi nằm ở vùng đầu mút phát triển của học viên. Hỏi thêm khi có khả năng nhiều câu hỏi. Luôn khích lệ học viên. Hỏi toàn lớp, trả lời toàn lớp, tránh biến thành đối thoại cá nhân. Phương pháp đàm thoại giúp thu tín hiệu phản hồi từ học viên nhanh, kịp thời điều chỉnh việc dạy và học. Tuy nhiên việc đặt câu hỏi phải khéo léo, nếu không sẽ làm cho học viên nhàm chán. III.2.1.3 Phương pháp trực quan Là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học để hình thành, củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở học viên. - Ưu nhược điểm Ưu điểm: giúp học viên có hứng thú, tăng cường lao động của người học, tăng khối lượng công tác tự học của học viên. Khuyết điểm: tổ chức không khéo sẽ làm giảm sự chú ý của học viên và có khả năng hạn chế sự phát triển tư duy trừu tượng. III.2.1.4 Nhóm phương pháp thực hành Phương pháp luyện tập Phương pháp luyện tập là phương pháp lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong những hoàn cảnh khác nhau nhằm hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo. Có nhiều loại luyện tập như luyện tập tái hiện ( theo mẫu), luyện tập sáng tao( không theo mẫu); luyện tập nói, luyện tập viết và luyện tập lao động. Các loại bài luyện tập Các loại bài luyện tập có nhiều loại : Có loại dùng để nêu tình huống, nhờ đó các vấn đề lý thuyết được giảng dạy. Loại này hổ trợ lý thuyết. Có loại dùng để luyện kỹ năng, kỹ xảo. Loại này cần thực hiện trong nhiều bối cảnh để học viên linh hoạt trong việc sử dụng kiến thức. Phương pháp ôn tập Ôn là phương pháp giúp học viên mở rộng, đào sâu, khái quát hóa hệ thống hóa tri thức đã học, kỹ năng kỹ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy và qua đó điều chỉnh sai lầm cho học viên. Học viên có thể ôn sau khi học được 20 phút lý thuyết, ôn sau một bài, một chương, một học kỳ. Ôn sau 20 phút nghe thuyết trình Sau khi nghe thuyết trình 20 phút, học viên đã qua giai đoạn tiếp thu đầy đủ( vì học chỉ tiếp thu nhiều trong 10 phút đầu tiên). Tới thời điểm này, giáo viên nên ngừng một chút, đặt ra một câu hỏi khái niệm, hay yêu cầu học viên viết các kiến thức nghe được trong một bài viết 60 giây. Điều đó sẽ làm cho học viên dễ theo dõi đoạn thuyết trình khác. Phương pháp công tác độc lập Khái niệm Học viên thực hiện hoạt động của mình dưới sự điều khiển gián tiếp của giáo viên theo nhiệm vụ học tập do giáo viên đề ra. Các dạng công tác độc lập Làm đồ án, tiểu luận: giáo viên ra đề tài và kiểm tra tiến bộ, học viên thực hiện đề tài. Dạng công tác này thường làm theo nhóm. Làm việc với sách giáo khoa, tài liệu tham khảo: cần đặt ra những câu hỏi, yêu cầu dể học viên có kỹ năng tìm tài liệu tham khảo. Có thể yêu cầu học viên soạn bài tuy nhiên giáo viên phải hướng dẫn, điều chỉnh để soạn bài tốt hơn. III.2.1.5 Phương pháp tạo tình huống Phương pháp tạo tình huống là phương pháp có thể tích hợp vào tất cả các loại trên. Như đã biết, tình huống cơ bản (fundamental situation) là mô hình hóa của một họ các tình huống ủy nhiệm đặc thù cho tri thức cần đạt được. Trong tình huống cơ bản sẽ có các biến dạy học và có một số biến cụ thể sẽ làm cho học viên giải được với kiến thức cũ. Sau đó thay đổi biến để làm cho vấn đề trở nên phức tạp, từ đó xuất hiện nhu cầu cần tới kiến thức mới. Phương pháp tình huống còn được gọi là phương pháp dạy học nêu vấn đề tìm tòi khám phá( hearistic). III.2.1.6 Một phương pháp tổng hợp Phương pháp tổng hợp này thiết kế cho một tiết dạy học và lấy phương pháp chính yếu là phương pháp thuyết trình- tái hiện, phương pháp được sử dụng nhiều nhất ở Việt Nam. Cách sử dụng phương pháp này cần khắc phục nhược điểm về sự thụ động, sự quên nhiều điều đã được giáo viên trình bày. Trong một tiết học, học viên thương chỉ tiếp thu được hai, ba ý tưởng mới, sự chú ý giảm thiểu sau 10 phút nghe đầu tiên. Vì thế một tiết 50 phút nên chia thành hai phần, mỗi phần có một ý tưởng chính( niềm vui dạy học, trang 112). Thời gian Nội dung Hoạt động Nguồn 0 – 5 phút Giới thiệu vấn đề 6 – 25 Ý tưởng 1 Thuyết trình hình chiếu hay bảng 26-30 Suy nghiệm Tách nhóm, bài viết 60 s 31-45 Ý tưởng 2 Thuyết trình, tranh luận và bầu chọn bảng hình 45-50 Đúc kết, câu hỏi Với dưới 20 phút trình bày cho một ý tưởng, giáo viên sẽ không bị học viên cho là giảng quá khó hiểu. Điều này cần phải chú ý, vì các giáo viên mới thường hay có khuynh hướng giảng nhiều kiến thức, nhiều ý trong một thời gian ngắn. Điều đó vi phạm quy luật tâm lý ở trên: một buổi giảng trong 1 tiết chỉ nêu có 2 hay 3 ý. Giai đoạn suy nghiệm là giai đoạn ôn lại 25 phút đầu tiên. Giáo viên có thể hỏi một câu “ có chỗ chưa hiểu không?” rồi im lặng trong vòng vài phút. Trong thời gian im lặng đó học viên có thì giờ duyệt xét lại các kiến thức vừa được cung cấp. Giáo viên cũng có thể làm như mẫu ở trên, yêu cầu sinh viên viết “những gì đã học trong vòng 1 phút”. Học viên sẽ tiêu hóa được 25 phút kiến thức. Giáo viên cũng có thể hỏi một câu “ai có thể nói được ý chính trong nửa giờ học vừa qua?”. Có thể dụng một kỹ thuật Suy nghĩ – Kết cặp – Chia sẻ Suy nghĩ: “Ý chính nào chúng ta vừa học” Kết cặp: bảo học viên trao đổi với người bên cạnh (trong vòng 2, 3 phút và so sánh các câu trả lời của họ. Chia sẻ: yêu cầu một cặp trả lời câu trả lời của họ. Như vậy, ở đây ta thấy có một sự phối hợp phương pháp thuyết trình, phương pháp trực quan, phương pháp công tác độc lập. Phương pháp độc lập thực hiện chỉ trong vòng 5 phút trong giai đoạn suy nghiệm là một quan niệm mới hơn các quan niệm cũ. III.2.1.7 Một phương pháp tổng hợp khác Phương pháp giảng dạy có thể xem xét dựa trên quan hệ giữa các giáo viên và học viên, ai chủ động nhiều hơn. Phương pháp thụ động: giáo viên truyền đạt và học viên tiếp thu. Phương pháp này làm cho người học thụ động và giáo viên có khả năng bị cho là dạy khó hiểu. Phương pháp dạy học ở mục trước làm giảm thiểu khuyết điểm này. Phương pháp hướng dẫn- tự thực hành: giáo viên hướng dẫn sau đó để học viên tự thực hành. Phương pháp này tăng tính chủ động của học viên lên nhiều hơn. Tuy nhiên phần chính vẫn là giáo viên giảng dạy. Phương pháp tự thực hành- điều chỉnh: học viên tự thực hành, trên cơ sở đó giáo viên điều chỉnh. Phương pháp này hơi giống phương pháp công tác độc lập ở chỗ phương pháp tự thực hành- điều chỉnh gắn liền với phương pháp tạo tình huống. Nó có thể bắt đầu từ một kiến thức sai. Sau một loạt tình huống, kiến thức của học viên sẽ được điều chỉnh tốt hơn. Ví dụ: Giảng dạy về số mũ vô tỉ. Giáo viên bắt đầu bằng định nghĩa. Sau đó, không giảng về cái tính chất kỹ thuật(axay = ax+y, , ) giáo viên cho học viên làm bài tập ngay và cho sử dụng các tính chất trên như tính chất số mũ nguyên học ở lớp 7. Trong bài tập, giáo viên đưa cả các bài tập về số mũ vô tỉ như: tính ( ). Như vậy, về mặt khoa học, các tính chất lũy thừa cho só mũ phân số chưa được chứng minh, số mũ vô tỉ chưa được định nghĩa. Như vậy là không chính xác về mặt khoa học. Tuy nhiên về mặt giảng dạy, học viên chủ động hẳn. Sau khi học viên đã quen thuộc với các số mũ hữu tỉ, vô tỉ, giáo viên có thể đặt vấn đề: các quy tắc mà hoc sinh sử dụng có đáng không? Lúc đó học viên có thể sẽ tự chứng minh công thức. Việc giảng dạy này theo cách tự thực hành- điều chỉnh. Nếu theo phương pháp hướng dẫn- tự thực hành, giáo viên sẽ cung cấp định nghĩa, tính chất, chứng minh tính chất. Sau đó mới bắt đầu cho thực hành. III.3 Phương pháp dạy học tình huống điển hình : III.3.1 Phương pháp dạy học khái niệm : Theo Alain Rieunier (2001) 3 : Khaùi nieäm laø moät tö töôûng toång quaùt vaø tröøu töôïng ñöôïc gaùn cho moät lôùp caùc ñoái töôïng vaø duøng ñeå toå chöùc caùc kieán thöùc. Ñònh nghóa khaùi nieäm laø moät phöông tieän trình baøy tö töôûng naøy. Daïy hoïc moät khaùi nieäm laø daïy hoïc nghóa cuûa « töø » hay « cuïm töø » chæ khaùi nieäm aáy. Vieäc daïy hoïc caùc khaùi nieäm toaùn hoïc coù theå ñöôïc thöïc hieän theo nhöõng quy trình khaùc nhau. Nhöng noùi chung, ña soá caùc khaùi niệm thöôøng ñöôïc daïy hoïc theo 3 con đđường cô baûn sau 4 : + Con đường suy diễn. + Con đường quy nạp. + Con đường kiến thiết. Củng cố khái niệm 4: + Nhận dạng và thể hiện khái niệm. + Hoạt động ngôn ngữ. + Khái quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa những khái niệm đã học. Yêu cầu của việc dạy khái niệm 5 : Làm cho học sinh hiểu được thuộc tính bản chất và thuộc tính đặc trưng của khái niệm. Biết nhận dạng khái niệm tức là biết kiểm tra xem một đối tượng có thuộc một khái niệm nào hay không. Biết thể hiện khái niệm tức là tạo ra một đối tượng minh họa cụ thể cho một khái niệm cho trước. Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của khái niệm. Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể, trong hoạt động giải toán cũng như ứng dụng thực tiễn. III.3.2 Phương pháp dạy học định lí : Treân phöông dieän tri thöùc khoa hoïc, ñònh lí ñöôïc hieåu laø 3 : – “Moät meänh ñeà toaùn hoïc, maø chaân lí cuûa noù ñöôïc khaúng ñònh hay phuû ñònh qua chöùng minh.” (Töø ñieån toaùn hoïc, NXB Khoa hoïc vaø Kyõ thuaät 1993). – “Meänh ñeà toaùn hoïc ñaõ ñöôïc chöùng minh.” (Le Petit Larousse, NXB Larousse – Bordas 1999). Vai trò : dạy học định lí có vai trò to lớn trong việc cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức cơ bản. Đây là cơ hội thuận lợi để phát triển cho học sinh khả năng suy luận. chứng minh và góp phần phát triển năng lực trí tuệ. 5 Tiến trình dạy học định lí 5 : + Con đường có khâu suy đoán : tạo động cơ -> phát hiện định lí -> phát biểu định lí -> chứng minh định lí -> vận dụng định lí. + Con đường suy diễn : tạo động cơ -> suy luận logic tới định lí -> phát biểu định lí -> vận dụng định lí. Củng cố định lí 4 : + Nhận dạng và thể hiện định lí. + Hoạt động ngôn ngữ. + Khái quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa những định lí đã học. Yêu cầu của việc dạy định lí 5 : Làm cho học sinh nắm vững nội dung các định lý và mối liên hệ giữa chúng, có khả năng vận dụng các định lí vào các hoạt động ứng dụng thực tế. Làm cho học sinh thấy được sự cần thiết phải chứng minh chặt chẽ, suy luận chính xác. Phát triển khả năng chứng minh. Quán triệt phương câhm cơ bản sau đây của lý thuyết kiến tạo. Học sinh nhận được tri thức mới theo chu kì: Dự báo – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi – tri thức mới. 4_ Th.S Trần Sơn Lâm –Những tình huống điển hình trong dạy học – tài liệu Phương pháp dạy 2 – ĐH Khoa học tự nhiên 5_ Th.S Trần Sơn Lâm – Dạy học những tình huống điển hình – tài liệu Phương pháp dạy 2 – ĐH Khoa học tự nhiên IV. Hình thức tổ chức dạy học 2 : IV.1 Khái niệm chung : Hình thức dạy học là sự biểu hiện của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên và học viên, được tiến hành theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. Hình thức tổ chức dạy học mô tả đặc điểm của môi trường học tập, do đó nó khác biệt với phương pháp dạy học. Sự mô tả đó có thể tùy thuộc vào nhiều yếu tố. Nếu mô tả theo số lượng học viên thì sẽ có học nhóm, học cá nhân, học tập thể. Nếu mô tả theo cách điều khiển của giáo viên hay học viên thì sẽ có hình thức tổ chức lớp- bài, thảo luận, phụ họa, tự học, nghiên cứu khoa học. Nếu mô tả theo không gian sẽ có học ở nhà, ở lớp, ở phòng thí nghiệm, tham quan, học ngoại khóa, học từ xa… Trong nhà trường phổ thông hiện nay có mặt các loại hình thức tổ chức học tập nói trên. IV.2 Hình thức tổ chức dạy học lớp – bài : Hình thức tổ chức dạy học lớp-bài là hình thức tổ chức dạy học được tiến hành cho từng lớp, bao gồm nhiều bài học cụ thể, có những quy định chặt chẽ về nội dung, kết quả, thời gian, địa điểm học, thành phần học viên cũng như sự tác động tương hổ giữa giáo viên và học viên và giữa học viên với nhau. Hình thức lớp-bài có những đặc điểm cơ bản sau : Hoạt động dạy học tiến hành chung cho cả lớp. Học viên trong lớp có trình độ nhận thức gần như nhau. Nếu trong trường phổ thông thì lớp đó có cùng độ tuổi. Hoạt động tiến hành theo từng bài học với thời gian và địa điểm nhất định. Nội dung bài học được chọn lọc, sắp xếp khoa học và được thực hiện kế tiếp nhau. Trên lớp, giáo viên tổ chức điều khiển toàn lớp, đồng thời chú ý đặc điểm riêng của từng cá nhân… IV.3 Bài học và cấu trúc bài học : Loại bài lĩnh hội tri thức mới: giáo viên thuyết trình, nêu vấn đề… để học viên nắm vững tài liệu trong thời gian ngắn nhất. Loại bài củng cố tri thức, hình thành và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo: bài luyện tập, thực hành từ dễ đến khó. Loại bài khái quát hóa, hệ thống hóa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo: bài ôn. Loại bài kiểm tra kỹ năng, kỹ xão, tri thức: bài kiểm tra. Loại bài tổng hợp. Cấu trúc bài học Cấu trúc bài học là sự phân chia bài học thành các giai đoạn sắp xếp theo một trình tự nhất định và có mối liên hệ mật thiết với nhau. Cấu trúc bài học bao gồm hai loại: cấu trúc vĩ mô và cấu trúc vi mô. Cấu trúc vĩ mô Là sự phân đoạn bài học thành nhiều mục lớn, đơn vị lớn. Thường bao gồm các mục : Tổ chức lớp. Tích cực hóa những tri thức, kỹ năng kỹ xão để lĩnh hội tri thức mới và rèn luyện kỹ năng, kỹ xão. Thông báo đề bài, mục tiêu nhiệm vụ bài học. Giảng bài mới và tổ chức cho học viên lĩnh hội (hay ôn bài cũ,…) Củng cố tri thức. Tổ chức học viên lĩnh hội kỹ năng, kỹ xão. Tổng kết bài học. Ra bài về nhà và kết thúc bài học. Cấu trúc vi mô Là tổ chức bên trong của cấu trúc vĩ mô, nghĩa là cấu trúc bên trong của từng đơn vị, chẳng hạn phương pháp, phương tiện dạy học, mục đích, nội dung bài học…Các yếu tố vi mô có thể thay đổi trong những tình huống dạy học khác nhau. Các yếu tố vĩ mô có thể đảo thứ tự, xen kẽ, thâm nhập và bổ sung cho nhau, có khi không đủ cấu trúc. Yêu cầu cuối cùng là học viên lĩnh hội được kiến thức theo mục tiêu đề ra. IV.4 Yêu cầu với bài học IV.4.1 Yêu cầu dạy học Xác định mục tiêu. Xác định rõ đầu ra học tập và trình độ năng lực yêu cầu của đầu ra. Thiết kế các hoạt động để đạt được đầu ra. Kiểm tra lại kết quả đầu ra. IV.4.2 Yêu cầu giáo dục Xác định yêu cầu thái độ. thiết kế hoạt động để đạt được thái độ yêu cầu. IV.4.3 Yêu cầu về tổ chức Thiết kế giáo án hoàn chỉnh kỹ năng. Tổ chức bài học logic. IV.5 Xây dựng kế hoạch bài học trên lớp : - Kế hoạch dài hạn đã được bàn ở phần xây dựng đề cương của chương. Ở đây chúng ta chỉ xét kế hoạch bài học cụ thể và giáo án. IV.5.1 Căn cứ soạn giáo án Giáo án là bản thiết kế cụ thể về một buổi trên lớp. Căn cứ để soạn giáo án là : Đề cương môn học, vị trí bài học trong đề cương. Sách giáo khoa, giáo trình… liên quan tới nội dung bài học. Trình độ của học viên với nội dung cụ thể bài học. IV.5.2 Các vấn đề của một giáo án IV.5.2.1 Xác định mục đích yêu cầu - Yêu cầu tri thức: đầu ra kiến thức và trình độ năng lực đàu ra. - Yêu cầu về thái độ: đầu ra thái độ. IV.5.2.2 Xây dựng nội dung bài học - Xác định kiến thức cơ bản. - Phân tích thành các đơn vị tri thức. - Sắp xếp logic của bài học trình độ học viên. - Bổ sung các số liệu, ví dụ,… IV.5.2.3 Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học - Xác định phương pháp cách thức hoạt động của thầy, trò. - Xác định các hình thức tổ chức dạy học. IV.5.2.4 Xác định cấu trúc bài học - Xác định cấu trúc vĩ mô. - Xác định cấu truc vi mô. - Dự kiến thời gian. Khi xây dựng giáo án ta có thể dùng các bước kỹ thuật như việc xây dựng đề cương