Thực trạng và biện pháp ứng phó với bắt nạt học đường của học sinh Trung học Cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 138-142 138 Email: thanhhuongdhsg@gmail.com THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP ỨNG PHÓ VỚI BẮT NẠT HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Phan Thị Thanh Hương - Trường Đại học Sài Gòn Ngày nhận bài: 15/4/2019; ngày chỉnh sửa: 05/5/2019; ngày duyệt đăng: 22/5/2019. Abstract: Bullying is meant to be aggressive behavior intended to harm their victims physically and psychologically. Bullying increases when children enter adolescence, because with psychological transformation, there will be a change in family power, friendship relationships become a center, school becomes more more difficult, children think that they need to develop their own identity. Therefore, in the article, we explore the causes of school bullying and thereby propose some measures to effectively respond to and reduce school bullying in secondary school students at Ho Chi Minh city. Keywords: Response measure, school bullying, secondary school student. 1. Mở đầu Bắt nạt học đường đang trở thành vấn nạn đáng báo động không chỉ ở Việt Nam mà còn ở rất nhiều nước trên thế giới. Tại Mĩ, theo kết quả nghiên cứu được công bố trên tạp chí Journal of Developmental and Behavioural Pediatrics, có gần 90% học sinh (HS) từ lớp 3 đến lớp 6 từng ít nhất một lần bị bạn học bắt nạt, ức hiếp. Ngoài ra, 59% HS thừa nhận đã từng có hành động bắt nạt những em khác [1]. Từ những hành vi bắt nạt nếu không được kiểm soát, không giải quyết sẽ nhanh chóng chuyển thành hành vi bạo lực hoặc nguy hại hơn là hành vi phạm tội. Rất nhiều công trình đã nghiên cứu về bạo lực học đường nhưng các nỗ lực nghiên cứu hiện nay chủ yếu tập trung can thiệp và phòng chống bắt nạt học đường theo xu hướng tập trung vào giảm tỉ lệ bắt nạt công khai (Cross và cộng sự, 2004; Ananiadou và Smith, 2003; Tremblay, 2006) bao gồm những hành vi trực tiếp như đấm, đá, trêu chọc, có thể nhìn thấy được và nhận diện được sự hung hăng có hại, trong khi giảm bắt nạt quan trọng hơn là giải quyết triệt để những hình thức bắt nạt “bí mật” trong HS. Bài viết nghiên cứu những nguyên nhân mang tính tiềm ẩn, từ đó đề xuất một số biện pháp phù hợp nhằm giúp HS ứng phó với các hành động bắt nạt mình ngay từ lần đầu, tránh để ảnh hưởng đến thể chất và tinh thần kéo theo sự ảnh hưởng học tập. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái quát về bắt nạt học đường ở học sinh trung học cơ sở “Bắt nạt” được công nhận là một vấn đề nghiêm trọng, không chỉ ảnh hưởng đến sức khỏe thể chất, tinh thần, xã hội và cảm xúc của HS (Lester, Cross, Dooley và Shaw, 2013; Lester, Dooley, Cross và Shaw, 2012) mà còn ảnh hưởng đến môi trường học đường và nền giáo dục. Trường học có nhiệm vụ đổi mới nhằm cải thiện học tập cho HS, xây dựng môi trường an toàn, lành mạnh. Các chương trình phòng chống bắt nạt ở trường học đã được chứng minh là có hiệu quả trong việc giảm tần suất bắt nạt nạn nhân (Jiménez-Barbero, Ruiz- Hernández, Llor-Zaragoza, Pérez-García, & Llor- Esteban, 2016). Lí thuyết về hành vi lập kế hoạch cho thấy xu hướng can thiệp vào hành vi bắt nạt phụ thuộc vào nhận thức của giáo viên trước khi hiểu về mức độ nghiêm trọng của bắt nạt. Nghiên cứu trước đây cho thấy các giáo viên chủ yếu nhận thức về bắt nạt qua hành vi bạo lực về thể chất hơn, tuy nhiên các hình thức bắt nạt bí mật, ngầm ảnh hưởng nghiêm trọng cả về thể chất và tinh thần thì giáo viên chưa nhận thấy. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, các giáo viên từng bị bắt nạt trong quá khứ thường cảm thấy đồng cảm với cá nhân bị bắt nạt. Các nhà nghiên cứu thừa nhận rằng, giáo viên là thành phần quan trọng trong các chương trình phòng chống bắt nạt ở trường (Kallestad & Olweus, 2003), giáo viên với kiến thức, kinh nghiệm của mình ảnh hưởng rất lớn tới việc hỗ trợ HS hình thành cách ứng phó tích cực với bắt nạt học đường. Bản thân HS phải nỗ lực không ngừng thay đổi về nhận thức và hành vi của cá nhân để giải quyết các yêu cầu đặt ra trong hành vi ứng phó được thể hiện thông qua những phản ứng cụ thể về mặt nhận thức, cảm xúc, hành vi trước các tình huống, những phản ứng cụ thể này được gọi là cách ứng phó. Ứng phó là cách phản ứng đáp lại của con người trước những khó khăn, sự kiện căng thẳng hay kĩ thuật ứng phó trong bối cảnh cụ thể. Chúng ta đều biết rằng môi trường văn hóa học đường ảnh hưởng đáng kể đến hành vi và học tập của HS. “Văn hóa nhà trường” được định nghĩa là niềm tin VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 138-142 139 và mục tiêu rõ ràng trong các hoạt động tại trường, trong đó có cả cách các đồng nghiệp tương tác với nhau. Không khí của một trường học được mô tả là “trái tim và linh hồn của một trường học”, những thuộc tính ban đầu về bản chất của một đứa trẻ được hình thành chuyển tiếp qua từng ngày đi học. Một môi trường học tập tích cực, nơi HS và giáo viên có thể tin cậy, HS được đối xử tôn trọng và các quy tắc được nhìn nhận là công bằng, tạo nên môi trường lành mạnh và không có tình trạng bắt nạt học đường (Guerra, Williams và Sadek, 2011). Với những cơ sở lí thuyết đã nêu, để có cơ sở đưa ra những biện pháp giúp HS trung học cơ sở ứng phó tích cực với bắt nạt học đường, chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên số lượng mẫu ngẫu nhiên là 600 em HS và 293 giáo viên tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh, mục tiêu là tìm ra những nguyên nhân có thể dẫn tới trẻ dễ bị các bạn bắt nạt, từ đó đề ra các biện pháp ứng phó tích cực với bắt nạt học đường. 2.2. Thực trạng nguyên nhân học sinh thường bị bắt nạt học đường ở các trường trung học cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh Chúng tôi sử dụng một bảng hỏi theo thang likert với 18 item (độ tin cậy Cronbach’s alpha 0,873) cho phép các item có sự đồng nhất với nhau để tìm ra những nguyên nhân có thể trẻ sẽ rơi vào tình trạng bị các bạn bắt nạt, các mức độ lựa chọn như sau: 1) Không bao giờ; 2) Hiếm khi; 3) Thỉnh thoảng; 4) Thường xuyên; 5) Rất thường xuyên. Bảng 1. Thực trạng nguyên nhân HS bị bắt nạt học đường Nguyên nhân Trung bình Độ lệch chuẩn Mức độ (%) Thứ bậc 1 2 3 4 5 Học giỏi được thầy, cô ưu ái 2,21 1,34 42,4 20,9 17,2 9,5 9,5 3 Là người nổi tiếng trong các đội nhóm 1,79 1,16 59,2 18,5 10,8 6,7 4,7 15 Là người chủ động trong công việc 1,76 1,11 58,3 21,8 10,6 4,6 4,7 16 Hay được thầy, cô coi là tấm gương để bạn khác noi theo 2,06 1,29 48,0 22,4 12,9 8,8 7,9 6 Có năng lực trong học tập được công nhận bởi những người khác có vị trí mà kẻ bắt nạt ghen tị 2,06 1,28 48,6 20,6 14,6 8,8 7,4 7 Hay giúp đỡ bạn bè 2,06 1,40 55,3 14,1 9,7 11,3 9,7 4 Chăm chỉ và sẵn sàng làm các công việc được giao 2,03 1,36 53,7 17,3 9,5 10,8 8,7 8 Hay quan tâm đến người khác, khoan dung 1,96 1,32 56,6 16,2 9,2 10,6 7,4 9 A dua, đua đòi 2,06 1,38 52,5 17,2 