Tích hợp rèn kĩ năng viết trong dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh Tiểu học - Trịnh Thị Hương

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0107 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6B, pp. 110-117 This paper is available online at TÍCH HỢP RÈN KĨ NĂNG VIẾT TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1Trịnh Thị Hương và 2Trịnh Thị Lan 1Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ, 2Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Nhiều nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng đọc và viết là hai kĩ năng quan trọng có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau. Đọc cung cấp hiểu biết cả về nội dung lẫn hình thức cấu trúcvăn bản, giúp người đọc tích lũy mở rộng kiến thức. Xuất phát từ quan điểm này, các nhà nghiên cứu giáo dục đã cho rằng cần phải tích hợp dạy viết trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản. Tuy nhiên, việc tích hợp dạy đọc và viết trong nhà trường tiểu học ở Việt Nam hiện nay dường như mới chỉ được thể hiện về mặt lí thuyết còn trong thực tế thì giáo viên vẫn tách rời hai kĩ năng này trong quá trình giảng dạy. Bài viết này chỉ ra sự cần thiết của việc tích hợp dạy đọc viết và đề xuất một số biện pháp phát triển kĩ năng viết cho học sinh tiểu học trong dạy đọc hiểu. Từ khóa: Tích hợp, dạy đọc viết, phát triển kĩ năng viết. 1. Mở đầu Đọc và viết có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau. Trong quá trình tạo ra văn bản, người viết đã thực hiện việc tổ chức, sắp xếp các ý để tạo thành văn bản hoàn chỉnh nhằm chuyển tải thông tin và quan điểm của mình về vấn đề nào đó đến với người đọc. Trong quá trình hoàn thiện này, người viết cũng thực hiện việc chọn lựa từ ngữ, hình thức cấu trúc của văn bản và điều chỉnh lại khi cần thiết trước khi chuyển nó đến với bạn đọc. Ngược lại, người đọc, trong quá trình đọc văn bản, cũng phải truy tìm ý nghĩa của văn bản thông qua các từ ngữ, cấu trúc câu, cấu trúc văn bản đã được người viết kí mã trong văn bản. Đó là người đọc tiến hành giải mã những kí hiệu trong văn bản, phân tích các nhân tố chi phối việc tạo ra văn bản để truy tìm nghĩa cho văn bản và thực hiện giao tiếp, đối thoại với người viết thông qua việc trình bày quan điểm của mình về những vấn đề đã được đề cập tới trong văn bản. Ở cả hai quá trình này, người đọc và người viết thường vận dụng một vốn kiến thức và kĩ năng khá tương đồng để tạo lập và lĩnh hội văn bản. Fitzgerald và Shanahan (2000) đã xác định bốn loại kiến thức mà người đọc và người viết cùng sử dụng trong quá trình tạo lập và lĩnh hội văn bản là: siêu kiến thức/metaknowlegde (bao gồm những hiểu biết về các chức năng của văn bản và mục đích của việc đọc, viết), phạm vi kiến thức/domain knowlegde (bao gồm thế giới kiến thức phổ thông và kiến thức nền về bản chất và nội dung văn bản của người đọc/viết) kiến thức tổng quát (biết nhận diện các từ và ngữ pháp hay các quy tắc tổ chức câu) và kiến thức, kĩ năng tiến trình thực hiện đọc viết (bao gồm các hoạt động như dự đoán, đặt câu hỏi, gợi nhớ/ hồi tưởng và tìm ra những điểm khác biệt, tương đồng với nhau) [1]. Quan niệm này cho thấy đọc và viết có mối gắn kết rất chặt chẽ với nhau và việc tích hợp dạy đọc viết là rất cần thiết. Ngày nhận bài: 15/5/2016. Ngày nhận đăng: 20/8/2016 Liên hệ: Trịnh Thị Lan, e-mail: lankhoavan@yahoo.com.vn 110 Rèn luyện năng lực tự học học phần thanh nhạc cho sinh viên ngành sư phạm âm nhạc... Các nhà nghiên cứu Carson, Church và Spack đã cho rằng đọc và viết có mối quan hệ phụ thuộc và tương tác lẫn nhau [7]. Nhóm tác giả Barnett, Church, Reid, Spack, và Zamel quan niệm đọc - viết là một tiến trình xây dựng và tích cực, nghĩa là tạo ra một sự tương tác giữa người đọc, người viết và văn bản. Những yếu tố như kiến thức nền, kinh nghiệm, cảm xúc và ngữ cảnh đọc của người