Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong các trường Trung học Phổ thông

94 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0027 Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 2A, pp. 94-106 This paper is available online at THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN THEO PHƯƠNG THỨC TỔ CHỨC CỘNG ĐỒNG HỌC TẬP TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Nguyễn Thị Hằng Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Nghiên cứu được thực hiện trên 252 giáo viên và cán bộ quản lí ở các trường trung học phổ thông (THPT) thuộc địa bàn 8 tỉnh: Điện Biên, Bắc Ninh, Hà Nội, Thanh Hóa, Huế, TP. Hồ Chí Minh, Cần Thơ và Trà Vinh, nhằm phát hiện thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường. Kết quả cho thấy: (1)Về nội dung: Các nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường được triển khai chưa đồng đều; (2)Về hình thức: Các hình thức phát triển nghề nghiệp theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập có tỉ lệ cao hơn, nhưng chưa đồng đều và vẫn thấp dưới trung bình; (3) Về đánh giá tác động: Các hình thức có tác động mạnh đến việc phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường như: Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu; Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường; Giáo viên cốt cán hướng dẫn đồng nghiệp; Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường; Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng nghiệp. Trong đó, đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lí không tương đồng. Từ khóa: Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên, phương thức thổ chức cộng đồng học tập, năng lực nghề nghiệp, cộng đồng học tập chuyên môn, năng lực nghề nghiệp giáo viên. 1. Mở đầu Phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên (teacher professional development) (PTNLGV) và cộng đồng học tập chuyên môn trong nhà trường (Professional Learning Community) là vấn đề đã được thế giới quan tâm nghiên cứu; nó được biết đến qua các nghiên cứu của các tác giả tiêu biểu như: Hayes Mizell, 2010; Villegas-Reimers, 2003; Mitchell & Sackney, 2000; Toole & Louis, 2002; Richard DuFour và Robert E. Eaker, 1998; Hord (2004) và Louis (1995) và nhiều tác giả khác. Nghiên cứu của Hayes Mizell, 2010; Villegas-Reimers, 2003 và các tác giả trên đã chỉ ra rằng: Phát triển năng lực nghề nghiệp (PTNLNN) có nghĩa là tăng cường kĩ năng và Ngày nhận bài: 1/2/2019. Ngày sửa bài: 19/2/2019. Ngày nhận đăng: 2/3/2019. Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Hằng. Địa chỉ e-mail: hangnguyenthi0039@gmail.com. Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng 95 kiến thức cho các thành viên của một tổ chức nhằm phát triển phẩm chất cá nhân và năng lực làm việc của họ. Hoạt động PTNLNN được thực hiện thông qua nhiều loại hình học tập khác nhau, từ việc tham gia các chương trình đào tạo được cấp bằng đến các hoạt động học thuật tham dự hội thảo, hội nghị hay các khóa tập huấn [9]; chất lượng giảng dạy và lãnh đạo nhà trường là những yếu tố quan trọng nhất trong việc nâng cao kết quả của học sinh. Đối với giáo viên (GV) và cán bộ quản lí (CBQL) để làm việc có hiệu quả nhất có thể, họ phải liên tục mở rộng kiến thức và kĩ năng của mình để thực hiện các công việc thực tiễn được tốt nhất. PTNNGV là chiến lược duy nhất để các nhà trường có thể nâng cao mức độ thực hiện nhiệm vụ của GV. PTNNGV cũng là cách thức duy nhất các GV có thể học tập để thực hiện nhiệm vụ được tốt hơn và nâng cao kết