trong chương nội dung dạy học. Một ví dụ về cấu trúc vĩ mô của kế hoạch bài học trong một tiết có thể thấy ở chương trước. Ta có thể thêm phần đầu vào cho đầy đủ hơn một chút. Ví dụ : Thêm phần đầu sau đây vào kế hoạch dạy của chương trình Tên bài học: Địa điểm: Thời gian: Mục tiêu học tập: Sau khi học xong, học viên có thể + Kiến thức. + Kỹ năng. + Thái độ. V. Quá trình kiểm tra và đánh giá 3 : V.1 Ý nghĩa và chức năng của việc đánh giá : Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá Đối với giáo viên: năm được trình độ thực tế của học viên, có cơ sở để điều chỉnh việc giảng dạy của mình. Đối với học viên: đánh giá được mức độ tri thức của mình, từ đó điều chỉnh việc học. Đối với cấp quản lý, lãnh đạo: đánh giá được chất lượng dạy và học của giáo viên và học viên. Từ đó có những chủ trương, biện pháp chỉ đạo thích hợp. Giúp giáo viên và cơ sở đào tạo công khai hóa kết quả dạy học cho gia đình, xã hội biết. Các chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá Chức năng phát hiện điều chỉnh Giáo viên xác định mức độ lĩnh hội của học viên. Giáo viên nắm được cụ thể, chính xác năng lực của từng học viên để có biện pháp giúp đỡ thích hợp. Giáo viên theo dõi được quá trình học tập của học viên, có sự nhắc nhở, động viên kịp thời. Chức năng củng cố phát triển trí tuệ của học viên Học viên có điều kiện học tích cực. Học thêm kỹ năng về năng lực tự đánh giá, tự kiểm tra, ý thức tổ chức kỷ luật. V.2 Yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra đánh giá : Đảm bảo tính khách quan Nội dung kiểm tra cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của chương trình. Đảm bảo tổ chức kiểm tra nghiêm túc theo đúng quy định chung, xử lý nghiêm túc trường hợp vi phạm. Tổ chức chấm bài theo chuẩn đánh giá đúng đắn. Đảm bảo tính toàn diện Kiểm tra đánh giá tất cả đầu ra học tập của môn học. Kiểm tra cả về kiến thức, kỹ năng, kỹ xão, thái độ trong nhiều đợt kiểm tra khác nhau. Đảm bảo tính hệ thống Đánh giá phải thường xuyên, đều đặn, có kế hoạch. Thống nhất với quá trình học tập. Kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra định kỳ. Bảo đám tính phát triển Quy trình kiểm tra cần xem xét cả quá trình và hướng phát triển trong tương lai của người học. Thường xuyên động viên, tạo cơ hội cho học viên tiếp tục vươn lên. V.3 Các hình thức và phương pháp kiểm tra : Hình thức : Kiểm tra thường xuyên Kiểm tra loại này xuất hiện ở mọi khâu của quá trình dạy: dạy bài mới, ôn bài cũ, vận dụng kiến thức… Nhờ vậy, học viên có thể điều chỉnh từ từ các kién thức, kỹ năng, thái độ của mình. Kiểm tra định kỳ Kiểm tra loại này tiến hành sau khi kết thúc một chương, một phần hay sau một học kỳ theo kế hoạch. Khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xão tương đối nhiều. Kiểm tra tổng kết Thực hiện vào cuối học phần, cuối giáo trình. Loại kiểm tra này đánh giá kết quả chung, tổng kết được kiến thức toàn khóa. Các phương pháp kiểm tra : Viết hay vấn đáp Phương pháp viết hay vấn đáp thường nằm trong các phương pháp thông dụng. Phương pháp kiểm tra nói: giáo viên đưa ra một số câu hỏi và học viên trả lời trực tiếp với giáo viên. Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân hay cho toàn bộ học viên. Ưu điểm của phương pháp này là thu được nhanh chóng các tín hiệu phản hồi. Khuyết điểm của nó là chỉ kiểm tra được số ít học viên. Phương pháp kiểm tra nhanh: trong trường phổ thông có loại kiểm tra 15 phút. Tuy nhiên có thể có những loại kiểm tra nhanh khác với thời gian ngắn hơn. Ta đưa ra một số hình thức như vậy. Câu hỏi khái niệm: câu hỏi trắc nghiệm thực hiện trong vài phút để kiểm tra sự hiểu biết của học viên và điều chỉnh cách hiểu về các khái niệm. Các câu hỏi này xoay quanh các khái niệm, không thể giải được nếu chỉ dựa vào công thức ( Cải cách và xây dựng…, trang 164). Bài luận 60 giây: lấy thông tin trong một thời gian học 20 phút . Phương pháp kiểm tra viết theo kiểu tích lũy: có thể cho học viên làm các bài viết với thời gian tăng dần. Ví dụ trong tuần học thứ hai ra bài kiểm ra giữa kỳ yêu cầu trả lời ngắn để đánh giá mức độ hiểu của sinh viên. Trong tuần thứ 3, yêu cầu học viên diễn giải các thông tin trong 1 bài tiểu luận (250tr) hay 1 bài 15 phút. Như vậy giáo viên kiểm tra học viên ở mức độ hiểu trong phân loại Bloom… Các phương pháp đa mục tiêu Làm đồ án hay tiểu luận: phương pháp này cho phép kiểm tra nhiều mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ của sinh viên về làm việc nhóm, tính nổ lực, thích nghi, cẩn thận… Nghiên cứu tình huống: phân tích các ví dụ mẫu và áp dụng các lý thuyết trừu tượng vào việc nghiên cứu tình huống. V.4 Đánh giá kết quả học tập : Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc trên cơ sở thông tin thu được và so sánh đối chiếu với các mục tiêu đề ra từ trước. Từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Quá trình đánh giá, bao gồm Đo - Lượng giá - Đánh giá - Ra quyết định. V.4.1 Đo – Lượng giá: Đó là quá trình xác định các số cho các cá nhân hay cho các đặc điểm cá nhân theo những nguyên tắc đã định rõ. Công cụ đo là thang điểm. Ở Mỹ có thang điểm A, B, C, D trong đó cao nhất là A. Ở Nga thang điểm 5, 5 điểm là cao nhất. Ở Pháp thang điểm là 20. Ở Việt Nam 10 điểm là cao nhất. Quá trình lượng giá là dựa vào số đo người ta đưa ra những số đo ước lượng trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Có 2 cách lượng giá, một là theo trình độ trung bình của lớp, phương pháp đó gọi là phương pháp cho điểm theo đường cong (“curve grading” hay “bell curve grading”). Phương pháp thứ hai là theo dựa vào một tiêu chí độc lập, còn gọi là phương pháp cho điểm theo đường thẳng (“ straigh grading”). Phương pháp cho điểm theo tiêu chí độc lập khuyến khích một sự học tập sâu. V.4.2 Đánh giá – Ra quyết định: Đánh giá là việc giáo viên đưa ra những nhận xét phán đoán về vấn đề của học viên, những ưu khuyết điểm của học viên trong vấn đề lĩnh hộ: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm phản hồi cho học viên điều chỉnh. Ra quyết định là việc đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học viên khắc phục những thiếu sót, phát huy những mặt mạnh và đạt kết quả tốt. Giáo viên cũng sẽ đưa ra các quyết định với cách giảng dạy của mình. VI. Biên bản đánh giá tiết dạy : VI.1 Ngày 13 tháng 10 năm 2010 Sè : ................. Biªn b¶n t­êng thuËt tiÕt d¹y Thø ...4... ngµy ..13.... th¸ng ..10.... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : nhóm Những người cao tuổi TTTD M«n d¹y : Toán Líp ......................TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Bất đẳng thức Thời gian: 10p (13h05-13h15 ) Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Hoàng Hải Minh - nhóm FIRE Thời gian Ho¹t ®éng cña Gv- Hs 13h 05 Gv nêu khái niệm bất đẳng thức, ghi khái niệm lên bảng A > B A ≥ B A < B A ≤ B Goi là BĐT Hs ở dưới chép bài Gv goị HS “ Chu” lên cho VD về BĐT VD: x + y > 2 13h 08 Gv ghi lên bảng các tính chất BĐT 2. Tính chất của BĐT + A > B, B > C ⟶ A > C + A > B → A + C > B + C + A > B, C > 0 → AC > BC C > 0 → AC < BC HS chép bài Gv nhắc lại các tính chất một lần nữa và dặn học sinh phải học thuộc tính chất Gv goi học sinh nêu VD tính chất Hs Tính lên bảng nêu VD1 VD1: x > 5, 5>2 → x > 2 Gv ghi lại VD1 và giảng về VD1 13h 11 Gv gọi học sinh ở cuối lớp chưa chú ý lên cho VD2 VD2: 5 > 3 ↔ 5 + 3 > 3 + 3 Gv kiểm tra lại VD2 Gv dành thời gian cho HS chép bài Gv viết VD lên bảng Gv đọc lại VD lên bảng VD cho a, b, c tùy ý CMR Gv giao bài tập cho cả lớp làm. Hs có 3 phút làm bài Gv gọi HS lên bảng và gợi mở cách giải Hs được gọi lên bảng làm, Hs ở dưới tiếp tục làm Gv đi xuống lớp xem xét các HS làm bài Gv nhắc nhở lớp trật tự và sửa bài Ch÷ kÝ Gv d¹y : Ch÷ kÝ GV ghi biªn b¶n: Hoàng Hải Minh Sè : ................. Biªn b¶n gãp ý tiÕt d¹y Thø .4..... ngµy ..13.... th¸ng .10..... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : những Những người cao tuổi TTTD : M«n d¹y : Toán Líp ....................TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Bất đẳng thức Thời gian: 10p (13h05-13h15 ) Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Hoàng Hải Minh - nhóm FIRE Bình luận, đánh giá gv dạy nhanh, nên dạy chậm và nói kĩ hơn các phần định nghĩa, tính chất cần có thêm định nghĩa : A > B ⟺ A – B ≥ 0 VD cho a, b, c tùy ý CMR Còn hơi khó nên thay thế bằng VD dễ hơn Phần tính chất BĐT nên phát biểu thành lời giúp HS dễ hiểu hơn . Có thể cho cả lớp đọc đồng thanh để thuộc ngay tại lớp. lưu ý cần phải có một câu phát biểu chuẩn Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Hoàng Hải Minh PhiÕu ®¸nh gi¸ tiÕt d¹y Thø ..4.... ngµy 13...... th¸ng .10..... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : nhóm Những người cao tuổi TTTD : M«n d¹y : Toán Líp ....................TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Bất đẳng thức Thời gian : 10p(13h05-13h15 ) Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Hoàng Hải Minh - nhóm FIRE C¸c mÆt C¸c yªu cÇu XÕp lo¹i vµ ®iÓm Néi dung 1 ChÝnh x¸c khoa häc (khoa häc bé m«n vµ quan ®iÓm lËp tr­êng t­ t­ëng chÝnh trÞ). Tèi ®a 2 KÕt qu¶ 2 2 §¶m b¶o tÝnh hÖ thèng , ®ñ néi dung , ®¶m b¶o träng t©m . 2 1,5 3 Liªn hÖ thùc tÕ ( nÕu cã) , cã tÝnh gi¸o dôc . 2 1 Ph­¬ng ph¸p 4 Sö dông ph­¬ng ph¸p phï hîp víi ®Æc tr­ng bé m«n , víi néi dung kiÓu bµi lªn líp . 2 2 5 KÕt hîp c¸c ph­¬ng ph¸p trong c¸c ho¹t ®éng d¹y häc . 2 1 Ph­¬ng tiÖn 6 Sö dông vµ kÕt hîp t«t c¸c ph­¬ng tiÖn , thiÕt bÞ d¹y häc phï hîp víi kiÓu bµi lªn líp. 2 1 7 Tr×nh bµy b¶ng hîp lÝ , ch÷ viÕt h×nh vÏ , lêi nãi râ rµng , chuÈn mùc , gi¸o ¸n hîp lÝ. 1 1 Tæ chøc 8 Thùc hiÖn linh ho¹t c¸c kh©u lªn líp , ph©n phèi thêi gian hîp lÝ ë c¸c phÇn c¸c kh©u . 2 2 9 Tæ chøc ®iÒu khiÓn Hs häc tËp tÝch cùc , chñ ®éng phï hîp víi néi dung ë c¸c kiÓu bµi , víi c¸c ®èi t­îng , häc sinh høng thó häc . 2 2 KÕt qu¶ 10 §a sè häc sinh hiÓu bµi , n¾m v÷ng träng t©m , biÕt vËn dông kiÕn thøc . 3 3 C¸ch xÕp lo¹i : - Lo¹i giái : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 17® - 20® + C¸c yªu cÇu 1,4,6,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i kh¸ : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 13® - 16,5® + C¸c yªu cÇu 1,4,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i T. b×nh : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 10® - 12,5® + C¸c yªu cÇu 1,4 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i yÕu kÐm : §iÓm téng céng ®¹t tõ 9 trë xuèng . Tæng ®iÓm : ..16,5............./20 ®iÓm . XÕp lo¹i bµi d¹y :……..Khá.................... Ngµy ..13..... th¸ng 10...... n¨m 2010........ Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : Sè : ................. Biªn b¶n t­êng thuËt tiÕt d¹y Thø ..tư.... ngµy .13..... th¸ng ..10.... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : Khương – nhóm Nhẫn tâm TTTD M«n d¹y : .....Toán........................ Líp ..........10............TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Phương trình bậc nhất đối với sin, cos Thời gian : 10p Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Thùy Trang – nhóm FIRE Ho¹t ®éng cña Gv- Hs Ghi b¶ng Mục tiêu: Giải phương trình bậc nhất đối với sin và cos B1: Em nào cho thầy biết? Gọi Yến trả lời. Bạn trả lời đúng. Cám ơn em! B2: Từ phương trình chúng ta suy ra được điều gì? Gọi Hiếu trả lời Thầy viết lại Thầy nhắc lại: Gọi An trả lời Sau đó bổ sung điều kiện: Cho vd Hiệp giải Vd a) Hiếu giải Vd b) Các em ở dưới làm bài tập. Pt có dạng: (1) (u là 1 biểu thức chứa x và a,b,c là các hệ số a,b 0) B1: Chia 2 vế cho B2: Đặt và VD: a) b) a) . b) Ch÷ kÝ Gv d¹y : Ch÷ kÝ GV ghi biªn b¶n: Nguyễn Thị Thùy Trang Sè : ................. Biªn b¶n gãp ý tiÕt d¹y Thø ..tư.... ngµy .13..... th¸ng ..10.... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : Khương – nhóm Nhẫn tâm TTTD M«n d¹y : .....Toán........................ Líp ..........10.........TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Phương trình bậc nhất đối với sin, cos Thời gian : 10p Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Thùy Trang – nhóm FIRE Đánh giá và phê bình -Lỗi bôi bảng -Điều kiện giảng chưa rõ Nên nói , tìm để , Vì -Giảng được nhưng giọng yếu. -Nên giảng điều kiện cho rõ ngay từ đầu, không nên để lcú cuối giải vd mới dẫn đến điều kiện. Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Thùy Trang Sè : ................. PhiÕu ®¸nh gi¸ tiÕt d¹y Thø ..tư.... ngµy .13..... th¸ng ..10.... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : Khương – nhóm Nhẫn tâm TTTD M«n d¹y : .....Toán........................ Líp ..........10.........TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Phương trình bậc nhất đối với sin, cos Thời gian : 10p Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Thùy Trang – nhóm FIRE C¸c mÆt C¸c yªu cÇu XÕp lo¹i vµ ®iÓm Néi dung 1 ChÝnh x¸c khoa häc (khoa häc bé m«n vµ quan ®iÓm lËp tr­êng t­ t­ëng chÝnh trÞ). Tèi ®a 2 KÕt qu¶ 2 2 §¶m b¶o tÝnh hÖ thèng , ®ñ néi dung , ®¶m b¶o träng t©m . 2 1,5 3 Liªn hÖ thùc tÕ ( nÕu cã) , cã tÝnh gi¸o dôc . 2 1 Ph­¬ng ph¸p 4 Sö dông ph­¬ng ph¸p phï hîp víi ®Æc tr­ng bé m«n , víi néi dung kiÓu bµi lªn líp . 2 2 5 KÕt hîp c¸c ph­¬ng ph¸p trong c¸c ho¹t ®éng d¹y häc . 2 1,5 Ph­¬ng tiÖn 6 Sö dông vµ kÕt hîp t«t c¸c ph­¬ng tiÖn , thiÕt bÞ d¹y häc phï hîp víi kiÓu bµi lªn líp. 2 1 7 Tr×nh bµy b¶ng hîp lÝ , ch÷ viÕt h×nh vÏ , lêi nãi râ rµng , chuÈn mùc , gi¸o ¸n hîp lÝ. 1 0,5 Tæ chøc 8 Thùc hiÖn linh ho¹t c¸c kh©u lªn líp , ph©n phèi thêi gian hîp lÝ ë c¸c phÇn c¸c kh©u . 2 2 9 Tæ chøc ®iÒu khiÓn Hs häc tËp tÝch cùc , chñ ®éng phï hîp víi néi dung ë c¸c kiÓu bµi , víi c¸c ®èi t­îng , häc sinh høng thó häc . 2 2 KÕt qu¶ 10 §a sè häc sinh hiÓu bµi , n¾m v÷ng träng t©m , biÕt vËn dông kiÕn thøc . 3 3 C¸ch xÕp lo¹i : - Lo¹i giái : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 17® - 20® + C¸c yªu cÇu 1,4,6,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i kh¸ : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 13® - 16,5® + C¸c yªu cÇu 1,4,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i T. b×nh : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 10® - 12,5® + C¸c yªu cÇu 1,4 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i yÕu kÐm : §iÓm téng céng ®¹t tõ 9 trë xuèng . Tæng ®iÓm : ...16............/20 ®iÓm . XÕp lo¹i bµi d¹y :....khá.................. Ngµy ..13..... th¸ng ...10.... n¨m 2010........ Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : Sè : ................. Biªn b¶n t­êng thuËt tiÕt d¹y Thø ...tư... ngµy ...13... th¸ng ..10.... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : ..Trần Văn Tiền – nhóm ............................. TTTD M«n d¹y : ..........Toán................... Líp ...12..........TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : ...CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ..........Thời gian : 10p Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Bảo Quyên – nhóm FIRE Ho¹t ®éng cña Gv- Hs Ghi b¶ng - Mục tiêu: + Nắm đuợc định nghĩa cực trị của hàm số. + Phương pháp giải bài tập cực trị của hàm số. - Giáo viên vẽ hình (1) y .M(x0,y0) M x 0 - Giáo viên phát biểu: “Hàm số luôn có sự biến thiên...” - Giáo viên vừa phát biểu vừa ghi định nghĩa: - Giáo viên yêu cầu học sinh ghi định nghĩa, sau đó thầy sẽ giảng lại. - Giáo viên nhắc lại định nghĩa vừa nhắc vừa giảng theo hình. - Giáo viên phát biểu: “f(x)f(x0) ở những điểm lân cận M0(x0,y0). Lúc đó hàm số đạt cực tiểu tại M0.” - Giáo viên hỏi lại: “Có ai không hiểu về định nghĩa này không?” - Giáo viên hỏi: “Theo định nghĩa thì f(x)<f(x0) là cực đại thì có phải là max hay không?” - Giáo viên vẽ hình: y .x1 .x3 0 x2 x - Giáo viên gọi một học sinh đứng dậy hỏi: “Cho thầy biết hàm số đạt cực đại tại điểm nào?” Học sinh trả lời: “x1 là cực đại.” - Giáo viên hỏi: “Em cho biết luôn cực tiểu là điểm nào?” Học sinh trả lời: “x2 là cực tiểu.” - Giáo viên hỏi: “Tại sao không đạt cực đại tại x3?” Học sinh trả lời là vì f(x3)<f(x1). - Giáo viên: “Chúng ta chuyển qua phương pháp giải tìm cực trị của hàm số.” Giáo viên vừa nói vừa ghi phương pháp giải. - Giáo viên nhấn mạnh: “f(x) phải đổi dấu qua x0.” - Giáo viên: “Các em ghi bài vào vở và làm ví dụ trên bảng.” 1. Định nghĩa: Cho hàm số y=f(x) đối xứng và liên tục ở những điểm lân cận M(x0,y0). + Hàm số đạt cực đại tại M(x0,y0) khi f(x)<f(x0) ở những điểm lân cận. + Hàm số đạt cực tiểu tại M(x0,y0) khi f(x)f(x0) ở những điểm lân cận. f(x0)=f(min)=ymin II. Phương pháp giải: 1. Điều kiện cần để hàm số đạt cực trị tại M(x0,y0) khi f(x0)=0. 2. Bảng biến thiên. 3. Điều kiện đủ để hàm số đạt cực trị là f(x) phải đổi dấu qua f(x0). VD: Tìm cực trị của hàm số: Ch÷ kÝ Gv d¹y : Ch÷ kÝ GV ghi biªn b¶n: Nguyễn Thị Bảo Quyên Sè : ................. Biªn b¶n gãp ý tiÕt d¹y Thø ...tư... ngµy ...13... th¸ng ..10.... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : ..Trần Văn Tiền – nhóm ............................. TTTD M«n d¹y : ..........Toán................... Líp ...12..........TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : ...CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ..........Thời gian : 10p Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Bảo Quyên – nhóm FIRE Đánh giá và phê bình - Sai kiến thức phần II, mục 3: điều kiện đủ phải là f’ phải đổi dấu qua x0 (không phải là f). - Phát biểu ở phần định nghĩa là “lân cận” nnhưng chưa giải thích rõ nên học sinh khó hiểu. - Ký hiệu sai: f(min). - Lỗi bôi bảng (bôi ví dụ đồ thị hàm số). - Nếu giáo viên không nhớ lý thuyết thì nên cầm sách đọc / chép, không được ghi sai lý thuyết lên bảng. - Nên giảng theo bảng biến thiên, ví dụ: x f’ + 0 - f m là cực đại địa phương (trong khoảng lân cận nhỏ) - Lưu ý: + Giọng to, rõ nhưng chú ý phát âm chuẩn. + Có quan sát lớp nhưng chưa bao quát hết. + Trình bày bảng lộn xộn. + Không đủ thời gian cho học sinh giải ví dụ trên lớp. Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Bảo Quyên Sè : ................. PhiÕu ®¸nh gi¸ tiÕt d¹y Thø ...tư... ngµy ...13... th¸ng ..10.... n¨m 2010.... ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : ..Trần Văn Tiền – nhóm ............................. TTTD M«n d¹y : ..........Toán................... Líp ...12..........TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : ...CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ..........Thời gian : 10p Ngày dạy : 13/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Bảo Quyên – nhóm FIRE C¸c mÆt C¸c yªu cÇu XÕp lo¹i vµ ®iÓm Néi dung 1 ChÝnh x¸c khoa häc (khoa häc bé m«n vµ quan ®iÓm lËp tr­êng t­ t­ëng chÝnh trÞ). Tèi ®a 2 KÕt qu¶ 1.5 2 §¶m b¶o tÝnh hÖ thèng , ®ñ néi dung , ®¶m b¶o träng t©m . 2 1 3 Liªn hÖ thùc tÕ ( nÕu cã) , cã tÝnh gi¸o dôc . 2 1 Ph­¬ng ph¸p 4 Sö dông ph­¬ng ph¸p phï hîp víi ®Æc tr­ng bé m«n , víi néi dung kiÓu bµi lªn líp . 2 2 5 KÕt hîp c¸c ph­¬ng ph¸p trong c¸c ho¹t ®éng d¹y häc . 2 1 Ph­¬ng tiÖn 6 Sö dông vµ kÕt hîp t«t c¸c ph­¬ng tiÖn , thiÕt bÞ d¹y häc phï hîp víi kiÓu bµi lªn líp. 2 1 7 Tr×nh bµy b¶ng hîp lÝ , ch÷ viÕt h×nh vÏ , lêi nãi râ rµng , chuÈn mùc , gi¸o ¸n hîp lÝ. 1 0.5 Tæ chøc 8 Thùc hiÖn linh ho¹t c¸c kh©u lªn líp , ph©n phèi thêi gian hîp lÝ ë c¸c phÇn c¸c kh©u . 2 1 9 Tæ chøc ®iÒu khiÓn Hs häc tËp tÝch cùc , chñ ®éng phï hîp víi néi dung ë c¸c kiÓu bµi , víi c¸c ®èi t­îng , häc sinh høng thó häc . 2 0.5 KÕt qu¶ 10 §a sè häc sinh hiÓu bµi , n¾m v÷ng träng t©m , biÕt vËn dông kiÕn thøc . 3 2 C¸ch xÕp lo¹i : - Lo¹i giái : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 17® - 20® + C¸c yªu cÇu 1,4,6,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i kh¸ : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 13® - 16,5® + C¸c yªu cÇu 1,4,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i T. b×nh : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 10® - 12,5® + C¸c yªu cÇu 1,4 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i yÕu kÐm : §iÓm téng céng ®¹t tõ 9 trë xuèng . Tæng ®iÓm : ......12........./20 ®iÓm . XÕp lo¹i bµi d¹y :..Trung Bình.................... Ngµy ...13.... th¸ng ..10..... n¨m ..2010...... Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : VI.2 Ngày 20 tháng 10 năm 2010 Số : ................. PHIẾU ĐÁNH GIÁ TIẾT DẠY Thứ tư ngày 20 tháng 10 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Thị Cẩm Nhung – nhóm Nem chua TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ Thời gian : 10 phút (14h – 14h10) Ngày dạy: 20/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Minh Trí – nhóm FIRE Các mặt Các yêu cầu Xếp loại và hạnh kiểm Nội dung 1 Chính xác khoa học (khoa học bộ môn và quan điểm lập trường tư tưởng chính trị). Tối đa2 Kết quả2 2 Đảm bảo tính hệ thống, đủ nội dung, đảm bảo trọng tâm. 2 1 3 Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo dục. 2 0.5 Phương pháp 4 Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung kiểu bài trên lớp. 2 2 5 Kết hợp các phương pháp trong các hoạt động dạy học. 2 1 Phương tiện 6 Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với kiểu bài lên lớp. 2 0.5 7 Trình bày bảng hợp lí, chữ viết hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lí. 1 1 Tổ chức 8 Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lí ở các phần các khâu. 2 0.5 9 Tổ chức điều khiển Hs học tập tích cực, chủ động phù hợp với nội dung ở các kiểu bài, với các đối tượng, Hs hứng thú học. 2 0.5 Kết quả 10 Đa số học sinh hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức. 3 3 Cách xếp loại: Loại giỏi: Tổng điểm: 12 /20 điểm + Điểm tổng cộng đạt từ 17 đ – 20 đ Xếp loại bài dạy: Trung bình + Các yêu cầu 1, 4, 6, 9 phải đạt tối đa. Ngày…17…tháng…11…năm 2010. Loại khá: Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : + Điểm tổng cộng đạt từ 13 – 16.5 đ + Các yêu cầu 1, 4, 9 phải đạt tối đa. Loại Trung bình: + Điểm tổng cộng đạt từ 10 đ – 12.5 đ + Các yêu cầu 1, 4 phải đạt tối đa. Loại yếu kém: + Điểm tổng cộng đạt từ 9 trở xuống. Số:……………… BIÊN BẢN GÓP Ý TIẾT DẠY Thứ tư ngày 20 tháng 10 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Thị Cẩm Nhung – nhóm Nem chua TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ Thời gian : 10 phút (14h – 14h10) Ngày dạy: 20/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Minh Trí – nhóm FIRE Bình luận, đánh giá Nhận xét chung: + Bài giảng được. + Đưa ví dụ nên gọi HS làm luôn. + Nên giảng kỹ tại sao có dòng f//(xi) 0 + Nên giảng cách ngụy biên. Vẽ BBT theo quy tắc 1, thêm dòng f// Tính f// xem âm hay dương nhìn vào BBT rút ra kết luận, rồi đưa quy tắc. Một số khuyết điểm: + GV không nhắc lại kiến thức cũ (quy tắc 1) mà giảng luôn. + Không kịp giờ nên chưa sửa bài tập vd -> chưa đạt mục tiêu. + Phần đưa quy tắc thiếu TXĐ. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Minh Trí Số:……………… BIÊN BẢN TƯỜNG THUẬT TIẾT DẠY Thứ tư ngày 20 tháng 10 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Thị Cẩm Nhung – nhóm Nem chua TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ Thời gian : 10 phút (14h – 14h10) Ngày dạy: 20/10/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Minh Trí – nhóm FIRE Thời gian Hoạt động của GV - HS 14h 14h04 14h08 14h10 Mục tiêu: Học sinh biết cách tìm cực trị của hàm số theo quy tắc 2. CỰC TRỊ CỦA HÀM SỐ GV nói: “Hôm trước chúng ta đã học cách tìm cực trị của hàm số bằng quy tắc 1. Hôm nay, tôi sẽ dạy cho các bạn cách tìm cực trị của hàm số theo quy tắc 2. Quy tắc 2 như sau: + Tìm f(x) + Cho f/(x) = 0, sau đó tìm nghiệm. f/(x) = 0 => tìm các nghiệm xi (i = 1, 2, 3…) + Tìm f//(x), tính các f//(xi) Khi đó có 2 trường hợp: f//(xi) Cô hỏi: “Chúng ta đã học định lí 3, bạn nào cho tôi cái suy ra?” Bạn Khương trả lời: “Cực đại tại xi” Hàm số đạt cực trị tại xi f//(xi)>0 => Cô hỏi: “Chỗ này thì sao?” Hàm số đạt cực tiểu tại xi. Cô nói: “Chúng ta làm 1 ví dụ” VD: Tìm cực trị của hàm số: f(x) = Cô nói: “Đầu tiên ta tìm f/(x)// + f/(x) = Mời bạn Dịu: f/(x) = x2 – 2x – 3 Cô hỏi: “Trước khi tìm f/ ta phải cho tập xác định, vậy tập xác định ở đây là gì cả lớp?” Cả lớp trả lời: R Cô nói: “Bước 2. Cho f/(x)=0 ó mời anh Liêm” Anh Liêm trả lời: “f/(x) = 0 ó x = -1 hay x = 3” Cô nói: “Cám ơn anh. Bước 3 tìm f//(x). Mời bạn Hiếu” Bạn Hiếu trả lời: “2x-2” Cô nói: “Sau đó tìm f// của các xi, xi ở đâu là -1 và 3. f//(-1) = -1. Theo quy tắc trên ta suy ra được điều gì, mời Tính” Tính trả lời: “Hàm số đạt cực đại tại -1” Cô nói: “-1<0 nên hàm số đạt cực đại tại -1. Thế -1 vào f(x). Tính làm luôn” Tính: “f(-1) = Cô: “Xét f//(3), tương tự như vậy ta tính được f//(3) = , mời Thanh”. Thanh: “f//(3) = 4>0” Cô: “Vậy ta được điều gì, bạn Hiếu?” Hiếu: “HS đạt cực tiểu tại -3” Cô: “HS đạt cực tiểu tai f=?, Hiếu?” Hiếu: “-8” f(-3) = -8 Cô : “Bây giờ tôi cho 2 BT cho các bạn áp dụng. Cả lớpghi bài vào” f(x) = f(x) = Cô: “Có bạn nào xung phong lên bảng không? Mời Hiếu, An, các bạn ở dưới làm rồi nhận xét. f/(x) = x2 + 4x + 3 f/(x) = 0 ó x = -1 hay x = -3 f//(x) = 2x + 4 f//(-1) = 2>0 => Hàm số cự tiểu tại x = -1, f(-1) = 0. f/(x) = x2 – 2x + 2 f/(x) = 0 ó x2 – 2x + 2 = 0 Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Minh Trí VI.3 Ngày 3 tháng 11 năm 2010 Sè : ................. Biªn b¶n t­êng thuËt tiÕt d¹y Thø 4 ngµy 3 th¸ng 11 n¨m 2010 ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y:Hoàng Thị Hồng Châu –nhóm Nhẫn tâm TTTD: M«n d¹y : Toán. Líp ........11..........TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Cấp Số Cộng Thời gian: 10 p ( 13h20 – 13h30 ) Ngày dạy : 3/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê: PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Trần Thị Mai Phương – nhóm FIRE Thời gian Ho¹t ®éng cña Gv- Hs Mục tiêu: Hiểu được cấp số cộng Tính được giá trị un 13h20 Giáo viên cho biết thế nào là cấp số cộng rồi cho ví dụ Ví dụ: Cho dãy 1 3 5 7 9 2 2 2 2 => d = 2 2 4 6 8 2 2 2 => giáo viên vừa giảng vừa hỏi cả lớp -3 1 5 9 4 4 4 => d = 4 => giáo viên gọi học sinh lên hỏi (bạn Chiến) 13h23 Giáo viên vừa nói vừa viết Định nghĩa: (Sgk trang 110) un = un – 1 + d (d là công sai) 13h24 Giáo viên vừa nói vừa viết Định lý 1: (Sgk trang 111) uk > ( uk + 1 + uk - 1) / 1 Giáo viên cho ví dụ rồi gọi học sinh lên làm ví dụ và dặn cả lớp làm ví dụ, giáo viên dặn học sinh áp dụng công thức để làm ví dụ. Ví dụ: Cho cấp số cộng (un) có u1 = -1 và u2 = 3 Tìm u2 và u4 ? Học sinh lên bảng giải ví dụ. u2 = (u1 + u3) / 2 = 1 u2 = u1 + d => d = u2 + u1 = 2 u4 = u3 + d = 3 + 2 = 5 13h27 Giáo viên vừa nói vừa viết Định lý: (Sgk trang 112) un = u1 + (n – 1)d 13h28 Giáo viên cho ví dụ rồi gọi học sinh lên làm ví dụ và dặn cả lớp Ví dụ: Cho cấp số cộng (un) có u1 = 13 và d = -3 Tìm u31 Học sinh lên giải ví dụ (bạn Chu) u31 = u1 + 30d = 13 + 30 (-3) = -77 Giáo viên gọi học sinh Liêm lên nhận xét và sửa ví dụ Ch÷ kÝ Gv d¹y : Ch÷ kÝ GV ghi biªn b¶n: Trần Thị Mai Phương Sè : ................ Biªn b¶n gãp ý tiÕt d¹y Thø 4 ngµy 3 th¸ng 11 n¨m 2010 ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y:Nguyễn Thị Hồng Châu –nhóm Nhẫn tâm TTTD: M«n d¹y : Toán. Líp ........11..........TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Cấp Số Cộng Thời gian: 10 p ( 13h20 – 13h30 ) Ngày dạy : 3/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê: PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Trần Thị Mai Phương – nhóm FIRE Bình luận, đánh giá Bài giảng quá nhanh Chỉ đưa ra công thức mà không quá giải thích tại sao Ta có thể giải thích u2 theo u1 , d u3 theo u2 , d u4 theo u3, d => u2 = u1 + d u3 = u2 + d = u1 + d + d = u1 + 2d => rồi đưa ra công thức Phải giải thích d công sai là gì? => tô chức bài giảng bị lũng cũng (phải nói định nghĩa => công thức => giải thích => cho bài tập ). Ví dụ giáo viên cho chỉ dành cho học sinh giỏi. Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Trần Thị Mai Phương PhiÕu ®¸nh gi¸ tiÕt d¹y Thø 4 ngµy 3 th¸ng 11 n¨m 2010 ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y:Nguyễn Thị Hồng Châu –nhóm Nhẫn tâm TTTD: M«n d¹y : Toán. Líp ........11..........TiÕt :.............. Tªn bµi d¹y : Cấp Số Cộng Thời gian: 10 p ( 13h20 – 13h30 ) Ngày dạy : 3/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê: PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Trần Thị Mai Phương – nhóm FIRE C¸c mÆt C¸c yªu cÇu XÕp lo¹i vµ ®iÓm Néi dung 1 ChÝnh x¸c khoa häc (khoa häc bé m«n vµ quan ®iÓm lËp tr­êng t­ t­ëng chÝnh trÞ). Tèi ®a 2 KÕt qu¶ 2 2 §¶m b¶o tÝnh hÖ thèng , ®ñ néi dung , ®¶m b¶o träng t©m . 2 1 3 Liªn hÖ thùc tÕ ( nÕu cã) , cã tÝnh gi¸o dôc . 2 0,5 Ph­¬ng ph¸p 4 Sö dông ph­¬ng ph¸p phï hîp víi ®Æc tr­ng bé m«n , víi néi dung kiÓu bµi lªn líp . 2 2 5 KÕt hîp c¸c ph­¬ng ph¸p trong c¸c ho¹t ®éng d¹y häc . 2 0,5 Ph­¬ng tiÖn 6 Sö dông vµ kÕt hîp t«t c¸c ph­¬ng tiÖn , thiÕt bÞ d¹y häc phï hîp víi kiÓu bµi lªn líp. 2 3 7 Tr×nh bµy b¶ng hîp lÝ , ch÷ viÕt h×nh vÏ , lêi nãi râ rµng , chuÈn mùc , gi¸o ¸n hîp lÝ. 1 1 Tæ chøc 8 Thùc hiÖn linh ho¹t c¸c kh©u lªn líp , ph©n phèi thêi gian hîp lÝ ë c¸c phÇn c¸c kh©u . 2 1 9 Tæ chøc ®iÒu khiÓn Hs häc tËp tÝch cùc , chñ ®éng phï hîp víi néi dung ë c¸c kiÓu bµi , víi c¸c ®èi t­îng , häc sinh høng thó häc . 2 1 KÕt qu¶ 10 §a sè häc sinh hiÓu bµi , n¾m v÷ng träng t©m , biÕt vËn dông kiÕn thøc . 3 1.5 C¸ch xÕp lo¹i : - Lo¹i giái : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 17® - 20® + C¸c yªu cÇu 1,4,6,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i kh¸ : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 13® - 16,5® + C¸c yªu cÇu 1,4,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i T. b×nh : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 10® - 12,5® + C¸c yªu cÇu 1,4 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i yÕu kÐm : §iÓm téng céng ®¹t tõ 9 trë xuèng . Tæng ®iÓm : 12,5/20 ®iÓm . XÕp lo¹i bµi d¹y : trung bình Ngµy 3 th¸ng 11 n¨m 2010 Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : VI.4 Ngày 10 tháng 11 năm 2010 Số : ................. PHIẾU ĐÁNH GIÁ TIẾT DẠY Thứ tư ngày 10 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Lê Thị Ngọc Lan – nhóm Nhẫn tâm TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: Giải pt bậc hai đối với hàm số lượng giác Thời gian : 10p ( 12h57p – 1h07 ) Ngày dạy: 10/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Minh Trí – nhóm FIRE Các mặt Các yêu cầu Xếp loại và hạnh kiểm Nội dung 1 Chính xác khoa học (khoa học bộ môn và quan điểm lập trường tư tưởng chính trị). Tối đa2 Kết quả2 2 Đảm bảo tính hệ thống, đủ nội dung, đảm bảo trọng tâm. 2 1.5 3 Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo dục. 2 0.5 Phương pháp 4 Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung kiểu bài trên lớp. 2 2 5 Kết hợp