đọc có liên quan đến các nội dung trong văn bản sẽ quyết định/xác định nội dung mà văn bản giao tiếp với người đọc [7]. Kết quả của mối tương tác giữa người đọc và văn bản là người đọc xây dựng nghĩa cho bản thân và nghĩa đó mang nét đặc trưng cá nhân riêng [7]. Chính vì điều này, tích hợp đọc và viết được tiến hành dạy cùng nhau sẽ hỗ trợ nhau cùng phát triển, làm gia tăng khả năng đọc và viết cho người học. Conbine cho rằng sự tích hợp này dẫn đến nhiều cách tiếp cận nhiệm vụ học tập và cả phong cách học tập [7]. Học sinh trở thành người đọc, người viết và tư duy tốt hơn khi họ được học đọc và viết song song [7]. Mối quan hệ đọc và viết còn được thể hiện qua sự tương tác hai chiều giữa đọc và viết. Reid đã chỉ ra rằng các hoạt động viết thúc đẩy học sinh đọc và đọc lại những nội dung mà văn bản cung cấp mục đích cho việc đọc và khuyến khích học sinh trở thành người đọc tích cực tương tác tích cực với văn bản. Viết góp phần mở rộng khả năng đọc và cải thiện trí nhớ/duy trì những cái mà học sinh đã đọc. Hoạt động viết còn giúp ta hiểu được bài đọc một cách rõ ràng và cung cấp cơ hội để gv đánh giá khả năng học sinh và phát hiện những quan niệm sai lầm cũng như khoanh vùng được những điểm sai lầm/ nhầm lẫn mơ hồ của học sinh [7]. Ngược lại, không có hoạt động đọc thì học sinh không thể trở thành người viết tốt hiệu quả được. Trong quá trình đọc, học sinh được tiếp xúc với từ vựng, cấu trúc câu và các biện pháp tu từ mà tác giả sử dụng và hoạt động viết cho phép học sinh trải nghiệm thực hành sử dụng chúng trong bài viết của chính mình. Học sinh có thể sử dụng bài đọc như một bài viết mẫu hoặc là có thể viết về bài đọc [7]. Thông qua bài viết, học sinh có thể rèn luyện những kĩ năng có liên quan đến đọc như diễn giải và tóm tắt. Một lợi ích nữa của tích hợp đọc và viết mà nhóm tác giả Badger và Thomas, và Grabe, Reid, Spack, Zamel, chỉ ra là nó còn giúp học sinh đối phó (cope) với những khóa học ở bậc đại học. Trong môi trường học thuật, những sinh viên thành công sẽ phụ thuộc vào khả năng tương tác của các em với văn bản. Những hoạt động như tóm tắt có thể chuẩn bị cho sinh viên những nhiệm vụ học thuật mà chúng sẽ được hỏi để rút ra những ý tưởng và làm việc với những ý tưởng và thông tin từ việc đọc [7]. Từ quan điểm của các nhà nghiên cứu trên cho thấy việc tích hợp dạy đọc viết trong quá trình rèn luyện và phát triển năng lực đọc viết đã được xem xét một cách khoa học và chứng minh được hiệu quả dạy viết song song với dạy đọc. Điều này cho thấy, việc tích hợp dạy đọc và viết là rất cần thiết. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ nhìn nhận vấn đề dạy đọc viết tích hợp trong chương trình tiếng Việt ở tiểu học hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Vấn đề tích hợp dạy đọc và viết trong chương trình Tiểu học hiện nay Ở Việt Nam, vấn đề dạy học tích hợp trong dạy học tiếng Việt đã được bàn đến từ những năm 1999 và 2000. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) cho rằng mục tiêu của chương trình tiếng Việt tiểu học là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho trẻ, tạo cơ hội cho các em có công cụ để học tập và giao tiếp hiệu quả nên chương trình phải mang tính tích hợp rất cao: tích hợp giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng, tích hợp giữa dạy văn hóa với dạy tiếng Việt [2]. Tác giả Trần Hiền Lương (2002) cho rằng ở tiểu học, những kĩ năng như đọc và viết là mới lạ với trẻ nên cần chú trọng dạy những kĩ năng này cho trẻ. Tuy nhiên, trên thực tế thì trẻ chỉ hiểu 111 Trịnh Thị Hương, Trịnh Thị Lan những điều các em đọc hay viết có liên quan đến ngôn ngữ sử dụng hàng ngày nên muốn dạy đọc viết có hiệu quả thì cần dựa vào ngôn ngữ dạng nói.Tuy nhiên, ngôn ngữ chuẩn mực thì thường nằm trong ngôn ngữ viết (văn bản) nên học sinh cần được học nói, viết thông qua những văn