Tiêu chí đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên đại học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0027 Social Science, 2018, Vol. 63, Iss. 2A, pp. 48-57 This paper is available online at TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ GIỜ HỌC TRÊN LỚP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Nguyễn Hoàng Đoan Huy Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Các trường đại học hiện nay phần lớn đều đang thực hiện chuyển hình thức đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ, hoạt động học tập của sinh viên trên lớp theo đó cũng có nhiều thay đổi và cùng với nó, việc đánh giá giờ học của sinh viên nói riêng và đánh giá hoạt động học tập trên lớp của sinh viên nói chung cũng đang là vấn đề cần quan tâm nghiên cứu. Trên cơ sở phân tích quan niệm về giờ học trên lớp của sinh viên đại học, những yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến giờ học trên lớp của sinh viên, bài báo đề xuất tiêu chí đánh giá giờ học cho sinh viên đại học làm cơ sở cho việc nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học. Từ khóa: Đánh giá, hoạt động học, giờ học, tiêu chí đánh giá, hoạt động học của sinh viên, giờ học của sinh viên. 1. Mở đầu Đánh giá quá trình dạy học nói chung và đánh giá hoạt động học tập của sinh viên trong giờ học trên lớp nói riêng có vai trò hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Theo tiếp cận hiện đại, trong các công trình nghiên cứu đã và đang được thực hiện trên thế giới, các nhà giáo dục học nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên trên lớp theo tiếp cận “sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học” (student engagement in classroom). Ở đây, hoạt động học của sinh viên, hay nói cách khác là sự gắn kết học tập của sinh viên được định nghĩa là “sự tham gia vào hoạt động giáo dục, ở cả trong và ngoài lớp học, nhằm đạt được những kết quả có thể đo lường được” (Kuh và cộng sự 2007), và là “mức độ sinh viên tham gia vào các hoạt động giáo dục được kết nối với những kết quả học tập có chất lượng cao” (Krause và Coates 2008), hay là “hiệu quả của những nổ lực bản thân sinh viên cống hiến cho các hoạt động giáo dục nhằm góp phần trực tiếp tạo ra các kết quả họ mong đợi” (Hu và Kuh 2001). Một thực tế mà các nghiên cứu của Giáo dục học đã cho thấy, thông thường những tri thức mà sinh viên học được không phải tất cả đều như giáo viên đã dạy. Do đó, giảng viên cũng như các nhà giáo dục cần tìm kiếm cách thức hiệu quả để thúc đẩy hoạt động học tập của sinh viên. Để làm được điều đó, nhà giáo dục cần có một công cụ để đánh giá hoạt động học tập của sinh viên nói chung và giờ học trên lớp của họ nói riêng. Các tác giả Thomas A. Angelo và K. Patricia Cross đã biên soạn một cuốn sách mang tên là Các kĩ thuật đánh giá hoạt động trong lớp học: Hướng dẫn dành cho giảng viên đại học, đã trình bày những chiến lược mà giảng viên có thể sử dụng một cách hiệu quả để giải quyết tốt các câu hỏi hóc búa rằng “Sinh viên của chúng ta đang học những Ngày nhận bài: 15/12/2017. Ngày sửa bài: 20/2/2018. Ngày nhận đăng: 25/2/2018 Liên hệ: Nguyễn Hoàng Đoan Huy, e-mail: nguyenhoangdoanhuy@gmail.com 48 Tiêu chí đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên đại học gì?” và kéo theo đó là “Chúng ta cần dạy như thế nào cho hiệu quả?” Hiện nay, ở các trường đại học trên thế giới, việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá giờ Dạy đã được nghiên cứu và đưa vào sử dụng. Tương tự như vậy, ở Việt Nam, một số trường học ở Việt Nam trong đó phần lớn là các trường phổ thông được sự khuyến khích của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa vào sử dụng những phiếu đánh giá giờ Dạy của giáo viên. Đó là kết quả của rất nhiều công trình nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá giờ Dạy của rất nhiều nhà Giáo dục. Theo đó, mảng đề tài về tính tích cực học tập được nghiên cứu trên nhiều đối tượng bao gồm sinh viên đại học. Trên bình diện chung, tính tích cực học tập được nhìn nhận dưới góc độ là phẩm chất nhân cách của người sinh viên, thể hiện ý thức tự giác của họ về mục đích của hoạt động học tập, thông qua đó sinh viên huy động ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm tổ chức và thực hiện hoạt động học tập có hiệu quả (Đỗ Thị Coong 2003, Lê Thị Xuân Liên 2007, Phạm Văn Tuân 2011). Song, với mục đích nâng cao chất lượng cho quá trình dạy học, bên cạnh việc quan tâm đến hoạt động giảng dạy, người học với hoạt động học tập là vấn đề quan trọng hơn hết, đặc biệt là ở bậc đại học. Theo đó, nắm được thực trạng hoạt động của sinh viên trong giờ lên lớp sẽ giúp cho nhà nghiên cứu cũng như giảng viên có được cơ sở thực tiễn để sử dụng, điều chỉnh những tác động giáo dục có hiệu quả hơn. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan niệm về giờ học trên lớp của sinh viên Theo từ điển wikipedia, “giờ học” (school period) là một khoảng thời gian được phân bổ cho các đơn vị bài học, lớp học hoặc các hoạt động khác trong nhà trường, thông thường kéo dài từ 40 – 60 phút, với khoảng từ 3 – 8 tiết trong một ngày; đặc biệt, ở bậc đại học, khoảng thời gian này có thể dài hơn và nhà giáo dục có thể xác định số lượng cũng như độ dài của các giờ học, thậm chí có thể điều chỉnh từng giờ học cho phù hợp với hoạt động dạy và học”. Theo đó, giờ học của sinh viên đại học có thể được hiểu bao gồm giờ lên lớp, giờ ngoại khoá, giờ tự học,. . . Trong phạm vi giới hạn của đề tài, như chúng tôi đã lưu ý ở trên, đối tượng nghiên cứu là giờ học trên lớp của sinh viên; do đó, chúng tôi lựa chọn khái niệm công cụ về giờ học của sinh viên theo quan niệm của Bộ Giáo dục & Đào tạo về giờ lên lớp, cho rằng “giờ lên lớp là một khâu trong quá trình dạy học được kết thúc trọn vẹn trong khuôn khổ nhất định về thời gian theo quy định của kế hoạch dạy học” [2]. Như vậy, ở bậc đại học, giờ học trên lớp của sinh viên là khoảng thời gian được phân bố cho một đơn vị bài học, trong đó diễn ra quá trình dạy và học của giảng viên và sinh viên nhằm đạt mục tiêu của kế hoạch dạy học đã đặt ra. Giờ học trên lớp trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ được gọi là tiết học, được tính bằng 50 phút. Trong một giờ học trên lớp, giảng viên và sinh viên cùng tham gia hoạt động, trong đó sinh viên vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học; thông qua quá trình này, sinh viên tích cực chủ động phát triển bản thân dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn và điều chỉnh của giảng viên. Vì vậy, đánh giá giờ học trên lớp có thể được nhìn nhận dưới góc độ đánh giá hoạt động học tập của sinh viên, đánh giá sự tham gia của sinh viên trong quá trình giờ học diễn ra trên lớp. Như đã trình bày ở trên, học tập thường được xem là hoạt động chủ đạo của sinh viên để chuẩn bị hành trang về kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp, giúp họ sẵn sàng bước vào môi trường lao động nghề nghiệp trong tương lai. Nguyễn Thạc (2009) đã định nghĩa về hoạt động học tập ở đại học là “một loại hoạt động tâm lí được tổ chức một cách độc đáo của sinh viên nhằm mục 49 Nguyễn Hoàng Đan Huy đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao” [8]. Là một loại hoạt động tâm lí, học tập ở đối tượng sinh viên mang những nét đặc trưng bao gồm sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, các quá trình tâm lí cấp cao, các hoạt động khác nhau cũng như nhân cách người sinh viên nói chung. Học tập chỉ thực sự mang lại hiệu quả đối với người học khi và chỉ khi người đó chủ động, tích cực tập trung vào hành vi và thao tác học. Nói cách khác, hoạt động học tập với cấu trúc phức tạp bao gồm các yếu tố như nhận thức, thái độ và hành vi là biểu hiện rõ nét nhất của vấn đề sinh viên tham gia học hay không học. Do vậy, sự tham gia học tập trên lớp của sinh viên đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc định hướng, hướng dẫn và hỗ trợ cho sinh viên cách thức tìm kiếm tri thức, hình thành và rèn luyện năng lực nghề cũng như hun đúc, củng cố tình cảm đối với công việc mình đã lựa chọn. Theo quan điểm hiện đại, hoạt động học trên lớp của sinh viên, có thể được hiểu là sự tham gia của sinh viên vào tiến trình dạy học trên lớp, có thể được nhìn nhận dưới 2 góc độ. Thứ nhất là sự tham gia biểu hiện bên ngoài, bề mặt, thông qua hành vi, cử chỉ, nét mặt, điệu bộ, hoặc đơn giản chỉ là sự có mặt của sinh viên trong lớp (classroom participation); và thứ hai là sự gắn kết vào tiến trình dạy học trên lớp (classroom engagement) thông qua hoạt động tâm lí thực sự đang diễn ra bên trong họ trong suốt giờ học. Một sinh viên gắn kết với hoạt động trong lớp học có thể được xem là người đóng vai trò chủ động trong việc học của mình [10]. 