các phương pháp trong các hoạt động dạy học. 2 1 Phương tiện 6 Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với kiểu bài lên lớp. 2 1.5 7 Trình bày bảng hợp lí, chữ viết hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lí. 1 0.5 Tổ chức 8 Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lí ở các phần các khâu. 2 1.5 9 Tổ chức điều khiển Hs học tập tích cực, chủ động phù hợp với nội dung ở các kiểu bài, với các đối tượng, Hs hứng thú học. 2 2 Kết quả 10 Đa số học sinh hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức. 3 1.5 Cách xếp loại: Loại giỏi: Tổng điểm: 14 /20 điểm + Điểm tổng cộng đạt từ 17 đ – 20 đ Xếp loại bài dạy: Trung bình + Các yêu cầu 1, 4, 6, 9 phải đạt tối đa. Ngày…17…tháng…11…năm 2010. Loại khá: Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : + Điểm tổng cộng đạt từ 13 – 16.5 đ + Các yêu cầu 1, 4, 9 phải đạt tối đa. Loại Trung bình: + Điểm tổng cộng đạt từ 10 đ – 12.5 đ + Các yêu cầu 1, 4 phải đạt tối đa. Loại yếu kém: + Điểm tổng cộng đạt từ 9 trở xuống. Số:……………… BIÊN BẢN GÓP Ý TIẾT DẠY Thứ tư ngày 10 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Lê Thị Ngọc Lan – nhóm Nhẫn tâm TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: Giải pt bậc hai đối với hàm số lượng giác Thời gian : 10p ( 12h57p – 1h07 ) Ngày dạy: 10/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Minh Trí – nhóm FIRE Bình luận, đánh giá Chưa hợp thời gian quy định Nên ghi rõ công thức. Trình bày bảng mờ. Nên cho làm bài tập luôn (không nên đưa ra cách giải) VD: 2 phương trình Dấu ó xảy ra khi cùng tập nghiệm. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Minh Trí Số:……………… BIÊN BẢN TƯỜNG THUẬT TIẾT DẠY Thứ tư ngày 10 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Lê Thị Ngọc Lan – nhóm Nhẫn tâm TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: Giải pt bậc hai đối với hàm số lượng giác Thời gian : 10p ( 12h57p – 1h07 ) Ngày dạy: 10/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Minh Trí – nhóm FIRE Thời gian Hoạt động của GV - HS 12h57’ 13h 13h2’ 13h4’ 13h5’ 13h5’ II. Phương trình bậc 2 đối với một hàm số lượng giác Sinx Cosx Tgx Cotgx Định nghĩa: Sgk/31. Có dạng: với a+b+c là hằng số để đảm bảo phương trình bậc 2 t là 1 trong các hàm số lương giác. VD : 2sin2x + sinx – 1 =0 Lan : đây là phương trình bậc hai đối với hàm sin Tg2x – 2tgx =0 Lan : đây là phương trình bậc hai đối với hàm tg 2. cách giải : Lan ghi bảng : tìm sinx(cosx, tgx, cotgx) Giải phương trình lượng giác cơ bản để tìm x + Đặt ẩn phụ t T = sinx(cosx, tgx, cotgx) - Tìm điều kiện của t - Giải phương trình theo t Lan : chúng ta áp dụng để giải bài tâp 2sin2X – 3sinX + 1 = 0 (1) Mời Tâm lên giải Vậy nghiệm là Lan : VD2 mời Yến lên làm Yến : 2sin2X – 1= 0 Đặt t = sinX, Lan: Gọi 1 học sinh nhận xét VD1 Sai.....Tâm lên sửa lại Xem bài Yến Hết giờ Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Minh Trí Sè : ................. Biªn b¶n t­êng thuËt tiÕt d¹y Thø ...4... ngµy ..10.... th¸ng ..11.... n¨m 2010 ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : nhóm nem chua TTTD M«n d¹y : Toán Líp TiÕt : Tªn bµi d¹y : Dãy có giới hạn 0 Thời gian: 10p Ngày dạy : 10/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Trần Thị Mai Phương – nhóm FIRE Thời gian Ho¹t ®éng cña Gv- Hs Mục tiêu: biết chứng minh một dãy đơn giản có giới hạn 0 “ dạng có giới hạn 0” Giáo viên cho ví dụ. Gv hỏi các bạn có nghi ngờ dãy Un→ số nào ko? Gv nghi bảng và biểu diễn. Gv mời học sinh lên bảng Gv nghi bảng rồi gọi học sinh đọc. Gv lấy giá trị bất kì ∈ (Un) Gv nhắc lại và phân tích định nghĩa Gv nói: “phần chủ yếu là đi làm bài tập của tính chất” Gv ghi bảng tính chất Gv cho ví dụ. Gv gọi học sinh lên bảng làm. Gv nhắc cả lớp làm bài tập, và đứng trên bục giảng quan sát lớp. Xét dãy: Un =(-1)^n/n = -1/n hoặc 1/n Biểu diễn dãy Un trên trục số 1/ định nghĩa: (sgk) Bảng giá trị: n 1 2 … 50 … 99 Un 1 1/2 … 1/50 … 1/99 2/ tính chất: |Un|≤ Vn mà lim Vn = 0 thì lim Un=0 Hay day Un có giới hạn 0. Vd: C/m dãy (Un) có giới hạn 0 Un = sin2n/√n Ch÷ kÝ Gv d¹y : Ch÷ kÝ GV ghi biªn b¶n: Trần Thị Mai Phương Sè : ................. Biªn b¶n gãp ý tiÕt d¹y Thø ...4... ngµy ..10.... th¸ng ...11... n¨m 2010 ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : nhóm nem chua TTTD M«n d¹y : Toán Líp TiÕt : Tªn bµi d¹y : Dãy có giới hạn 0 Thời gian: 10p Ngày dạy : 10/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Trần Thị Mai Phương – nhóm FIRE Bình luận, đánh giá Nhận xét: Do bài giảng khó nên giảng bài học sinh khó hiểu, càng nói càng khó hiểu. Lỗi xóa bảng phần vừa viết, dẫn đến học sinh không có thời gian dể chép bài. Phần ví dụ khó: giới hạn 1/√n chưa cung cấp → học sinh không biết giải. Ch÷ kÝ Gv d¹y : Ch÷ kÝ GV ghi biªn b¶n: Trần Thị Mai Phương PhiÕu ®¸nh gi¸ tiÕt d¹y Thø ...4... ngµy ..10.... th¸ng ...11... n¨m 2010 ----™&˜---- Gi¸o viªn d¹y : nhóm nem chua TTTD M«n d¹y : Toán Líp TiÕt : Tªn bµi d¹y : Dãy có giới hạn 0 Thời gian: 10p Ngày dạy : 10/11/2010 C¸c gi¸o viªn dù giê : PGS.TS Đặng Đức Trọng và lớp Giáo dục học Gi¸o viªn ghi biªn b¶n : Trần Thị Mai Phương – nhóm FIRE C¸c mÆt C¸c yªu cÇu XÕp lo¹i vµ ®iÓm Néi dung 1 ChÝnh x¸c khoa häc (khoa häc bé m«n vµ quan ®iÓm lËp tr­êng t­ t­ëng chÝnh trÞ). Tèi ®a 2 KÕt qu¶ 2 2 §¶m b¶o tÝnh hÖ thèng , ®ñ néi dung , ®¶m b¶o träng t©m . 2 2 3 Liªn hÖ thùc tÕ ( nÕu cã) , cã tÝnh gi¸o dôc . 2 1 Ph­¬ng ph¸p 4 Sö dông ph­¬ng ph¸p phï hîp víi ®Æc tr­ng bé m«n , víi néi dung kiÓu bµi lªn líp . 2 0,5 5 KÕt hîp c¸c ph­¬ng ph¸p trong c¸c ho¹t ®éng d¹y häc . 2 2 Ph­¬ng tiÖn 6 Sö dông vµ kÕt hîp t«t c¸c ph­¬ng tiÖn , thiÕt bÞ d¹y häc phï hîp víi kiÓu bµi lªn líp. 2 1 7 Tr×nh bµy b¶ng hîp lÝ , ch÷ viÕt h×nh vÏ , lêi nãi râ rµng , chuÈn mùc , gi¸o ¸n hîp lÝ. 1 1,5 Tæ chøc 8 Thùc hiÖn linh ho¹t c¸c kh©u lªn líp , ph©n phèi thêi gian hîp lÝ ë c¸c phÇn c¸c kh©u . 2 0,5 9 Tæ chøc ®iÒu khiÓn Hs häc tËp tÝch cùc , chñ ®éng phï hîp víi néi dung ë c¸c kiÓu bµi , víi c¸c ®èi t­îng , häc sinh høng thó häc . 2 1 KÕt qu¶ 10 §a sè häc sinh hiÓu bµi , n¾m v÷ng träng t©m , biÕt vËn dông kiÕn thøc . 3 0,5 C¸ch xÕp lo¹i : - Lo¹i giái : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 17® - 20® + C¸c yªu cÇu 1,4,6,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i kh¸ : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 13® - 16,5® + C¸c yªu cÇu 1,4,9 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i T. b×nh : + §iÓm téng céng ®¹t tõ 10® - 12,5® + C¸c yªu cÇu 1,4 ph¶i ®¹t tèi ®a . - Lo¹i yÕu kÐm : §iÓm téng céng ®¹t tõ 9 trë xuèng . Tæng ®iÓm : 12 /20 ®iÓm . XÕp lo¹i bµi d¹y : Trung bình Ngµy 13 th¸ng 10 n¨m 2010 Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : VI.5 Ngày 17 tháng 11 năm 2010 Số : ................. PHIẾU ĐÁNH GIÁ TIẾT DẠY Thứ tư ngày 17 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Trọng Hiếu – nhóm Nhẫn tâm TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG Thời gian : 12p(12h55-13h07) Ngày dạy: 17/11/2010 Các giáo viên dự giờ : PGS.TS Đặng Đức trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Thị Bảo Quyên – nhóm FIRE Các mặt Các yêu cầu Xếp loại và hạnh kiểm Nội dung 1 Chính xác khoa học (khoa học bộ môn và quan điểm lập trường tư tưởng chính trị). Tối đa2 Kết quả2 2 Đảm bảo tính hệ thống, đủ nội dung, đảm bảo trọng tâm. 2 1.5 3 Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo dục. 2 0 Phương pháp 4 Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung kiểu bài trên lớp. 2 1.5 5 Kết hợp các phương pháp trong các hoạt động dạy học. 2 0.5 Phương tiện 6 Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với kiểu bài lên lớp. 2 0.5 7 Trình