bản mẫu đó [3]. Tác giả Nguyễn Trí (2003) cũng nhấn mạnh đến việc cần thiết phải xây dựng chương trình theo hướng tích hợp và trên thực tế, quan điểm dạy học tích hợp đã được tiếp nhận về mặt lí luận và đang được áp dụng ở dạng lồng ghép giữa các môn học [4]. Chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học hiện hành ra đời dựa trên cơ sở kế thừa những thành tựu và khắc phục những hạn chế của chương trình cũ. Việc xác định cách tiếp cận tích hợp trong quá trình xây dựng chương trình cũng đã được bàn đến. Tác giả Nguyễn Trí (2003) đã miêu tả bốn phương án tích hợp trong chương trình Tiếng Việt, gồm [4]: (1) tích hợp tri thức tự nhiên và xã hội vào nội dung ngữ liệu tiếng mẹ đẻ và thực hiện dạy tiếng mẹ đẻ qua các môn học khác; (2) tích hợp dạy tiếng Việt với dạy văn; (3) tích hợp phát triển 4 kĩ năng ngôn ngữ với kĩ năng tư duy và mở rộng hiểu biết về tự nhiên và xã hội, về Việt Nam và thế giới và (4) tích hợp giữa kiến thức – kĩ năng của năm học này với kiến thức – kĩ năng của những năm học trước. Từ quan điểm này của Nguyễn Trí, chúng ta có thể nhận ra hai mô thức/kiểu mẫu tích hợp trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học là tích hợp đa môn và được triển khai liên môn và tích hợp những lĩnh vực liên quan nhau trong nội bộ một phân môn học (còn gọi là tích hợp hàng ngang, tích hợp hàng dọc). Sự thể hiện của quan điểm tích hợp trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt như sau: - Tích hợp theo chủ điểm: Theo mô hình này, các kĩ năng ngôn ngữ gắn với tên gọi cũng là các phân môn như tập đọc, tập làm văn, chính tả, tập viết, kể chuyện gắn kết với chủ điểm theo từng tuần học. Sự gắn kết này thể hiện ở việc các ngữ liệu của các phân môn được chọn đều có nội dung liên quan đến chủ điểm. Tuy nhiên, sự gắn kết giữa các kĩ năng giữa các phân môn (kĩ năng xuyên môn) lại chưa được chú ý đến. - Tích hợp kiến thức – kĩ năng giữa các cấp lớp: Các bài học được thiết kế theo hướng xoáy ốc đồng tâm, nghĩa là các kiến thức và kĩ năng được triển khai lặp lại và phát triển mở rộng nhằm củng cố và nâng cao dần giữa các cấp lớp. Theo hướng này, tích hợp các phương diện kiến thức, kĩ năng liên quan trong nội bộ môn học được nhấn mạnh - Tích hợp các kĩ năng – kiến thức giữa các phân môn trong sách giáo khoa: Mỗi đơn vị học trong sách giáo khoa được thiết kế theo chủ điểm kéo dài trong khoảng 2 đến 3 tuần. Nội dung các ngữ liệu khá gần gũi với kinh nghiệm và tâm lí học sinh nên có thể tích hợp để mở rộng hiểu biết về ngôn ngữ và thế giới cho người học. Tuy nhiên, trong thực tế điều này lại không được khai thác một cách triệt để mà trong thực tế giáo viên hầu như chỉ chú trọng đến những câu hỏi gợi ý trong sách giáo khoa trong khi sách giáo khoa không thiết kế những hoạt động mở rộng (các câu hỏi chỉ nhằm tìm được nội dung ý của bài đọc, giải quyết xong nhiệm vụ truy tìm nội dung kiến thức của bài học). Mặt khác, các kĩ năng được triển khai lại không được khai thác từ một nguồn dữ liệu (trừ ngữ liệu đọc được sử dụng để viết chính tả) mà lại có nguồn dữ liệu riêng nên cả giáo viên và học sinh gặp khó khăn trong việc triển khai các hoạt động ngôn ngữ cũng như hoạt động nhận thức một cách liên hoàn [5]. Từ những điều này cho thấy mặc dù sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học đã vận dụng quan điểm tích hợp trong thiết kế chương trình nhưng trên thực tế, các chỉ dẫn hoạt động giảng dạy và học tập tích hợp kiến thức và kĩ năng lại chưa được tường minh, cụ thể. Trong phần tiếp theo, chúng tôi sẽ kiến nghị một số giải pháp tích hợp rèn kĩ năng viết trong quá trình dạy đọc cho học sinh tiểu học. 112 Rèn luyện năng lực tự học học phần thanh nhạc cho sinh viên ngành sư phạm âm nhạc... 2.2. Đề xuất giải pháp cho việc tích hợp rèn kĩ năng viết qua dạy đọc ở Tiểu học Đọc và viết là hai quá trình nhận thức phức tạp/phức