quả của HS [3]. Cộng đồng học tập chuyên môn là khái niệm dùng để chỉ một nhóm người cùng chia sẻ và phân tích, phản ánh một cách nghiêm túc công việc chuyên môn của họ theo cách thức liên tục phản chiếu, cộng tác, học hỏi và trên tinh thần xây dựng để cùng nhau phát triển (Mitchell & Sackney, 2000; Toole & Louis, 2002); họ hoạt động theo tập thể (King & Newmann, 2001) [10]. Tại Việt Nam, bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên là một trong nhiều mô hình nhằm phát triển nghề nghiệp liên tục cho giáo viên và được xem là mô hình phổ biến về PTNNGV, có ưu thế giúp số đông giáo viên được tiếp cận với các chương trình phát triển nghề nghiệp. Phương thức để triển khai công tác bồi dưỡng giáo viên theo chu kỳ được thực hiện theo các bước: (1) Tập huấn giáo viên cốt cán tại trung ương; (2) Giáo viên cốt cán tập huấn đại trà cho giáo viên ở cơ sở Mô hình này đang bộ lộ nhiều hạn chế, bất cập, nhất là về chất lượng bồi dưỡng. Một trong những nguyên nhân có tác động trực tiếp đến chất lượng bồi dưỡng giáo viên chính là chất lượng tác nghiệp dạy học trong quá trình thực hiện chương trình bồi dưỡng giáo viên từ các lớp tập huấn giáo viên cốt cán ở trung ương đến các lớp bồi dưỡng đại trà cho giáo viên tại các địa phương [8]; bên cạnh đó tình trạng "tam sao thất bản" cũng thường diễn ra khi GV cốt cán tập huấn đại trà cho GV địa phương. Có nhiều điểm khác biệt về cách lựa chọn mô hình PTNNGV giữa Việt Nam và thế giới. Nghiên cứu của Guskey, T. R. (2000); Gaible, Edmond and Mary Burns (2005) đã chỉ ra có 7 mô hình PTNNGV nổi bật, trong đó phân tích rõ những ưu điểm của PTNNGV theo phương thức cộng đồng học tập trong nhà trường, điều chưa được chú trọng ở Việt Nam [2, 11]. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm phát hiện thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường; làm cơ sở để đề xuất biện pháp phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Phát triển năng lực nghề nghiệp theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường 2.1.1 Khái niệm phát triển năng lực nghề nghiệp Phát triển năng lực nghề nghiệp có nghĩa là tăng cường kĩ năng và kiến thức cho các thành viên của một tổ chức nhằm phát triển phẩm chất cá nhân và năng lực làm việc của Nguyễn Thị Hằng 96 họ. Hoạt động phát triển năng lực nghề nghiệp được thực hiện thông qua nhiều loại hình học tập khác nhau, từ việc tham gia các chương trình đào tạo được cấp bằng đến các hoạt động học thuật tham dự hội thảo, hội nghị hay các khóa tập huấn (Villegas-Reimers, 2003). Nhiều phương pháp đã được sử dụng để phát triển năng lực nghề nghiệp, ví dụ như tư vấn, hướng dẫn trực tiếp hay phân tích hành động. Trong lĩnh vực giáo dục, việc nghiên cứu bài giảng, việc hợp tác trong việc soạn bài, dự giờ, đánh giá hiệu quả bài giảng là những phương pháp phổ biến được sử dụng để phát triển năng lực nghề nghiệp trong những thập kỷ vừa qua. Những nhà quản lý giáo dục cấp tiến và những nhà nghiên cứu hiệu quả của các phương pháp phát triển năng lực nghề nghiệp cho rằng việc phát triển một cộng đồng học tập sẽ tạo nhiều cơ hội cho các cá nhân và tập thể phát triển năng lực nghề nghiệp của mình [9]. Cộng đồng học tập chuyên môn là một khái niệm dùng để chỉ một nhóm người cùng chia sẻ và phân tích, phản ánh một cách nghiêm túc công việc chuyên môn của họ theo cách thức liên tục phản chiếu, cộng tác, học hỏi và trên tinh thần xây dựng để cùng nhau phát triển (Mitchell & Sackney, 2000; Toole & Louis, 2002); họ hoạt động theo tập thể (King & Newmann, 