2.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến giờ học trên lớp của sinh viên Quá trình dạy học là một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm nhiều thành tố cấu thành, trong đó người học và hoạt động học là những nhân tố trọng tâm, tác động và chịu sự tác động qua lại với nhiều thành tố còn lại như: người dạy, hoạt động dạy, mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả dạy học và cả môi trường nơi quá trình dạy học diễn ra. Theo đó, việc sinh viên gắn kết vào hoạt động học trong phạm vi lớp học cũng chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố. 2.2.1. Các yếu tố chủ quan Nhóm các yếu tố chủ quan thuộc về phía bản thân sinh viên, có ảnh hưởng quyết định đến hoạt động học tập trên lớp của họ, tiêu biểu như: - Trình độ nhận thức của sinh viên. Trình độ nhận thức và khả năng tự giáo dục, tự rèn luyện của sinh viên là các yếu tố đảm bảo họ thích ứng được với các điều kiện học tập, yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Đối với những sinh viên có trình độ nhận thức tốt, họ dễ dành bộc lộ hứng thú trong học tập. Ngược lại, khả năng nhận thức không tốt, thua kém người khác cũng có thể dẫn đến tình trạng bi quan, chán nản, thiếu phấn đấu trong học tập. - Nhu cầu nhận thức nghề nghiệp. Sinh viên muốn tích cực học tập, trước hết phải có nhu cầu học. Nhu cầu là yếu tố quan trọng nhất thúc đẩy Sinh viên tích cực học tập. Sinh viên có nhu cầu nhận thức nghề nghiệp cao sẽ luôn khao khát và say mê nổ lực trí tuệ để tìm kiếm tri thức nghề nghiệp. Do vậy, cần khơi dậy nhu cầu nhận thức nghề nghiệp của Sinh viên và kích thích sự tìm tòi, khám phá, vận dụng tri thức nghề nghiệp vào việc luyện tập hành vi nghề nghiệp. Sinh viên càng tích cực tìm hiểu về nghề nghiệp thì sự thỏa mãn nhu cầu nhận thức nghề nghiệp càng cao, vì vậy, các em có niềm vui, say sưa và nổ lực trong học tập nghề nghiệp. - Động cơ nghề nghiệp. Động cơ nghề nghiệp là một trong những thành tố chủ yếu của hoạt động nghề nghiệp, tạo nên động lực thúc đẩy, lôi cuốn và kích thích sinh viên tích cực hoạt động trong quá trình học tập và rèn luyện nghề nghiệp. Động cơ nghề nghiệp luôn luôn ảnh hưởng quyết định đến chất lượng rèn luyện, học tập ở mỗi Sinh viên. 50 Tiêu chí đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên đại học - Hứng thú nhận thức, hứng thú nghề nghiệp. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức, hứng thú nghề nghiệp nói riêng có ý nghĩa quan trọng trong đời sống, trong hoạt động của con người. Học tập với tư cách là hoạt động tích cực, là một quá trình căng thẳng, đòi hỏi phải nỗ lực thường xuyên. Nếu như trong quá trình đó, sinh viên có hứng thú sẽ có tác dụng như là một sự thúc đẩy bên trong làm giảm sự căng thẳng, mệt nhọc, mở đường dẫn đến sự hiểu biết. Ngược lại, khi không có hứng thú nhận thức, hứng thú nghề nghiệp người học dễ rơi vào một tâm trạng rất bất lợi cho việc tiếp thu kiến thức, họ sẽ sớm cảm thấy mệt mỏi, làm giảm hiệu quả của hoạt động. - Thái độ đối với nghề nghiệp. Thái độ đúng đắn đối với hoạt động nghề nghiệp, đối với nội dung rèn luyện nghề nghiệp là điều kiện cần thiết để hình thành động cơ học tập, động cơ nghề nghiệp. Thái độ với việc rèn luyện nghiệp vụ nghiêm túc sẽ giúp duy trì và phát triển động cơ học tập, giúp sinh viên tích cực, tự giác cao hơn trong học tập, rèn luyện nghiệp vụ để chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai mà mình theo học. - Ý chí vươn lên trong học tập. Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội nền văn hóa xã hội, biến kinh nghiệm của loài người thành kinh nghiệm của cá nhân. Để làm được điều đó, sinh viên không thể hoạt động một cách thụ động mà đòi hỏi phải tích cực, chủ động, sáng tạo, phải có sự nỗ lực cả về trí tuệ, thể lực và ý chí. Mặt khác, hoạt động học tập của sinh viên không phải lúc nào cũng được diễn ra trong điều kiện thuận lợi mà luôn gặp những khó khăn, trở ngại, do đó, đòi hỏi Sinh viên phải có sự kiên trì, nỗ lực cao về mặt ý chí. - Tình trạng sức khỏe. Vấn đề sức khỏe có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực hoạt động nói chung và tính tích cực học tập nói riêng của người học. Sinh viên có sức khỏe tốt mới có thể tiến hành các hành động học tập một cách nhanh chóng và có hiệu quả, mới duy trì được sự tập trung chú ý, tăng