hợp, bao gồm một số những kĩ năng và chiến lược. Taffy E. Raphael và Carol Sue Englert đã chỉ ra quá trình phức hợp đọc và viết này trong ba giai đoạn: lên kế hoạch/planing (trước khi đọc/viết), phác họa, đưa ra ý kiến/drafting (viết hay đọc có hướng dẫn) và xem lại (điều chỉnh và mở rộng hay những hoạt động sau khi đọc) [6]. Nhóm tác giả nhấn mạnh điều đầu tiên tích hợp dạy viết và đọc là tạo ra môi trường đọc viết tích cực. Để tạo ra sự kiên kết thật sự giữa đọc và viết thì việc tạo ra môi trường đọc viết là vô cùng quan trọng, tính liên kết này nhấn mạnh vào: sự đa dạng của các tài liệu đọc, chia sẻ suy nghĩ và cảm xúc về việc lựa chọn văn bản đọc, viết về những vấn đề quan trọng và chia sẻ với người khác... tiến trình này cung cấp cho học sinh mục đích tiến hành (planning) viết của bài viết, mục đích bản phác thảo/viết nháp (drafting) và đọc lại (revising), ví dụ như khi bài viết được xuất bản, họ có trải nghiệm về những yêu cầu định hình tác phẩm để thể hiện tốt nhất mục tiêu viết của chính họ). Có thể sử dụng những tài liệu truyền thống như bài giấy và bút chì hoặc những phương tiện công nghệ hiện đại như máy tính xách tay (microcomputer). Để tạo ra môi trường đọc viết, nhóm tác giả đưa ra những cách sau: (1) Một cách để tạo môi trường đọc viết là QILL. Cách này được đề cập đến bởi nhóm tác giả Rubin & Bruce. QILL chú trọng vào quá trình thực hiện (planning), trình bày văn bản (text production) và đi đến xuất bản (going public) một bài viết. Ví dụ: gửi cho học sinh những yêu cầu trong suốt quá trình thực hiện, khuyến khích học sinh suy nghĩ về nhân vật, sự kiện chính, thông tin quan trọng cần thiết cho bài báo cáo... QILL cung cấp địa chỉ mail chung và gởi cho cá nhân học sinh, hoặc nhóm.. (giống như thư viện lớp học) và khuyến khích học sinh viết bản tin về nội dung câu chuyện để đưa lên đó [6]. (2) Một cách khác để tạo ra môi trường đọc viết hiệu quả được Grave & Hansen đề cập đến là “ghế ngồi tác giả/xoay quanh tác giả/trong vai trò tác giả (author’s chair)”. Ghế được đặt giữa lớp và học sinh đóng vai trò tác giả ngồi lên đó.Học sinh hiện diện/thể hiện, thảo luận và trả lời câu hỏi liên quan đến mẩu tin/bài viết như chính khi họ là tác giả viết nghĩa là đặt học sinh vào vị trí của tác giả để nói về quá trình viết tác phẩm. Hoạt động này giúp học sinh nhìn thấy được quá trình viết xảy ra như thế nào vì mỗi tác giả có mục đích và độc giả riêng mà họ hướng tới. Học sinh học viết thông qua cuộc thảo luận về viết là một tiến trình điều chỉnh để các em xem xét những yêu cầu và sự mong đợi của người đọc và điều chỉnh những ý như thế nào cho tốt. Thông qua viết và nói về quá trình viết như thế, học sinh học được quan điểm xuất bản bài viết thông qua “con mắt tác giả” từ quan điểm nhận thức của người đọc [6]. (3) Cách thứ 3 là dùng nhật kí đối thoại (dialogue Journal) để tạo môi trường đọc viết được đề cập bởi Atwell, Fulwiler, và Gambrell. Cách này khuyến khích học sinh đối thoại với giáo viên, với các chủ đề đặc biệt (ví dụ như chọn một chủ đề nào học sinh vừa mới đọc) hay những nhận xét chung (học sinh chọn chủ đề, câu hỏi nâng cao...)... nhật kí đối thoại cho học sinh một cơ hội quan trọng để diễn tả ý tưởng của chúng và phản hồi những ý tưởng của người viết trong bài viết của mình. Gambrell sử dụng một biểu tượng tương tự chữ để viết (ví dụ như hình ảnh) và khuyến khích học sinh viết thông qua hỏi những câu hỏi hay cho học sinh viết về một vài điều mơ ước để chia sẻ với giáo viên. Fulwier mô tả nhật kí đối thoại có thể sử dụng trong phạm vi môn học, cho học sinh phản hồi về những vấn đề đặc biệt hay câu hỏi đặc biệt. Atwell mô tả nhật kí đối thoại được sử dụng để khám phá phản ứng của học sinh với câu chuyện như thế nào khi họ đang đọc... nhật kí đối thoại cung cấp cho học sinh một “cửa sổ” thể hiện hoạt động nhận thức của học sinh trong khi đọc, viết, cho học sinh những cơ hội để viết về những điều đang đọc và cho giáo viên những cơ hội để chú ý đến những ý tưởng phổ biến chuẩn bị cho học sinh viết, dự đoán và kiểm soát việc đọc viết của chính học sinh [6]. 