2001) [10]. Có nhiều cách gọi khác nhau về PTNNGV, ví dụ như phát triển đội ngũ, bồi dưỡng, học tại chức, học tập chuyên môn hoặc giáo dục liên tục. Dù tên gọi khác nhau nhưng mục đích giống nhau – để nâng cao việc học của GV và HS. Hayes Mizell cho rằng, phát triển nghề nghiệp GV được hiểu là việc giảng dạy được cung cấp cho GV để thúc đẩy sự phát triển của họ ở một số khía cạnh nhất định như: công nghệ, các phương pháp giảng dạy mới, nội dung môn học PTNN là công cụ mà theo đó tầm nhìn của các nhà hoạch định chính sách về sự thay đổi được phổ biến và truyền đạt tới các GV [3]. UNESCO cho rằng, PTNN theo nghĩa rộng liên quan đến sự phát triển con người ở khía cạnh vai trò nghề nghiệp. Cụ thể hơn: PTNN GV là sự lớn mạnh về nghề nghiệp mà GV đạt được như là kết quả của sự gia tăng trải nghiệm và kiểm soát việc giảng dạy của mình một cách hệ thống” [4]. Như vậy, hiểu theo nghĩa rộng, PTNN GV bao gồm các quá trình chính quy/chính thức như hội nghị, hội thảo, seminar, học tập hợp tác giữa các thành viên trong nhóm; hoặc các khóa học ngắn hạn ở các cơ sở đào tạo và các quá trình không chính thức như những cuộc tranh luận/thảo luận giữa các đồng nghiệp, tự đọc tài liệu hoặc tự nghiên cứu, quan sát hoạt động của đồng nghiệp hoặc những học tập khác từ bạn bè. Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung (2018) cho rằng: phát triển nghề nghiệp GV theo tiếp cận năng lực được hiểu là các hoạt động phát triển các kĩ năng, kiến thức, thái độ và các đặc điểm khác của một cá nhân với tư cách là một GV để họ giải quyết được những thách thức trong dạy học – giáo dục HS cũng như những yêu cầu của thực tiễn đa dạng ở nhà trường phổ thông. Nó bao gồm các hoạt động chính thức và không chính thức với mục đích chung là phát triển năng lực nghề nghiệp GV và từ đó nâng cao kết quả giáo dục HS (theo nghĩa rộng) [1]. 2.1.2. Đặc trưng của phát triển nghề nghiệp giáo viên Phát triển nghề nghiệp GV sẽ làm cho GV phát triển các kiến thức và kĩ năng cần thiết để họ giải quyết được những thách thức trong học tập của HS. Để hiệu quả, PTNN GV cần được lập kế hoạch khoa học, cẩn thận cùng với việc thực hiện nghiêm túc, có phản hồi để Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng 97 đảm bảo chúng đáp ứng nhu cầu học tập của GV. Các GV tham gia vào PTNN của mình phải áp dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào công việc của mình[6]. Những đặc trưng của phát triển nghề nghiệp GV [1, 5]: (1) GV là những người học tích cực, những người được gắn kết với các nhiệm vụ giảng dạy, đánh giá, quan sát và phản ánh cụ thể. Điều đó có nghĩa là GV được tham gia tích cực vào việc phát triển năng lực của mình thông qua một kế hoạch cụ thể. (2) Đó là quá trình lâu dài vì GV học liên tục, xuyên suốt thời gian để giúp GV có được một loại những trải nghiệm có liên quan với nhau cho phép họ liên hệ kiến thức với trải nghiệm mới trong thực tiễn. (3) Đó là quá trình diễn ra trong từng ngữ cảnh cụ thể. PTNN hiệu quả nhất khi chúng dựa vào nhà trường và liên hệ với các hoạt động thường ngày của GV và người học. Nhà trường phải trở thành cộng đồng học tập, cộng đồng khám phá, cộng đồng nghề nghiệp và cộng đồng chia sẻ. Cơ hội PTNN tốt nhất là các hoạt động “học tại chỗ”. (4) GV được nhìn nhận như là những nhà thực tiễn phản ánh (Reflective Practitioner).. Kiến thức về giảng dạy được phát triển bởi chính GV, khi họ sử dụng lý thuyết và nghiên cứu để phản ánh trong lúc thực hành hoặc bằng thực hành của họ trong cộng đồng học tập nghề nghiệp. (5) PTNN