sự dẻo dai, niềm say mê, hứng thú. . . Vì vậy, sinh viên cần phải quan tâm tới việc rèn luyện thể lực để có sức khỏe tốt nhất. Ngoài ra còn một số đặc điểm khác thuộc về nhân cách của sinh viên cũng có ảnh hưởng nhất định đến hoạt động học tập nói chung và hoạt động trên lớp của sinh viên nói riêng. Những đặc trưng về nhân cách của người học trong đó bao gồm các yếu tố tâm lí như lòng tự trọng, sự tự tin, tính quyết đoán và tinh thần trách nhiệm, khả năng giao tiếp. . . Việc sinh viên sẵn sàng tham gia vào các hoạt động trên lớp học và gắn kết với việc học một cách tích cực hay không phụ thuộc rất lớn vào một trong những đặc điểm nhân cách – yếu tố tâm lí đang được nghiên cứu phổ biến hiện nay đó là tính ngại giao tiếp (communication apprehension, thường gọi tắt là CA). Booth-Butterfield (1986) đã nghiên cứu được rằng, sinh viên có chỉ số CA cao (tức là mức độ e ngại giao tiếp cao) có khả năng tham gia nhiều hơn khi nhiệm vụ học tập được cấu trúc thành nhiều phương án lựa chọn, qua đó, sinh viên có thể cảm thấy thoải mái hơn trong việc tham gia thực hiện yêu cầu của giảng viên ở phương án và mức độ phù hợp với bản thân; nhờ vậy, tính ngại giao tiếp sẽ ít cản trở việc sinh viên gắn kết vào hoạt động học tập trên lớp. Đồng thời, Booth (1988) cũng đề xuất giảng viên nên giao nhiệm vụ và cho phép sinh viên được tự do lựa chọn nhóm bạn cộng tác phù hợp để nâng cao tính tích cực tham gia, thậm chí ngay cả với sinh viên có CA cao [3]. Bên cạnh đó, sự tự tin của sinh viên, mặc dù không nhiều nhưng yếu tố này cũng có ảnh hưởng nhất định đến mức độ tham gia học tập trên lớp. Đặc biệt, đối với những sinh viên có chỉ số tự tin thấp trong việc học thường ít tham gia hoạt động trên lớp và biểu hiện cụ thể là thường xuyên lựa chọn chỗ ngồi ở cuối lớp học (Morrison, Thomas 1975) [7]. Tính quyết đoán và tinh thần trách nhiệm cũng là nhân tố xác định sự gắn kết của sinh viên. 51 Nguyễn Hoàng Đan Huy 2.2.2. Các yếu tố khách quan Thứ nhất là giảng viên với nội dung, phương pháp và phương tiện giảng dạy được giảng viên sử dụng trong quá trình lên lớp. Đây là một trong những yếu tố đầu tiên và quan trọng bậc nhất tác động đến sự gắn kết của sinh viên vào hoạt động học trên lớp. Fritschner (2000) cho rằng, cán bộ giảng dạy (giảng viên, trợ giảng, cố vấn học tập. . . ) ảnh hưởng đến hoạt động học thông qua cách thức những người này giao tiếp với sinh viên của mình [5]. Và nguyên nhân đầu tiên cho việc sinh viên e ngại, thờ ơ với các hoạt động trên lớp có thể là bởi vì chính người giảng viên (Wade 1994), đặc biệt, sinh viên dường như cho thấy những biểu hiện không gắn kết hoặc thậm chí gắn kết ở mức tiêu cực khi thầy cô giáo của họ không tỏ ra chú ý đến nhu cầu của họ, không tạo được sự vui thích trong quá trình lên lớp, làm cho họ lo lắng, sợ sệt và đôi khi tỏ ra phê phán, chê bai năng lực của họ [9]. Nội dung và phương pháp được người giảng viên sử dụng trên lớp cũng có khả năng quyết định mức độ gắn kết của sinh viên. Những bài học có nội dung kiến thức nhiều, trừu tượng, lí thuyết, không sát thực tế, ít vận dụng và khó thực hành được cho là kém thu hút sinh viên trong khi các phần liên quan đến những lĩnh vực quen thuộc, hỗ trợ nhiều cho cuộc sống và nghề nghiệp tương lai lại khiến sinh viên tích cực học tập hơn. Cùng với đó là phương pháp và hình thức dạy học của giảng viên; những phương pháp truyền thống như thuyết trình, nghiên cứu tài liệu trên lớp nếu được điều chỉnh và phối kết hợp với các phương pháp dạy học mới, tích cực hơn như thảo luận, đóng vai, trò chơi,. . . sẽ gây hứng thú và thái độ học tập tích cực hơn cho sinh viên. Ngoài ra, sử dụng phương tiện, công nghệ thông tin truyền thông trong quá trình lên lớp cũng là một lợi thế để gắn kết sinh viên vào hoạt động học. Bên cạnh những phương tiện phổ biến như video, máy chiếu, các phần mềm ứng dụng trong học dạy trên lớp,. . . các nhà khoa học và bản thân giảng viên đại học cũng tự mình sáng tạo ra những công cụ hỗ trợ hiệu quả. Allred và Swenson (2006) đã thiết kế ra một công cụ hỗ trợ học tập được gọi là “Mô hình lựa chọn ngẫu nhiên” (Random Selector Model) để nâng cao tính tích cực tham gia của sinh viên vào hoạt động học thông qua một chương trình phần mềm trong đó có chức năng giảng viên có thể “chọn ngẫu nhiên” những sinh viên và nhóm sinh viên tham gia vào hoạt động