113 Trịnh Thị Hương, Trịnh Thị Lan Leslie Giesen đã đề nghị một số cách tích hợp viết và đọc trong suốt tiến trình đọc: trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Mục đích của các hoạt động trước khi đọc là kích hoạt kiến thức nền thông qua việc giúp học sinh liên hệ những cái các em đã biết với việc đọc văn bản hoặc xây dựng kiến thức nền tảng cho bản thân. Học sinh sẽ dựa trên kiến thức nền và sự trải nghiệm của bản thân để hiểu văn bản. Ở giai đoạn này, học sinh có thể được giới thiệu từ vựng và các ý tưởng được tìm thấy trong văn bản. Học sinh có thể đặt các câu hỏi và làm các dự đoán về những điều họ sẽ đọc hoặc sẽ xem lại văn bản bằng một vài cách nào đó. Những hoạt dộng trước khi đọc khuyến khích học sinh tiên đoán về bài đọc và khơi dậy hứng thú, động lực để đọc [7]. Jacobs cho rằng những hoạt động trong khi đọc giúp học sinh tích hợp những hiểu biết của chính họ với những thông tin mới mà chúng thu thập được từ văn bản. Khi đọc, chúng sẽ thu thập, tổ chức, phân tích và đánh giá. Chúng có thể mong chờ trả lời những câu hỏi mà chúng đã đặt ra và xem lại các dự đoán của mình. Sau đó, chúng có thể được khuyến khích đặt câu hỏi và dự đoán một cách chính xác. Những hoạt động trong khi đọc cuốn hút học sinh vào văn bản và giúp chúng kiểm soát việc hiểu văn ban của chính mình [7]. Còn Barnett và Jacobs lại kết luận những hoạt động sau khi đọc cung cấp cho học sinh những cơ hội để trình bày sự hiểu biết của chúng về những điều mà chúng đọc. Ngoài ra, nó còn giúp học sinh hiểu sâu hơn, mở rộng hơn và làm rõ việc hiểu của họ. Khi học sinh khám phá được những ý tưởng từ văn bản, chúng có thể được hỏi để rút ra những thông tin và cách tổ chức thông tin của văn bản. Trong khi viết và thảo luận, chúng sẽ thực hành việc sử dụng từ vựng và các mẫu câu tìm được trong bài đọc để viết [7]. Trong phần sau đây, chúng tôi giới thiệu một số cách tích hợp viết trong quá trình dạy đọc dựa theo tiến trình đọc đã được tác giả Leslie Giesen phân chia thành 3 giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc [7]. Tuy nhiên, trong chương trình giảng dạy ở các nước thì giáo viên được lựa chọn ngữ liệu dạy đọc và viết cho học sinh nên việc vận dụng những cách thức này trong thực tiễn giảng dạy trong nhà trường tiểu học ở Việt Nam chỉ thể hiện ở khâu tổ chức hoạt động dựa trên những ngữ liệu đã được chọn sẵn trong sách giáo khoa Tiếng Việt. Giai đoạn trước khi đọc: Giáo viên có thể tiến hành một số cách như sau (1) Cho phản hồi về một câu trích dẫn/ đoạn trích dẫn (responding to a Quote): Mục đích của hoạt động này là cho học sinh hình thành những liên tưởng đến chủ đề của đoạn văn mà chúng sắp sửa đọc bằng cách viết/trả lời cho đoạn trích dẫn đó. Để tiến hành, giáo viên cần chuẩn bị: đoạn văn phù hợp được rút ra từ văn bản (hoặc có thể là đoạn văn từ các bài đọc khác phù hợp với chủ đề), đoạn văn này phải kích thích được suy nghĩ của học sinh; phiếu bài tập, trong phiếu bài tập giáo viên viết đoạn trích dẫn có liên quan đến chủ đề học và các yêu cầu/câu hỏi mở để khơi gợi sự liên tưởng của học sinh. Sau khi chuẩn bị xong, lên lớp giáo viên giải thích cho học sinh về yêu cầu bài tập, cùng với học sinh đọc lớn yêu cầu của phiếu bài tập (giải thích những câu hỏi/yêu cầu khi cần thiết) và cho học sinh tiến hành viết. Giáo viên khuyến khích học sinh viết nhanh bằng bất cứ từ, cụm từ nào (không cần để ý đến nhiều về lỗi chính tả, ngữ pháp trong giai đoạn này). Sau đó, cho học sinh chia sẻ bài viết của mình theo cặp và với toàn lớp (giáo viên có thể chọn bài của những học sinh nộp chậm nhất để chia sẻ với lớp). Ví dụ: Khi