là quá trình cộng tác. Cũng có những lúc GV tự PTNN nhưng PTNN hiệu quả nhất khi có những tương tác có ý nghĩa giữa GV với nhau, với cán bộ quản lý, với cha mẹ và các thành viên cộng đồng khác. Nghiên cứu cho thấy việc học tập của GV hiệu quả là dựa vào nhà trường và sự cộng tác. Sự phát triển chuyên môn liên tục mang tính hợp tác có hiệu quả hơn việc học cá nhân trong việc mang lại những thay đổi tích cực trong thực tiễn, thái độ hoặc niềm tin của GV, trong việc nâng cao kết quả học tập, hành vi hoặc thái độ của HS. Bên cạnh đó, để GV trở thành những người học tích cực rất cần tạo ra nhu cầu, động cơ PTNN cho GV. Nghiên cứu của Fuller và đồng nghiệp (2006) cho thấy niềm tin, sự hiểu biết, các kĩ năng và thái độ với cuộc sống, với công việc cũng như nhu cầu và quan niệm về việc học của GV tác động đến việc học tập của họ [7]. 2.1.3. Các mô hình phát triển nghề nghiệp điển hình: Để tạo ra nhiều cơ hội phát triển nghề nghiệp khác nhau, các nhà khoa học và nhà quản lí giáo dục đã đề xuất, triển khai, đánh giá, và nghiên cứu hoàn thiện nhiều mô hình bồi dưỡng giáo viên. Guskey (2000) đã đưa ra, phân tích ưu, nhược điểm và nguyên tắc đảm bảo hiệu quả của 07 mô hình bồi dưỡng giáo viên sau: - Mô hình tập huấn giáo viên (Training); - Mô hình quan sát và đánh giá (Observation/assessment); - Mô hình tham gia vào quá trình đổi mới (Involvement in a evelopment/improvement process); - Mô hình nhóm học tập (Study groups); - Mô hình nghiên cứu tìm tòi/tác động (Inquiry/action research); - Mô hình hoạt động được hướng dẫn riêng (Individually guided activities); - Mô hình cố vấn (Mentoring). - Các mô hình này không thực sự mới vì đã xuất hiện rải rác ở nơi này hoặc nơi khác trong nhiều năm như những kinh nghiệm thành công. Công sức của Guskey (2000) là ở Nguyễn Thị Hằng 98 chỗ: phân tích cơ sở lí luận, khái quát hoá những kinh nghiệm thành công, và qua đó, hệ thống hoá các phương thức bồi dưỡng giáo viên như những mô hình đáng tin cậy và có hiệu quả cao tương ứng với những loại mục đích PTNLGV cụ thể [2, 11]. 2.2. Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên trung học phổ thông theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường 2.2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng 2.2.1.1 Mục tiêu Nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường. 2.2.1.2. Nội dung khảo sát Nội dung được khảo sát bao gồm 3 khía cạnh: nội dung, hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường và đánh giá tác động của các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên. 2.2.1.3. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu chủ yếu là bảng hỏi. Trong đó, nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường gồm 14 tiêu chí, mỗi tiêu chí được GV lựa chọn được đánh giá theo mức điểm từ 0 đến 4, trong đó: 0 – không đáp ứng; 4 - hoàn toàn đáp ứng. Hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường gồm 14 tiêu chí về nội dung, tương ứng với nó là 12 hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập để giáo viên lựa chọn. Đánh giá tác động của các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp mà GV đã tham gia theo các mức độ từ 0 đến 4, trong đó mức độ 0 – chưa có tác động; đến 4 - tác động mạnh nhất. Phương pháp thống kê: Các mẫu phiếu sau khi hoàn thành được nhập và xử lí bằng phần mềm SPSS. Kết quả khảo sát năng lực quản lí lớp học của giáo viên mới vào nghề được xét theo các tham số thống kê mô tả: tần suất; điểm trung bình cộng (Mean), độ lệch chuẩn (Std. Deviation). 