được tổ chức trên lớp. Các tác giả của phát minh này đã công bố những phản hồi tích cực từ phía sinh viên và nhiều giảng viên đã sử dụng phần mềm này như một phương tiện hỗ trợ đắc lực cho hoạt động dạy học của mình [1]. Lourdusamy, Khine, và Sipusic (2002/2003) đã cho ra đời chương trình “Truyền thông thân thiện” (Conversant Media), được thiết kế nhằm khuyến khích học tập cộng tác thông qua việc cho phép sinh viên sư phạm có thể xem videos trực tuyến và thực hành, lưu lại bình luận về bài giảng của mình cho bạn đồng môn hoặc sinh viên các khoá sau; sau khi được ứng dụng thử nghiệm, các tác tả đã nhận thấy rằng việc sử dụng công cụ này có thể giúp tăng mức độ và chất lượng tham gia hoạt động thực hành trên lớp cao hơn cho sinh viên sư phạm [6]. Thứ hai là mục tiêu và nội dung học tập. Môn học hay nội dung bài học cũng là một trong những yếu tố có ảnh hưởng nhất định đến sự gắn kết của sinh viên vào lớp học. Rõ ràng là sinh viên thường tham gia một cách tích cực, nhiệt tình hơn và cảm thấy thoải mái hơn đối với những môn học liên quan đến giao tiếp, vận dụng, thay vì những môn quá thiêng về học thuật, lí thuyết hay các nội dung khoa học trừu tượng, khô khan. Cornelius, Gray, và Constantinople 1990) khẳng định rằng: “sinh viên thường đặt câu hỏi nhiều hơn đối với những môn khoa học tự nhiên so với các môn khoa học xã hội và nghệ thuật; tuy nhiên, thời gian thảo luận trong các môn khoa học xã hội và nghệ thuật lại dài hơn so với trong các môn khoa học tự nhiên” [4]. Ngoài ra, các môn học bắt buộc so với các môn tự chọn cũng ít được sự tham gia của sinh viên hơn; và tương tự như vậy, các lớp học càng về các năm cuối cấp thu hút nhiều sự tham gia hơn so với các lớp ở những năm đầu của trường đại học. 52 Tiêu chí đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên đại học Thứ ba là môi trường lớp học. Những yếu tố thuộc về môi trường lớp học như quy mô lớp học, việc sắp xếp chỗ ngồi, thời gian tổ chức lớp học, quy định của khoá học về việc lên lớp, nội quy của lớp học đối với sinh viên về việc lên lớp. . . cũng có những ảnh hưởng nhất định đến hoạt động học tập của sinh viên trong giờ học trên lớp. Về quy mô lớp học, có rất nhiều công trình nghiên cứu cho thấy ảnh hưởng của yếu tố này đến hoạt động học của sinh viên trên lớp. Theo đó, sinh viên mong muốn tham gia nhiều hơn (Berdine 1986), ít lo lắng hơn khi tham gia (Smith 1992) và ít có khả năng “lẫn trốn” trong đám đông hơn (Weaver & Qi 2005) trong các lớp có quy mô nhỏ so với các lớp có số lượng sinh viên lớn. Điều này có nghĩa là, đối với các lớp đông, sinh viên gắn kết vào hoạt động học ở mức độ thấp hơn, và những trường hợp sinh viên không thật sự muốn học, họ có xu hướng “ẩn mình” vào các lớp đông để sự hiện diện của mình không được giảng viên chú ý hoặc không cần phải tham gia các nhiệm vụ học tập tổ chức trên lớp, thậm chí không cần phải có nhiều mối quan hệ giao tiếp với các bạn cùng lớp. Hoạt động học của sinh viên còn chịu ảnh hưởng bởi vị trí chỗ ngồi được sắp xếp trong lớp học. McCroskey &McVetta (1978) đã lưu ý rằng những sự sắp xếp nhất định nào đó cùng với các vị trí chỗ ngồi trong lớp có tác động nhất định đến sự gắn kết của sinh viên với hoạt động học. Khi học trong những lớp có kiểu sắp xếp với các dãy bàn theo truyền thống, sinh viên ít tham gia hơn so với các cách sắp xếp chỗ ngồi theo hình chữ U, vòng tròn hoặc nửa hình tròn (Bower 1986). Thời gian tổ chức lớp học cũng đóng vai trò như một tác nhân đối với hoạt động học trên lớp của sinh viên. Sự tham gia và gắn kết của sinh viên vào hoạt động học phụ thuộc ít nhiều vào việc giờ học được diễn ra vào buổi sáng (sáng sớm và gần trưa), buổi chiều (trưa hoặc xế chiều) hoặc buổi tối (tối muộn). Nguyên nhân của việc thay đổi mức độ tham gia này có thể hiểu là xuất phát từ đồng hồ sinh học của sinh viên nói riêng và con người nói chung, khi mà những thời điểm như sáng sớm, trưa, xế chiều hay tối muộn thường tạo cho họ cảm giác buồn ngủ, đói bụng, mệt mỏi. . . sẽ tác động đến khả năng nhận thức, thái độ cũng như hành vi của họ trong các hoạt động trên lớp. Các lớp học vào học kì 1 và 2 (mùa hè thu và mùa đông xuân) cũng như những thời điểm học gần các ngày nghỉ lễ cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động học của sinh viên. Quy định của khoá học do nhà trường ban hành và nội quy