dạy bài đọc “Hạt gạo làng ta” (Tiếng Việt 5, tập 1), giáo viên cho các em đọc khổ thơ “Hạt gạo làng ta/ gửi ra tiền tuyến/gửi về phương xa/ em vui em hát/ hạt vàng làng ta” và yêu cầu học sinh viết suy nghĩ của mình xem tại sao tác giả lại nói là hạt gạo là hạt vàng. (2) Định nghĩa/ xác định ngữ cảnh/ poster (definition posters): mục đích của hoạt động này là cho học sinh làm rõ khái niệm mà đóng vai trò quan trọng trong văn bản chúng đọc. Để tiến hành, giáo viên cần chuẩn bị đoạn văn đọc phù hợp, xác định các từ khóa và cho học sinh nêu cách hiểu của mình về từ đó. Khi tiến hành, giáo viên đọc lướt bài đọc, hỏi học sinh một vài điều về bài 114 Rèn luyện năng lực tự học học phần thanh nhạc cho sinh viên ngành sư phạm âm nhạc... đọc, sau đó giao phiếu bài tập cho học sinh (trong phiếu bài tập có nêu yêu cầu học sinh trình bày cách hiểu của mình về một từ/cụm từ nào đó), học sinh có thể viết ra những suy nghĩ của mình về từ khóa đó. Ví dụ: Giới thiệu chủ điểm Cánh chim hòa bình (Lớp 5), giáo viên có thể cho học sinh định nghĩa, trình bày suy nghĩ xoay quanh từ hòa bình bằng cách chia phiếu học tập làm hai cột với các nội dung gợi ý như sau: Từ ngữ Định nghĩa của em - hòa bình là... - hòa bình thì không có... - đất nước hòa bình là... - cuộc sống hòa bình là... Sau khi học sinh làm việc cá nhân xong, giáo viên có thể cho các em chia sẻ thông tin theo cặp/nhóm và toàn lớp để bước đầu có cái nhìn tổng quan về các bài học liên quan đến chủ điểm được học trong các tuần tiếp theo. (3) Liên hệ với kinh nghiệm/trải nghiệm của học sinh (ralating an experience): Mục đích của hoạt động này là cho học sinh viết về một vài điều gì đó có liên quan đến ý chính, chủ đề hay những sự kiện chính của văn bản mà chúng sắp đọc nghĩa là giáo viên kích hoạt kiến thức nền liên tưởng đến văn bản. Để thực hiện cách làm này, giáo viên cần chọn văn bản phù hợp, xác định nội dung chính và cho học sinh viết/vẽ xoay quanh chủ đề của văn bản đó (yêu cầu học sinh liên tưởng đến trải nghiệm của bản thân với điều tác giả nói trong văn bản). Sau khi viết xong, giáo viên cho học sinh chia sẻ bài viết với bạn hoặc với cả lớp. Ví dụ: Dạy bài đọc “Ngày đầu tiên đi học”, giáo viên cùng học sinh đọc bài đọc. Sau đó, giáo viên sẽ yêu cầu học sinh liên tưởng để viết (hoặc vẽ) về cảm xúc ngày đầu đến lớp của mình và dự đoán cảm xúc của tác giả được nói đến trong văn bản đọc. (4) Dự đoán (predicting): Mục đích của hoạt động này là cho học sinh xem trước bài bằng cách dự đoán về nội dung của văn bản. Giáo viên tiến hành thực hiện bằng cách: Cho học sinh đọc tựa bài/ hoặc đoạn (câu) nào đó trong văn bản, yêu cầu học sinh đặt tách riêng ra khỏi văn bản và viết những điều chúng nghĩ/dự đoán về nội dung tiếp theo của văn bản. Sau đó, học sinh sẽ trao đổi với bạn và với toàn lớp những dự đoán của mình Ví dụ: Khi dạy bài “Người gác rừng tí hon” (Tiếng Việt 5, tập 1), giáo viên giới thiệu bài đọc này nằm trong chủ điểm Giữ lấy màu xanh. Sau đó, giáo viên cho học sinh đọc câu “Qua khe lá, em thấy hai gã trộm. Lừa khi hai gã mải cột các khúc gỗ, em lén chạy” (giáo viên yêu cầu học sinh gấp sách lại, không đọc tiếp văn bản), và yêu cầu học sinh liên tưởng dự đoán xem sự kiện gì đã xảy ra trước đó, và sau khi bạn nhỏ chạy thì bạn nhỏ sẽ xử lí tình huống này như thế nào, những sự kiện này có liên quan gì đến tiêu đề của bài đọc là “Người gác rừng tí hon”... Tất cả những điều này, giáo viên cho học sinh viết nhanh (có thể dưới dạng từ, cụm từ và thể hiện bằng sơ đồ chuỗi hay sơ đồ tư duy) và sau đó cho các em chia sẻ theo cặp hay toàn lớp. Giai đoạn trong khi đọc: các hoạt động được đề nghị gồm có (1) Chia đoạn, tìm ý chính (split-page notes): Mục đích của hoạt động này là cho học sinh thực hành xác định ý chính và tìm các chi tiết thể hiện ý chính đó. Để tiến hành, giáo viên cho học sinh đọc văn bản