12,1 7,7 10,5 5 Thích thể hiện với người khác 2,44 1,55 44,2 14,1 11,9 12,8 17,0 2 Kiêu căng, ích kỉ 2,46 1,56 43,5 14,4 13,3 10,1 18,7 1 Bạn khờ khạo 1,93 1,29 55,6 19,0 10,3 7,0 8,0 10 Bạn học hòa nhập 1,92 1,30 56,6 18,2 9,0 8,7 7,5 11 Để ý bạn khác phải mình thích 1,88 1,24 56,5 19,3 11,9 4,6 7,7 12 Được bạn khác phái mình thích quan tâm 1,81 1,17 57,1 21,1 10,5 5,9 5,4 14 Sợ các bạn tẩy chay không cho chơi chung 1,86 1,23 57,8 18,2 10,6 7,4 6,1 13 Bạn chấp nhận bị bắt nạt 1,74 1,26 67,3 12,6 7,4 4,6 8,2 17 Do bạn là nữ 1,62 1,10 67,4 16,9 7,2 3,1 5,4 18 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 138-142 140 Kết quả nghiên cứu ở bảng 1 cho thấy, sự lựa chọn của các em phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi là thích được chơi với bạn, thích được bạn bè hỗ trợ, đặc biệt là các bạn học yếu hay muốn nhờ các bạn học giỏi cho xem bài khi kiểm tra, nhưng nhiều bạn học giỏi không thích vậy và thường không cho các bạn học yếu, trung bình xem bài. Điều này dẫn đến các em bị các bạn cho là “ích kỉ, kiêu căng” và bị các bạn tìm cách bắt nạt, hù dọa... tạo tâm lí căng thẳng, qua số liệu điều tra tỉ lệ chọn ở nội dung này là cao nhất với điểm trung bình là 2,46. Chỉ số trung bình cao thứ 2 là 2,44, cũng gắn liền với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS trung học cơ sở là thích thể hiện, muốn khẳng định mình có bản sắc riêng và cần thiết phải phát triển một bản sắc riêng. Khi các em đạt được một thành tích thì thường thích các bạn tung hê mình, ngưỡng mộ mình vì vậy phải thể hiện sao cho các bạn nhận ra mình tài giỏi, những bạn khác không đạt được thành tích thì thể hiện qua quyền lực bằng cách bắt nạt bạn. Khảo sát trên mẫu giáo viên, các thầy/cô cũng đồng quan điểm với các em HS là những bạn thường bị các bạn khác bắt nạt do “Có năng lực trong học tập được công nhận bởi những người khác có vị trí mà kẻ bắt nạt ghen tị” (trung bình là 2,78), đứng thứ 2 là “Giỏi về công việc của họ, thường được đánh giá cao hơn các bạn khác” với trung bình là 2,43. Có một điều đặc biệt trong nghiên cứu nhận thấy là hầu như bắt nạt chỉ diễn ra với những hoạt động bộc lộ, nhìn thấy được và chủ yếu diễn ra trong lớp học, còn các hoạt động bí mật như thể hiện về cảm xúc quan tâm bạn bè, chủ động trong công việc hoặc nhiệt tình, nổi tiếng trong hoạt động đội nhóm, câu lạc bộ thì chưa được các bạn quan tâm, điều này cho thấy rằng các hành vi bắt nạt bạn ở các trường trung học cơ sở hiện nay vẫn còn kiểm soát được nếu kịp thời dạy cho HS cách ứng phó tích cực với bắt nạt học đường. Trên thế giới, các công trình nghiên cứu đã phát hiện ra rằng hành vi bắt nạt học đường hiện nay không bộc lộ rõ ràng mà đã bắt nạt theo hình thức âm thầm, bí mật, có cả hình thức trực tuyến. Những kẻ bắt nạt biết cách chọn những nạn nhân không có khả năng chiến đấu và tìm nạn nhân ở những nơi không được giám sát, không thể tìm một người lớn để giúp đỡ. Những giọt nước mắt của nạn nhân thường phục vụ để củng cố quyền lực và địa vị của kẻ bắt nạt. 2.3. Biện pháp ứng phó với bắt nạt học đường của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh Kẻ xâm phạm có thể ngụy biện cho hành vi bắt nạt người khác, để tránh bị trừng phạt, trong khi những HS bị bắt nạt cảm thấy ít được trao quyền, người lớn phản ứng chậm hoặc bỏ lơ nên HS đã không tìm kiếm sự giúp đỡ từ người lớn (Bauman và Del Rio, 2006); điều này dẫn đến các em thu mình, chấp nhận, bị căng thẳng, trầm cảm