của lớp học do giảng viên đề ra đối với sinh viên về việc lên lớp là một trong những nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến hoạt động học của sinh viên. Những trường đại học, khoa, bộ môn có quy định khắc khe đối với việc điểm danh và đánh giá quá trình đối với sinh viên sẽ giúp họ tham gia nhiều hơn vào hoạt động học trên lớp và ngược lại. Tương tự như vậy, việc giảng viên ngay từ buổi học đầu, đề ra những quy tắc chung cho lớp học về việc tham gia và học tập trong lớp sẽ khiến sinh viên trong lớp chuyên cần và tự giác học tập hơn. Bên cạnh đó, Dancer & Kamvounias (2005) đã chỉ ra rằng việc giảng viên sử dụng các bài thi giữa kì có thông báo hoặc không thông báo trước thời điểm diễn ra cũng giúp cho sự tham gia của sinh viên vào lớp học nói chung và vào hoạt động học trên lớp nói riêng tăng cao hơn trong suốt học kì. Nói tóm lại, sinh viên tham gia hay không tham gia, gắn kết hay không gắn kết, và học ở mức độ nào trong giờ học trên lớp, điều đó chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố khác nhau của quá trình dạy học bao gồm các yếu tố chủ quan của bản thân sinh viên cũng như các yếu tố khách quan khác thuộc về quá trình dạy học. Việc xác định các yếu tố này cũng như mức độ tác động của các yếu tố đến hoạt động học của sinh viên có thể giúp cho giảng viên và nhà giáo dục thiết kế, điều chỉnh cũng như thay đổi các nội dung, phương pháp, cách thức và phương tiện giáo dục phù hợp, qua đó nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động học trên lớp của sinh viên, biến giờ học của họ trở thành giờ thực học, là khoảng thời gian họ gắn kết thực sự vào các nhiệm vụ học tập mà giảng viên tổ chức, mang lại tri thức và kĩ năng, thái độ cho bản thân trong con đường rèn luyện để trở thành 53 Nguyễn Hoàng Đan Huy một người lao động của xã hội. 2.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên đại học 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng Để hệ thống tiêu chí đánh giờ học trên lớp của sinh viên được đảm bảo tính khoa học và khả thi trong quá trình sử dụng, chúng tôi đã tiến hành xây dựng hệ thống này dựa trên những nguyên tắc như sau: - Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và phản ánh được đặc trưng của hoạt động học tập trên lớp đối với đối tượng sinh viên đại học; - Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và độc lập tương đối; - Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và phù hợp với mục tiêu giáo dục. 2.3.2. Tiêu chí đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên Trên cơ sở lí luận đã phân tích ở trên, chúng tôi tiến hành xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá giờ học của sinh viên với các khía cạnh và tiêu chí tương ứng như sau: Bảng 1. Khung tiêu chí nhân cách văn hóa của sinh viên ĐHSP Khía cạnh Tiêu chí Chỉ báo SV nhận biết được thông tin, kiến thức của bài học Biết SV ghi nhớ được nội dung của bài học SV nhận lại được những thông tin, kiến thức liên quan đến bài học mà mình đã có từ trước SV trình bày lại được nội dung của bài học Hiểu SV tóm tắt được nội dung của bài học SV tóm tắt hoặc trình bày lại được quan điểm của giảng viên, bạn học về nội dung bài học SV chuyển hoá được thông tin, kiến thức từ bài học để làm những bài tập liên quan Vận dụng SV sử dụng được thông tin, kiến thức của bài học để lí giải, minh hoạcho cho tình huống mới, nội dung bài học mới SV sử dụng được thông tin, kiến thức của bài học để giải quyết các vấn đề trong thực tế Nhận thức Phân tích SV xác định được các thành phần, cấu trúc, logic và ngữ nghĩa của nộidung bài học Tổng hợp SV kết hợp được các thành phần rời rạc,vốn không bộc lộ rõ các mối quan hệ trong bài học và các bài học trước thành một nội dung kiến thức hoàn chỉnh SV đưa ra được các quan điểm, quyết định của bản thân về nội dung bài học Đánh giá SV bảo vệ được quan điểm của bản thân về nội dung bài học SV nêu nhận xét về tính chính xác và cập nhật của các nguồn tài liệu hỗ trợ cho bài học SV nêu nhận xét về phương pháp dạy học của giảng viên SV nêu ra được cách hiểu, cách nhìn mới từ các khía cạnh khác nhau trong những vấn đề liên quan đến bài học Sáng tạo SV đề xuất được ý tưởng mới về các vấn đề liên quan đến nội dung bàihọc 54 Tiêu chí đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên đại học SV đề xuất được những phương pháp và nguồn