và tìm các ý được thể hiện trong văn bản, sau đó yêu cầu học sinh chia tờ giấy làm hai cột: một cột ghi các ý mà các em vừa tìm được, cột còn lại ghi ra những chi tiết thể hiện các ý đó. Sau đó, chia sẻ bài viết theo cặp và với toàn lớp. (2) Ghi chú tìm ý chính khi đọc (Post-it notes): Trong hoạt động này, học sinh tìm ý chính 115 Trịnh Thị Hương, Trịnh Thị Lan của bài đọc, đánh dấu chúng và làm tóm tắt cho mỗi ý. Giáo viên tiến hành bằng cách cho học sinh đọc văn bản, yêu cầu học sinh tìm và đánh dấu mỗi chi tiết chính bằng tờ giấy ghi chú. Sau khi học sinh đọc xong lần 1, giáo viên yêu cầu học sinh xem lại các mẩu giấy ghi chú và mỗi mầu giấy đó, học sinh dùng một từ/cụm từ nào đó để mô tả nội dung/thông tin quan trọng. Sau đó, cho các em chia sẻ theo cặp và với toàn lớp. (3) Chính diện/ tích cực – phản diện/tiêu cực - điểm thú vị (plus – minus – interesting): Mục đích của hoạt động này là giúp học sinh học cách đánh giá và đưa ra những ý kiến về những điều các em đọc. Để thực hiện, giáo viên yêu cầu học sinh chia tập làm ba cột tương ứng với 3 nội dung: (1) Chính diện/ tích cực (viết những ý mang ý nghĩa tích cực hoặc điều các em thích tìm được trong văn bản; (2) phản diện/ tiêu cực (viết những ý mang ý nghĩa tiêu cực, phản đối hay không thích tìm được trong văn bản) và (3) điểm thú vị (viết về những điểm đặc biệt thú vị mà các em tìm thấy trong văn bản). Sau hoạt động này, giáo viên có thể cho các em chia sẻ với nhóm hay với toàn lớp về bất cứ nội dung nào em tìm được ở các cột trên. Nội dung bài chia sẻ được trình bày theo cấu trúc: giới thiệu, bắt đầu với những điểm em cảm thấy thú vị khi đọc văn bản, điều em yêu thích là gì và điều gì em cảm thấy không thích và kết luận. Hướng dẫn các hoạt động viết sau khi đọc: giáo viên có thể tiển hành theo những cách sau (1) Kể lại (retelling): Sau khi đọc xong, giáo viên yêu cầu học sinh hồi tưởng lại những nội dung mà chúng được đọc, nói và kể lại với bạn trong nhóm và với toàn lớp. Hoạt động này giúp học sinh phân tích khả năng hiểu văn bản của các em và cho các em cơ hội để thực hành việc sử dụng ngôn ngữ nói và viết. Để tổ chức hoạt động này, giáo viên cho học sinh ghi lại những cụm từ khóa gợi nhớ về bài đọc, sau đó cho học sinh kể lại câu chuyện hoặc sáng tác/viết một văn bản khác có sử dụng những từ đó với cấu trúc bài tương đương như vậy. (2) Viết tiếp kết thúc cho văn bản (open-ended responses): Mục tiêu của hoạt động này là cho học sinh học cách suy nghĩ phản ứng/phản biện với vấn đề được tác giả trình bày trong văn bản để khám phá ý nghĩa và mở rộng sự hiểu biết của bản thân. Để tiến hành, giáo viên chuẩn bị cho học sinh một hệ thống các bài tập gợi ý (tránh trường hợp học sinh nói lan man, không liên quan đến bài đọc), câu hỏi có thể tập trung vào các nội dung như: cảm giác của em sau khi đọc bài, nội dung nào trong bài đọc có liên quan đến kinh nghiệm/trải nghiệm của học sinh, đồng tình hay không đồng tình với quan điểm tác giả/hành động, suy nghĩ của nhân vật..., mối liên hệ của văn bản đến những bài đọc khác, đặt câu hỏi về những điều em còn mơ hồ trong văn bản. (3) Phản hồi có hướng dẫn (Directed responses): Trong hoạt động này, học sinh được yêu cầu viết một bài viết theo hình thức của bài đọc. Điều này giúp học sinh hiểu sâu hơn về ý nghĩa, chủ đề và nhân vật của văn bản. Để thực hiện, giáo viên chuẩn bị các gợi ý cho học sinh, có thể yêu cầu học sinh: sử dụng những chi tiết từ bài đọc để định nghĩa khái niệm, tính cách nhân vật, hay sự kiện nào đó (ví dụ từ “nụ, hoa” trong bài Bài ca về trái đất (Tiếng Việt lớp 5, tập 1) mang ý nghĩa gì?), đặt câu hỏi cho bài đọc, nhìn vấn đề của bài đọc từ quan điểm khác. (4) Nhận diện cấu trúc văn bản: Mục đích của hoạt động này là giúp học sinh nhận diện được cấu trúc của văn bản và thực hành viết/sáng tạo một văn bản mới theo kết cấu văn