hoặc tìm cách phản kháng. Căn cứ trên lí luận về khái niệm bắt nạt, ứng phó, lí luận xây dựng văn hóa nhà trường, xây dựng trường học an toàn và kết quả nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi khảo nghiệm một số biện pháp ứng phó tích cực với bắt nạt học đường dành cho HS trung học cơ sở. Chúng tôi sử dụng một bảng hỏi theo thang likert với 16 biện pháp được đề xuất (hệ số tin cậy là 0,94), cho thấy các biện pháp đồng nhất với nhau và có tính hệ thống với các mức độ lựa chọn như sau: 1) Không cần thiết; 2) Cần thiết; 3) Rất cần thiết. Bảng 2. Thực trạng khảo nghiệm các biện pháp ứng phó với bắt nạt học đường Nội dung Trung bình Độ lệch chuẩn Mức độ cần thiết (%) Thứ bậc 1 2 3 Thầy, cô tương tác thân thiện với nhau 2,25 0,76 19,3 36,3 44,4 8 Thầy, cô tương tác thân thiện với HS, phụ huynh HS 2,42 0,73 14,2 29,6 56,1 1 HS tương tác thân thiện với HS 2,36 0,77 18,3 27,5 54,2 2 Dạy HS kĩ năng khẳng định bản thân 1,96 0,80 33,6 36,7 29,7 15 Dạy HS kĩ năng chống lại kẻ bắt nạt 2,04 0,81 30,9 34,5 34,6 13 Dạy HS kĩ năng tránh đối đầu kẻ bắt nạt 1,94 0,83 37,5 31,4 31,1 16 Dạy HS kĩ năng tránh xa những kẻ bắt nạt 2,03 0,81 31,4 33,7 34,9 14 Nhà trường cần dạy HS kỹ năng ứng phó với bắt nạt học đường 2,35 0,80 20,9 23,4 55,6 3 Nhà trường cần dạy HS kĩ năng giải quyết xung đột 2,32 0,79 20,6 27,0 52,4 5 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 138-142 141 Nhà trường xây dựng quy tắc ứng xử bạn bè trong phạm vi lớp học, trường học 2,33 0,77 18,7 29,8 51,6 4 Nhà trường phối hợp chặt chẽ với phụ huynh để kiểm soát hành vi của trẻ 2,30 0,78 20,1 29,3 50,6 6 Nhà trường xây dựng và công khai các biện pháp, hình thức phòng chống bắt nạt 2,31 0,78 19,6 29,6 50,7 7 Nhà trường xây dựng đường dây nóng phòng chống bắt nạt trong trường học 2,14 0,80 25,7 34,5 39,8 12 Nhà trường xây dựng mạng lưới HS tích cực kịp thời báo cáo, khoanh vùng trẻ có hành vi bắt nạt bạn 2,21 0,77 21,1 36,7 42,2 9 Nhà trường xây dựng mạng lưới HS tích cực kịp thời báo cáo những bạn có nguy cơ bị bạn bắt nạt 2,14 0,79 24,9 36,0 39,1 11 Nhà trường xây dựng phòng tham vấn học đường để tụi em có nơi để tâm sự 2,20 0,81 24,5 30,4 45,0 10 Kết quả ở bảng 2 cho thấy, HS lựa chọn biện pháp mà các em cho là cần thiết nhất là “Thầy, cô tương tác thân thiện với HS, phụ huynh HS” với điểm trung bình là 2,42; biện pháp thứ 2 là “HS tương tác thân thiện với HS” với điểm trung bình là 2,42 cho thấy một điều rằng các em rất cần môi trường học đường thân thiện, lành mạnh, học tập tích cực, nơi HS và giáo viên có thể tin cậy, HS được đối xử tôn trọng, các quy tắc được nhìn nhận là công bằng, tạo nên môi trường lành mạnh, cải thiện tình trạng bắt nạt học đường. Tuy nhiên, cũng phải nhìn nhận lại về phía giáo viên, cần nâng cao năng lực, phẩm chất nghề nghiệp để xây dựng những giá trị tốt đẹp trong lòng HS bởi vì giáo viên với kiến thức, kinh nghiệm của mình ảnh hưởng rất lớn tới việc hỗ trợ HS hình thành cách ứng phó tích cực với bắt nạt học đường. Kết quả khảo sát giáo viên cho thấy, biện pháp cần thiết nhất là “Dạy HS kĩ năng ứng phó với bắt nạt học đường” với điểm trung bình 2,62; thứ 2 là, “Dạy HS kĩ năng giải quyết xung đột” (điểm trung bình là 2,58); bên cạnh đó cần phải “Xây dựng quy tắc ứng xử bạn bè trong phạm vi lớp học, trường học” với điểm trung bình là 2,57 và thứ tư là “Phối hợp chặt chẽ với phụ huynh để kiểm soát hành vi của trẻ” với điểm trung bình là 2,50. Về phía giáo viên