tài liệu có thể hỗ trợ cho giảng viên trong quá trình tổ chức dạy học SV có nhu cầu muốn học hỏi và lĩnh hội tri thức để phát triển bản thân SV có nhu cầu trang bị tri thức và hình thành kĩ năng để phát triển năng lực nghề nghiệp SV có nhu cầu khẳng định bản thân trong quá trình học tập hiện tại và công việc dạy học trong tương lai Nhu cầu, động cơ SV tham gia hoạt động học xuất phát từ động cơ thưởng và phạt, đe doạ và yêu cầu, thi đua và áp lực từ phía lớp, khoa và trường SV tham gia hoạt động học xuất phát từ động cơ tranh thủ sự chú ý và cảm tình của giảng viên Thái độ SV tham gia hoạt động học xuất phát từ sự thúc ép hoặc muốn làm hàilòng gia đình SV tham gia hoạt động học xuất phát từ động cơ của lòng hiếu danh, mong muốn có được sự khâm phục của bạn bè SV chủ động tham gia vào các nhiệm vụ học tập trên lớp SV chủ động xây dựng mối quan hệ tương tác với giảng viên và bạn cùng lớp SV tự giác trong việc chiếm lĩnh nội dung bài học Ý thức SV độc lập trong việc giải quyết các vấn đề khó khăn trong quá trìnhhọc tập SV có trách nhiệm trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập trên lớp SV có ý thức phấn đấu, khắc phục khó khăn trở ngại để giải quyết các vấn đề khó khăn trong quá trình học tập SV có tâm trạng háo hức, chờ đón các giờ học SV hào hứng, say mê, nhiệt tình trong quá trình học tập Hứng thú SV vui sướng, tự hào khi hoàn thành nhiệm vụ và đạt kết quả cao tronghọc tập SV thích thú với nhiều hình thức và phương pháp học tập được giảng viên tổ chức trên lớp SV có cảm giác thuộc về tập thể lớp và cộng đồng học tập trong lớp SV có mặt trong lớp trong suốt giờ học SV chuẩn bị bài trước giờ học, hoàn thành bài tập được giao từ giờ học trước SV lắng nghe GV giảng và bạn cùng lớp trình bày SV đọc tài liệu liên quan đến bài học Học tích cực SV ghi chép bài học SV tham gia thảo luận SV trình bày trước nhóm/lớp SV làm bài tập được giao Hành vi SV tự kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh việc học của bản thân trong quátrình học tập trên lớp SV tham gia các hoạt động khác được tổ chức trong giờ học (warm up, game, quiz. . . ) SV trả lời các câu hỏi GV đặt ra về bài học Tương tác SV - GV SV đặt câu hỏi với GV về thắc mắc của mình đối với các vấn đề liên quan đến bài học 55 Nguyễn Hoàng Đan Huy SV góp ý, bổ sung, mở rộng các vấn đề về nội dung bài học, phương pháp và phương tiện GV sử dụng trong giờ học trên lớp SV chia sẻ và phản hồi quan điểm, ý tưởng với bạn cùng lớp về những vấn đề liên quan đến bài học Tương tác SV – SV SV hợp tác với bạn cùng lớp trong việc thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập được giao SV đánh giá đồng đẳng về quá trình thực hiện và kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập trên lớp Kết quả hành động Tri thức SV xác định được các khái niệm trọng tâm, nội dung trọng tâm của bài học Kĩ năng SV hình thành được những kĩ năng tương ứng với kiến thức chiếm lĩnhđược từ bài học Thái độ SV củng cố và nâng cao thái độ học tập đúng đắn và tích cực Nói tóm lại, hệ thống tiêu chí sử dụng để đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên là tổ hợp của nhiều khía cạnh với những tiêu chí và chỉ báo cả về mặt nhận thức, thái độ, hành vi và kết quả hành động. Hệ thống tiêu chí và chỉ báo này có thể được vận dụng để đánh giá thông qua xây dựng và thiết kế dưới các hình thức như bảng hỏi điều tra, phỏng vấn cấu trúc hoặc bán cấu trúc, bảng kiểm quan sát,. . . được sử dụng theo hình thức sinh viên tự đánh giá, giảng viên đánh giá sinh viên. . . Bên cạnh đó, với mỗi hình thức đánh giá khác nhau, một số tiêu chí và chỉ báo cụ thể trong hệ thống sẽ bộc lộ hoặc dễ dàng bộc lộ hơn so với một số khác. Chẳng hạn như, dưới hình thức bảng kiểm quan sát có thể đánh giá được các tiêu chí về Hành vi và Kết quả hành động nhưng về mặt Thái độ thì khó hơn và đặc biệt mặt Nhận thức thì hầu như không cho thấy biểu hiện cụ thể và rõ rệt. Do đó, lựa chọn hình thức đánh giá như thế nào để đảm bảo tất cả các khía cạnh, tiêu chí và chỉ báo về hoạt động học trong giờ học trên lớp của sinh viên đều được đánh giá một cách đầy đủ và khách quan là một vấn đề quan trọng. Và đó là một vấn đề mà chúng tôi mong muốn được đề xuất nghiên cứu trong thời gian tới. 3. Kết luận Đánh giá hoạt động học tập của sinh viên là một trong những khâu quan trọng trong quá trình đào