2.2.1.4 Mẫu nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện trên tổng số 252 GV và CBQL, trong đó GV 78.6%; CBQL 21.4% thuộc 8 tỉnh: Điện Biên, Bắc Ninh, Hà Nội, Thanh Hóa, Huế, TP. Hồ Chí Minh, Cần Thơ và Trà Vinh. 2.2.2 Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường 2.2.2.1 Thực trạng nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường Kết quả nghiên cứu thực trạng nội dung PTNNGV cho GV THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường được thể hiện ở bảng sau: Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng 99 Bảng 1. Thực trạng nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường TT Nội dung Mean Std. Deviation 1 Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 2.14 .991 2 Phát triển chương trình nhà trường 2.35 1.127 3 Tổ chức hoạt động hướng nghiệp 2.45 1.083 4 Công tác chủ nhiệm lớp 2.76 1.155 5 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập 3.03 1.457 6 Tổ chức, quản lí lớp học 3.03 1.297 7 Đổi mới phương pháp dạy học 3.02 1.107 8 Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 2.87 .991 9 Hoạt động trải nghiệm 2.45 1.127 10 Xây dựng môi trường lớp học 2.66 1.083 11 Giáo dục học sinh bằng phương pháp kỷ luật tích cực 2.77 1.155 12 Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình VNEN 1.94 1.457 13 Tư vấn, tham vấn học đường 2.32 1.297 14 Giáo dục kĩ năng sống 2.79 1.107 Kết quả Bảng 1 cho thấy GV THPT đã được tham gia tập huấn ở hầu hết các nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên. Có thể chia thành 2 nhóm sau: Nhóm 1: Các nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường được triển khai ít hơn bao gồm: Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; Phát triển chương trình nhà trường; Hoạt động trải nghiệm; Xây dựng môi trường lớp học; Giáo dục học sinh bằng phương pháp kỷ luật tích cực; Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình VNEN; Tư vấn, tham vấn học đường; Tổ chức hoạt động hướng nghiệp; Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học Nhóm 2: Các nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường được triển khai nhiều hơn bao gồm: Công tác chủ nhiệm lớp; Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập; Tổ chức, quản lí lớp học; Đổi mới phương pháp dạy học; Giáo dục học sinh bằng phương pháp kỷ luật tích cực; Giáo dục kĩ năng sống 2.2.2.2 Thực trạng hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường Kết quả Bảng 2 cho thấy CBQL đánh giá cao các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường. Trong đó nổi bật là các hình thức: Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu; Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường; Giáo viên cốt cán hướng dẫn đồng nghiệp; Sinh hoạt chuyên môn; Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng nghiệp. Nguyễn Thị Hằng 100 Bảng 2. Thực trạng hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường TT NỘI DUNG Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÍ VỀ HÌNH THỨC BỒI DƯỠNG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu (%) Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường (%) Giáo viên cốt cán hướng dẫn đồng nghiệp (%) Sinh hoạt chuyên môn (%) Tham gia các khóa học trực tuyến (%) Bồi dưỡng thường xuyên tập trung (%) Tham gia học tập theo nhóm (%) Tham gia nghiên cứu khoa học (%) Tham gia khóa học cấp chứng chỉ, nâng ngạch (%) Quan sát trường khác (liên trường, cụm trường) (%) Hội nghị, hội thảo chuyên môn (%) Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng nghiệp (%) 1 Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 92,6 53,7 49,1 53,7 24,1 44,4 37,0 38,9 38,9 27,8 50,0 72,2 2 Phát triển chương trình nhà trường 55,6 37,0 46,3 63,0 11,1 42,6 24,1 16,7 33,3 33,3 37,0 29,6 3 Tổ chức hoạt động hướng nghiệp 66,7 25,9 31,5 37,0 16,7 25,9 31,5 11,1 25,9 16,7 35,2 51,9 4 Công tác chủ nhiệm lớp 63,0 42,6 35,2 38,9 11,1 18,5 22,2 13,0 20,4 35,2 38,9 66,7 5 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập 64,8 53,7 46,3 63,0 22,2 55,6 38,9 16,7 29,6 48,1 48,1 64,8 6 Tổ chức, quản lí lớp học 46,3 51,9 51,9 46,3 18,5 31,5 24,1 20,4 20,4 37,0 44,4 70,4 7 Đổi mới phương 70,4 48,1 46,3 50,0 22,2 40,7 27,8 14,8 11,1 27,8 27,8 59,3 Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng 101 pháp dạy học 8 Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 55,6 50,0 46,3 61,1 18,5 37,0 25,9 20,4 18,5 27,8 25,9 57,4 9 Hoạt động trải nghiệm 42,6 27,8 18,8 38,9 18,5 20,4 31,5 24,1 7,4 22,2 20,4 46,3 10 Xây dựng môi trường lớp học 53,7 38,9 14,8 25,9 13,0 11,1 18,5 9,3 5,6 22,2 22,2 33,3 11 Giáo dục học sinh bằng phương pháp kỷ luật tích cực 50,0 35,2 27,8 35,2 24,1 24,4 24,1 9,3 9,3 29,6 16,7 51,9 12 Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình VNEN 35,2 24,1 9,3 16,7 11,1 13,0 7,4 11,1 3,7 9,3 16,7 18,5 13 Tư vấn, tham vấn học đường 66,7 29,6 33,3 31,5 25,9 31,5 29,6 18,5 18,5 11,1 33,3 55,6 14 Giáo dục kĩ năng sống 75,9 42,6 33,3 35,2 25,9 25,9 27,8 27,8 13,0 25,9 22,2 51,9 Kết quả Bảng 3 cho thấy GV đã tham gia nhiều hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường. Trong đó các hình thức có tần suất tham gia cao hơn là: Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu; Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường; Giáo viên cốt cán hướng dẫn đồng nghiệp; Sinh hoạt chuyên Nguyễn Thị Hằng 102 môn; Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng nghiệp. Tuy vậy tần suất tham gia không đồng đều và vẫn thấp so với tỉ lệ trung bình. Bảng 3. Thực trạng hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên THPT theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường TT NỘI DUNG Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ HÌNH THỨC BỒI DƯỠNG 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường Giáo viên cốt cán hướng dẫn đồng nghiệp Sinh hoạt chuyên môn Tham gia các khóa học trực tuyến Bồi dưỡng thường xuyên tập trung Tham gia học tập theo nhóm Tham gia nghiên cứu khoa học Tham gia khóa học cấp chứng chỉ, nâng ngạch Quan sát trường khác (liên trường, cụm trường) Hội nghị, hội thảo chuyên môn Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng nghiệp 1 Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 47,3 43,9 22,2 46,5 17,7 36,9 20,2 31,8 33,3 22,2 22,2 52,5 2 Phát triển chương trình nhà trường 51,0 28,3 22,2 41,4 8,6 32,8 18,7 9,6 21,2 18,2 19,2 37,4 3 Tổ chức hoạt động hướng nghiệp 47,5 23,7 13,1 20,7 5,6 19,2 8,1 5,1 3,0 9,1 6,6 30,8 4 Công tác chủ nhiệm lớp 40,4 26,3 18,7 23,2 4,5 27,8 12,6 14,6 7,1 10,6 14,1 38,9 5 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập 50,1 29,8 43,4 50,0 16,7 30,8 16,2 14,1 21,7 12,6 25,8 43,9 6 Tổ chức, quản lí lớp 49,0 33,8 21,7 28,3 10,1 11,1 17,2 6,1 9,6 11,6 20,7 35,9 Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng 103 học 7 Đổi mới phương pháp dạy học 48,0 43,9 21,2 38,4 14,1 29,3 20,2 12,6 12,1 13,1 20,7 39,9 8 Đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học 49,5 41,4 26,3 45,5 7,1 25,8 14,1 11,1 9,6 7,6 13,6 43,9 9 Hoạt động trải nghiệm 40,9 