bày bảng hợp lí, chữ viết hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lí. 1 0.75 Tổ chức 8 Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lí ở các phần các khâu. 2 1.5 9 Tổ chức điều khiển Hs học tập tích cực, chủ động phù hợp với nội dung ở các kiểu bài, với các đối tượng, Hs hứng thú học. 2 1.5 Kết quả 10 Đa số học sinh hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức. 3 2.5 Cách xếp loại: Loại giỏi: Tổng điểm: 12.25/20 điểm + Điểm tổng cộng đạt từ 17 đ – 20 đ Xếp loại bài dạy: Trung bình + Các yêu cầu 1, 4, 6, 9 phải đạt tối đa. Ngày…17…tháng…11…năm 2010. Loại khá: Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : + Điểm tổng cộng đạt từ 13 – 16.5 đ + Các yêu cầu 1, 4, 9 phải đạt tối đa. Loại Trung bình: + Điểm tổng cộng đạt từ 10 đ – 12.5 đ + Các yêu cầu 1, 4 phải đạt tối đa. Loại yếu kém: + Điểm tổng cộng đạt từ 9 trở xuống. Số:……………… BIÊN BẢN GÓP Ý TIẾT DẠY Thứ tư ngày 17 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Trọng Hiếu – nhóm Nhẫn tâm TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG Thời gian : 12p(12h55-13h07) Ngày dạy: 17/11/2010 Các giáo viên dự giờ : PGS.TS Đặng Đức trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Thị Bảo Quyên – nhóm FIRE Bình luận, đánh giá Dạy hình học thì khi cho bài giáo viên không nên vẽ hình luôn mà nên cho học sinh tự vẽ và đi vòng vòng kiểm tra học sinh vẽ đúng hay không. Không chú ý tới hoạt động của lớp mà chỉ chú ý tới HS lên bảng. Khi cho bài cần để một chút thời gian cho HS làm bài mới gọi HS lên bảng làm. Trong lúc giảng cần lặp lại định lý nhiều lần khi cho HS làm bài. GV khi cho đề nên đọc đề cho HS chép để dễ quan sát lớp hơn không nên ghi đề lên bảng mà chỉ ghi những chữ dễ gây hiểu lầm (với tam giác SAB, SAC….) Ghi bảng: Định lý: Thừa: Thiếu: …………………………………………….…………………………………………………………… Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Bảo Quyên Số:……………… BIÊN BẢN TƯỜNG THUẬT TIẾT DẠY Thứ tư ngày 17 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Trọng Hiếu – nhóm Nhẫn tâm TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: ĐƯỜNG THẲNG VUÔNG GÓC VỚI MẶT PHẲNG Thời gian : 12p(12h55-13h07) Ngày dạy: 17/11/2010 Các giáo viên dự giờ : PGS.TS Đặng Đức trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Thị Bảo Quyên – nhóm FIRE Thời gian Hoạt động của GV - HS 12h55’ 13h 13h2’ 13h4’ 13h5’ Mục tiêu: HS chứng minh đường thẳng vuông góc với mặt phẳng, đường thẳng vuông góc với đường thẳng. “Chúng ta đi vào cách cm đường thẳng vuông góc với mặt phẳng Các bạn xem d/n 1 sgk/97 1 đường thẳng vuông góc với mp thì vuông góc với tất cả các đường thẳng trong mặt phẳng đó Các bạn xem định lý 1 Định lý: Các bạn thấy khó hiểu gì không, nếu không ta di vào phần Vd VD1: cho tứ diện SABC có đáy ABC là tam giác vuông tại B, SA (ABC) cm BC (SAB) Kẻ đường cao AH trong tam giác SAB. Cm AH (SBC) Kẻ đường cao AK trong tam giác SAC. Cm SC (AHK) -“ tôi sẽ giải câu a của VD” Muốn cm đường thẳng vuông góc với mặt phẳng ta làm thế nào? Muốn Cm BC vuông với (ABC), ta cm BC vuông góc với 2 đt trong mặt này. Ta có: BC AB (tam giác vuông tại B) SA BC (SA (ABC) BC (SAB) các bạn thấy dễ không, câu a chỉ làm 3 dòng. Câu b mời bạn nào cung phong” “mời Trâm làm câu b, Thêu làm câu c” “ trong khi các bạn làm bài chúng ta chép VD để làm vào vở VD2: cho tứ diện ABCD, tam giác ACD cân tại A, tam giác BCD cân tại B. Cm AB CD - Các bạn làm xong VD kia thì làm VD này. Mời bạn Phương lân bảng làm VD2 Sửa bài: Trâm: Thêu: Có Nhận xét Thêu Đúng Liêm: “bài giải quá ngắn” GV: “làm cách ngắn sẽ dễ hiểu hơn, làm sao có đáp án đúng là được.” Nhận xét Yến: Đúng GV khẳng đĩnh đúng “các bạn thấy khó hiểu chỗ nào, nếu không hiểu thì giơ tay mình sẽ giảng lại” “ mời Liêm nhận xét câu C” Phương: Kẻ AH là đường cao của tam giác ADC và BH Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Bảo Quyên Số : ................. PHIẾU ĐÁNH GIÁ TIẾT DẠY Thứ tư ngày 17 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Thị Cẩm Nhung – nhóm Nem chua TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: CẤP SỐ NHÂN Thời gian : 10p ( 13h15p – 13h25 ) Ngày dạy: 17/11/2010 Các giáo viên dự giờ : PGS.TS Đặng Đức trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Thị Thùy Trang - nhóm FIRE Các mặt Các yêu cầu Xếp loại và hạnh kiểm Nội dung 1 Chính xác khoa học (khoa học bộ môn và quan điểm lập trường tư tưởng chính trị). Tối đa2 Kết quả2 2 Đảm bảo tính hệ thống, đủ nội dung, đảm bảo trọng tâm. 2 1 3 Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo dục. 2 0.5 Phương pháp 4 Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung kiểu bài trên lớp. 2 1 5 Kết hợp các phương pháp trong các hoạt động dạy học. 2 0.5 Phương tiện 6 Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với kiểu bài lên lớp. 2 1 7 Trình bày bảng hợp lí, chữ viết hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lí. 1 0.5 Tổ chức 8 Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lí ở các phần các khâu. 2 1.5 9 Tổ chức điều khiển Hs học tập tích cực, chủ động phù hợp với nội dung ở các kiểu bài, với các đối tượng, Hs hứng thú học. 2 1.5 Kết quả 10 Đa số học sinh hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức. 3 0.5 Cách xếp loại: Loại giỏi: Tổng điểm: 10 /20 điểm + Điểm tổng cộng đạt từ 17 đ – 20 đ Xếp loại bài dạy: Trung bình + Các yêu cầu 1, 4, 6, 9 phải đạt tối đa. Ngày…17…tháng…11…năm 2010. Loại khá: Ch÷ kÝ gi¸o viªn ghi phiÕu : Ch÷ kÝ gi¸o viªn ®­îc ®¸nh gi¸ : + Điểm tổng cộng đạt từ 13 – 16.5 đ + Các yêu cầu 1, 4, 9 phải đạt tối đa. Loại Trung bình: + Điểm tổng cộng đạt từ 10 đ – 12.5 đ + Các yêu cầu 1, 4 phải đạt tối đa. Loại yếu kém: + Điểm tổng cộng đạt từ 9 trở xuống. Số:……………… BIÊN BẢN GÓP Ý TIẾT DẠY Thứ tư ngày 17 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Thị Cẩm Nhung – nhóm Nem chua TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: CẤP SỐ NHÂN Thời gian : 10p ( 13h15p – 13h25 ) Ngày dạy: 17/11/2010 Các giáo viên dự giờ : PGS.TS Đặng Đức trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Thị Thùy Trang - nhóm FIRE Bình luận, đánh giá Tính chất và định lý rất ngắn nên ghi ra và giải thích. Mặc dù cho học sinh coi sách giáo khoa, nhưng phải ghi tóm tắt ra. Bài này quá khó. Bài giảng không hiểu, học sinh giải được chỉ có đi học thêm. Định lý khó mà giải thích, có thể cho ví dụ: u1 = 2, q = 3 rồi => un cho học sinh thấy. Nêu định nghĩa song không giải thích, nên nêu ra un gọi là gì, q gọi là gì? Phải có công tác thuật ngữ: Vd: Công bội là bội số chung, Ch÷ kÝ Gv ®­îc gãp ý tiÕt d¹y : Ch÷ kÝ Gv ghi biªn b¶n : Nguyễn Thị Thùy Trang Số:……………… BIÊN BẢN TƯỜNG THUẬT TIẾT DẠY Thứ tư ngày 17 tháng 11 năm 2010 ----™&˜---- Giáo viên dạy: Nguyễn Thị Cẩm Nhung – nhóm Nem chua TTTD Môn dạy: Toán Lớp: 12 Tiết: Tên bài dạy: CẤP SỐ NHÂN Thời gian : 10p ( 13h15p – 13h25 ) Ngày dạy: 17/11/2010 Các giáo viên dự giờ : PGS.TS Đặng Đức trọng và lớp Giáo dục học Giáo viên ghi phiếu: Nguyễn Thị Thùy Trang - nhóm FIRE Thời gian Hoạt động của GV - HS 13h15 13h17 13h19 13h21 13h24 Mục tiêu: Học sinh hiểu và tính được CSN. VD1: 2 4 8 16 32 -2 6 -18 54 -162 Mời bạn Liêm cho nhận xét về dãy số. Mời bạn Xinh nhận xét: Số sau = số đầu ×2 Bài 4: CẤP SỐ NHÂN. Định nghĩa: sgk/116 (Định nghĩa sgk đã nói rất rõ nên tôi không nhắc lại, tôi chỉ cho các bạn ghi 1 số kí hiệu cần thiết). un là CSN ó Tính chất: Định lý 1: Sgk/117. VD2: Cho CSN với công bội q<0, biết . Tìm ? (Thấy mặt bạn Điệp ngơ ngơ, mời bạn Điệp lên giải). Ta có: => => (Bạn Diệp đã làm xong, các bạn có nhận xét gì không, mời bạn Chu nhận xét: bạn Điệp làm đúng. Thầy nói tôi thấy đúng nhưng mà hơi dư). VD