tạo ở các trường đại học. Bởi do những đặc trưng cơ bản ở mỗi chuyên ngành đào tạo là khác nhau, hoạt động học và theo đó là đánh giá hoạt động học của sinh viên cũng không thể giống nhau. Tiêu chí đánh giá giờ học của sinh viên đại học được xây dựng trên cơ sở phân tích quan niệm về giờ học của sinh viên trong môi trường đào tạo theo học chế tín chỉ, phân tích những yếu tố khách quan và chủ quan có thể ảnh hưởng đến hoạt động học tập của sinh viên trên lớp... đều là những quan điểm mang tính khái quát của môi trường giáo dục đại học. Do đó, về cơ bản, việc sử dụng hệ thống tiêu chí này để đánh giá giờ học cho sinh viên đại học nói chung là tương đối khả thi. Song, đối với một số chuyên ngành đào tạo nhất định, cần xem xét đến các yếu tố đặc trưng để điều chỉnh và bổ sung một số tiêu chí phù hợp, qua đó giúp cho việc đánh giá chính xác, khách quan và đảm bảo độ tin cậy. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Allred, C. R., & Swenson, M. J., 2006. Using technology to increase student preparation for and participation in marketing courses: The random selector model. Marketing Education Review, 16, 15-21. 56 Tiêu chí đánh giá giờ học trên lớp của sinh viên đại học [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2001. Hướng dẫn đánh giá xếp loại giờ dạy bậc trung học. Số 10227/THPT, ban hành ngày 11 tháng 09 năm 2001. Truy cập tại https://thuvienphapluat.vn/van -ban/Giao-duc/Huong-dan-10227-THPT-danh-gia-xep-loai-gio-day-bac-trung-hoc-121744.aspx. [3] Booth-Butterfield, M., 1986. Stifle or stimulate? The effects of communication task structure on apprehensive and non-apprehensive students. Communication Education, 35, 337-348. & Booth-Butterfield, S., 1988. Instructional interventions for reducing situational anxiety andavoidance. Communication Education, 37, 214-223. [4] Cornelius, R. R., Gray, J. M., & Constantinople, A. P., 1990. Student-faculty interaction in the college classroom. Journal of Research and Development in Education, 23, 189-197. [5] Đỗ Thị Coong, 2003. Nâng cao tính tự giác, tích cực trong hoạt động học tập của sinh viên. Tạp chí Tâm lí học, số 3. [6] Fritschner, L. M., 2000. Inside the undergraduate college classroom: Faculty and students differ on the meaning of student participation. The Journal of Higher Education, 71, 342-362. [7] Lourdusamy, A., Khine, M. S., & Sipusic, M., 2002-2003. Collaborative learning tool for presenting authentic case studies and its impact on student participation. Journal of Educational Technology Systems, 31, 381-392. [8] Lê Thị Xuân Liên, 2007. Phát huy tính tích cực của học sinh – sinh viên trong dạy học Toán ở các trường Cao đẳng Sư phạm. Kỉ yếu Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị. [9] Phạm Văn Tuân, 2011. Một số biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trường Đại học Trà Vinh. Tạp chí Tâm lí học, số 02, tháng 09/2011. [10] Morrison, T. L., & Thomas, M. D., 1975. Self-esteem and classroom participation. The Journal of Educational Research, 68, 374-377. [11] Wade, R., 1994. Teacher education students’ views on class discussion: Implications for fostering critical reflection. Teaching and Teacher Education, 10, 231-243. [12] Weaver and Qi, qtd. in Rogers, Susan L., 2013. Calling the question: Do college instructors actually grade participation? College Teaching, 11-22. ABSTRACT Assessment criterion of learning in classroom of educational students Nguyen Hoang Doan Huy Institute of Education Reseach, Hanoi National University of Education Most of Vietnamese universities are now transforming into credit-based training system, the learning activities of the students in the classroom have also been greatly changed; thereby, the assessment of students learning in classroom in particular and student learning activities in general is also rising as a matter of concern. Based on an analysis of the perceptions of the college student learning period in classroom, the factors that affect the student learning period in classroom, the article proposes the criteria for assessing student learning period in classroom, contribuiting to improve the quality of training in educational universities. Keywords: Assessment, learning activities, student learning period in classroom, assessment criteria; student learning activities. 57