bản vừa được học. Để tiến hành thực hiện, giáo viên yêu cầu học sinh sau khi học và tìm hiểu văn bản xong, giáo viên hướng dẫn học sinh nhận diện cấu trúc của văn bản và yêu cầu học sinh thực hành viết đoạn/bài văn có cấu trúc tương tự. Ví dụ: Sau khi học xong bài “Sầu riêng” (Tiếng Việt lớp 4, tập 2), giáo viên giúp học sinh nhận diện các đoạn mở bài (cách viết mở bài), thân bài (tả cây và hoa sầu riêng) và kết bài (nêu cảm nghĩ, tình cảm của tác giả). Sau đó, giáo viên yêu cầu học sinh thực hành viết đoạn mở bài (hoặc tả bộ phận nào đó) của loại cây trồng. Sau khi viết, học sinh có thể chia sẻ với bạn trong 116 Rèn luyện năng lực tự học học phần thanh nhạc cho sinh viên ngành sư phạm âm nhạc... nhóm hoặc với toàn lớp. (5) Tóm tắt văn bản: Trong hoạt động này, học sinh xác định các ý chính của văn bản và sử dụng những thông tin đó để tóm tắt văn bản. 3. Kết luận Tích hợp dạy viết trong quá trình dạy đọc giúp học sinh vừa thực hành viết và truy tìm ý nghĩa của văn bản, hiểu sâu hơn về văn bản viết thông qua những yêu cầu như tóm tắt, phân tích, giải thích, liên hệ bản thân... Điều này cho học sinh cơ hội để kiểm soát, điều chỉnh khả năng hiểu biết của bản thân và tích cực tích lũy kiến thức, mở rộng hiểu biết và đặc biệt là trải nghiệm hoạt động đọc viết bằng chính kinh nghiệm của mình. Với cách làm này, học sinh dần trở thành những người đọc, viết, phản biện độc lập, tự tin. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Hyonsuk Cho & Janina Brutt-Griffler, 2015. Intergrated reading and writing: A case of Korean English language learners. Reading in a Foreign Language, ISSN 1539-0578, Volume 27, No.2, pp. 242-261. [2] Nguyễn Thị Hạnh, 2002. Những đặc điểm cơ bản của môn Tiếng Việt bậc tiểu học - Chương trình tiểu học 2000. Tạp chí Giáo dục, Số 24, chuyên đề quý 1/2002, tr.14-15. [3] Trần Hiền Lương, 2002. Rèn luyện 4 kĩ năng đọc, viết, nghe, nói trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học. Tạp chí Giáo dục, Số 24, chuyên đề quý 1/2002, tr. 21-23. [4] Nguyễn Trí, 2003. Dạy học Tiếng Việt theo chương trình tiểu học mới. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [5] Hoàng Thị Tuyết, 2012. Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, tập 1. Nhà xuất bản Thời Đại. [6] Taffy Raphael & Carol Sue Englert, 1988. Intergrating writing and reading instruction. The Institute for Research on Teaching College of Education Michigan State University, East Lansing, MT 48824-1034, Occasional paper No.118, pp1-31. [7] Leslie Giesen, 2001. Activaties for intergrating reading and writing in the language classroom. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the Master of Arts in Teaching degree at the School for International Training, Brattleboro, Vermont. ABSTRACT Teaching writing skills while also teaching reading comprehension to primary students 1Trinh Thi Huong and 2Trinh Thi Lan 1Faculty of Pedagogy, Cantho University 2Faculty of Philology, Hanoi National University of Education Many recent studies indicate that reading and writing are important skills, that they are inter-related, and that they support each other. Reading provides content and structure and helps readers expand and accumulate knowledge. From this perspective, educational researchers have indicated that it is essential to integrate the teaching of writing with the teaching of reading comprehension. However, in Vietnamese primary schools, the integration writing and reading skills is only theory as teachers continue to separate the two skills during the teaching process. This article points out the necessity of integrating teaching and writing skills, and proposes methods to develop elementary students’ writing skills through teaching reading comprehension. Keywords: Integrating, teaching reading and writing, developing writing skills. 117