thì cho rằng, HS cần chủ động ứng phó với bắt nạt học đường, nhà trường cần phối hợp với phụ huynh để kiểm soát và dạy các em các kĩ năng, ngược lại HS lại không thích bị kiểm soát và không quan tâm nhiều đến hình thành hệ thống kĩ năng, vì vậy các em lựa chọn dạy HS “kĩ năng khẳng định bản thân” và “kĩ năng tránh đối đầu kẻ bắt nạt”. Các biện pháp xây dựng mạng lưới thông tin để kiểm soát bắt nạt học đường thì cả giáo viên và HS đều cho là cần thiết nhưng sự chú ý vào các biện pháp này chưa cao, trong khi đây lại là những biện pháp rất cần được quan tâm vì hiện tượng bạo lực học đường đáng báo động trong thời gian gần đây qua các trang mạng, là khởi điểm của những lần bắt nạt bí mật trước đó. 3. Kết luận Bắt nạt học đường hiện nay không chỉ còn là việc của học đường mà là của từng cá nhân có trách nhiệm. Về phía HS, các em có trách nhiệm bảo vệ mình, duy trì tinh thần tích cực để học tập có hiệu quả. Về phía giáo viên, các thầy, cô là một nhân tố tích cực và quan trọng trong việc giúp HS ứng phó tích cực với bắt nạt học đường. Với kiến thức và kinh nghiệm của mình, giáo viên tạo ảnh hưởng tích cực đến HS. Về phía nhà trường, cần xây dựng các biện pháp cụ thể và thực hiện đồng bộ nhằm xây dựng trường học an toàn, lành mạnh. Về phía phụ huynh, cần phối hợp với nhà trường trong giáo dục con cái, không để hiện tượng nhà trường giáo dục theo khoa học, gia đình giáo dục theo tự nhiên, kinh nghiệm. Về phía Bộ GD-ĐT cần ban hành những chính sách, quy định đi trước đón đầu, không nên đi sau giải quyết hậu quả. Tài liệu tham khảo [1] Nguyễn Chiến (2015). Thế giới đau đầu với bạo lực học đường. Báo điện tử Chính phủ, truy cập tại voi-bao-luc-hoc-duong/222245.vgp. [2] Cross, D. - Pintabona, Y. - Hall, M. - Hamilton, G. - Erceg, E. (2004). Validated guidelines for school- based bullying prevention and management. International Journal of Mental Health Promotion, Vol. 6 (3), pp. 34-42, doi:10.1080/14623730.2004. 9721937. [3] Ananiadou, K. - Smith, P.K. (2002). Legal requirements and nationally circulated materials against school bullying in European countries. Criminology and Criminal Justice, Vol. 2, pp. 471- 491, doi:10.1177/17488958020020040501. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 138-142 142 [4] Tremblay, R. (2006). Prevention of youth violence: Why not start at the beginning? Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 34, pp. 480-486, doi:10.1007/s10802-006-9038-9037. [5] Lester, L. - Cross, D. S. - Dooley, J. J. - Shaw, T. M. (2013). Bullying victimisation and adolescents: Implications for school-based intervention programs. Australian Journal of Education, Vol. 57 (2), pp. 107-123, doi:10.1177/0004944113485835. [6] Lester, L. - Cross, D. S. - Shaw, T. M. - Dooley, J. J. (2012). Adolescent Bully-victims: Social health and the transition to secondary school. Cambridge Journal of Education, Vol. 42 (2), pp. 213-233, doi:10.1080/0305764X.2012.676630. [7] José Antonio Jiménez-Barbero - José Antonio Ruiz- Hernández - Laura Llor-Zaragoza - María Pérez- García - Bartolomé Llor-Esteban (2016). Effectiveness of anti-bullying school programs: A meta-analysis. Children and Youth Services Review, Vol. 61, issue C, pp. 165-175. [8] Kallestad, J. H., - Olweus, D. (2003). Predicting Teachers’ and Schools’ Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program: A Multilevel Study. Prevention & Treatment, 6(1). Article ID 21, doi:10.1037/1522-3736.6.1.621a. [9] Guerra N.G. - Williams K.R. - Sadek S. (2011). Understanding bullying and victimization during childhood and adolescence: A mixed methods study. Published in Child development, doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01556.x. [10] Sheri A Bauman - Adrienne Del Rio (2006). Preservice teachers’ responses to bullying scenarios: Comparing physical, verbal, and relational bullying. Disability and Psychoeducation Studies, Vol. 98 (1), pp. 219-231, doi:10.1037/0022- 0663.98.1.219. [11] Phan Mai Hương (2009). Thực trạng bạo lực học đường hiện nay. Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lí học đường tại Việt Nam” (Needs, Direction and Training of School spychology in VietNam). Viện Tâm lí học. [12] Albert D.Farrell, et al (2001). Evaluation of Responding in Peaceful and Positive Ways (RIPP): A School-Based Prevention Program for Reducing Violence Among Urban Adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, Vol. 30 (4), pp. 451-463, doi:10.1207/ S15374424JCCP3004_02. [13] Amy Barnes, et al (2012). The Invisibility of Covert Bullying Among Students: Challenges for School Intervention, Australian Journal of Guidance and Counselling. Vol. 22 (2), pp. 206-226, doi:10.1017/jgc.2012.27. QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC (Tiếp theo trang 87) 3. Kết luận Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng về hoạt động GDKNS, quản lí hoạt động GDKNS ở các trường THPT huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị trong những năm gần đây, chúng tôi đã đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động này và có thể sử dụng để tham khảo cho các trường THPT nói chung. Mỗi biện pháp được nêu trên có những ưu điểm và thế mạnh riêng, có vai trò tác động khác nhau, góp phần nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động GDKNS cho HS trong nhà trường. Các biện pháp có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau, là cơ sở, tiền đề cho biện pháp khác. Vì vậy, không thể coi nhẹ biện pháp nào mà cần phải thực hiện các biện pháp một cách đồng bộ. Tùy vào điều kiện thực tế của mỗi nhà trường để có sự ưu tiên, xác định trọng tâm, trọng điểm, linh hoạt, sáng tạo để phát huy được tính đột phá về hiệu quả GDKNS của mỗi biện pháp. Tài liệu tham khảo [1] Đảng Cộng sản Việt Nam (2016). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII. [2] Bộ GD-ĐT (2014). Thông tư số 04/2014/TT- BGDĐT ngày 28/02/2014 về Ban hành quy định quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa. [3] Bộ GD-ĐT (2014). Chỉ thị số 3008/CT-BGDĐT ngày 18/8/2014 về việc hướng dẫn triển khai giáo dục kĩ năng sống tại các cơ sở giáo dục. [4] Nguyễn Thị Thanh Hồng (2016). Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông theo quan điểm dạy học tích hợp. Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, số 126, tr 22-24. [5] Nguyễn Thanh Bình - Lê Thị Thu Hà - Đỗ Khánh Năm - Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2017). Giáo trình chuyên đề Giáo dục kĩ năng sống. NXB Đại học Sư phạm. [6] Đỗ Thanh Tâm (2017). Một số biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh ở các trường trung học phổ thông thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. Tạp chí Giáo dục, số 414, tr 14-19. [7] Cao Hồng Nam (2018). Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sở quận Thốt Nốt, thành phố Cần Thơ. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 2 tháng 5, tr 27-33.