19,2 9,6 18,7 4,5 12,6 19,2 7,6 7,6 8,1 8,1 31,3 10 Xây dựng môi trường lớp học 36,4 25,8 18,7 24,2 6,6 15,7 13,6 9,1 7,6 19,7 14,1 34,3 11 Giáo dục học sinh bằng phương pháp kỷ luật tích cực 42,4 20,2 19,7 25,8 10,6 19,2 8,6 7,6 8,1 9,6 8,1 27,3 12 Tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình VNEN 38,9 16,7 22,7 18,7 7,6 19,7 11,1 15,7 13,6 7,6 11,6 27,8 13 Tư vấn, tham vấn học đường 35,4 16,7 16,7 20,2 7,6 21,7 10,6 15,2 5,6 7,1 8,6 24,7 14 Giáo dục kĩ năng sống 62,6 28,3 13,6 22,2 17,7 16,2 18,2 7,6 4,5 10,1 16,2 38,4 Nguyễn Thị Hằng 104 Nhóm các hình thức phát triển nghề nghiệp GV đã tham gia với tần suất thấp hơn bao gồm: Tham gia các khóa học trực tuyến; Tham gia học tập theo nhóm; Tham gia nghiên cứu khoa học; Tham gia khóa học cấp chứng chỉ nâng ngạch; Quan sát liên trường, cụm trường; Hội nghị, hội thảo chuyên môn. Có sự khác nhau về đánh giá của CBQL là GV ở hầu hết các nội dung, hình thức trên. Đánh giá của CBQL cao hơn GV. 2.2.3. Đánh giá tác động của các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên Bảng 4. Đánh giá tác động của các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên TT Các hình thức phát triển nghề nghiệp giáo viên Mức độ tác động GV CBQL Mean SD Mean SD 1 Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu 3.17 0.92 3.24 0,77 2 Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường 2.98 0.90 3.28 0.76 3 Giáo viên cốt cán hướng dẫn đồng nghiệp 2.43 1.16 2.74 1.08 4 Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường 2.92 1.13 3.19 0.84 5 Tham gia các khóa học trực tuyến 1.16 1.15 2.11 1.25 6 Bồi dưỡng thường xuyên tập trung 1.97 1.04 2.48 1.16 7 Tham gia học tập theo nhóm 2.01 1.17 2.30 1.92 8 Tham gia nghiên cứu khoa học 1.80 1.15 2.26 1.13 9 Tham gia khóa học cấp chứng chỉ, nâng ngạch 1.83 1.33 2.13 1.13 10 Quan sát/dự giờ ở trường khác (liên trường, cụm trường) 1.93 1.24 2.02 1.20 11 Hội nghị, hội thảo chuyên môn 2.17 1.14 2.50 1.19 12 Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng nghiệp 3.21 0.90 3.24 1.19 Kết quả bảng trên cho thấy giáo viên và cán bộ quản lí đã đánh giá đúng tác động của các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên. Trong đó đánh giá tập trung vào các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức CĐHT trong nhà trường, bao gồm Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu; Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường; Giáo viên cốt cán hướng dẫn đồng nghiệp; Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường; Hội nghị, hội thảo chuyên môn; Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng nghiệp 3. Kết luận Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy hầu hết giáo viên và cán bộ quản lí đã đánh giá đúng và khách quan về nội dung, hình thức và tác động của các hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên. Kết quả cho thấy: (1)Về nội dung: Các nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường được triển khai chưa đồng đều; (2)Về hình thức: Các hình thức phát triển Thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng 105 nghề nghiệp theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập có tỉ lệ cao hơn, nhưng chưa đồng đều và vẫn thấp dưới trung bình; (3) Về đánh giá tác động: Các hình thức có tác động mạnh đến việc phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức tổ chức cộng đồng học tập trong nhà trường như: Tự đọc tài liệu, tự nghiên cứu; Dự giờ, quan sát đồng nghiệp trong trường; Giáo viên cốt cán hướng dẫn đồng nghiệp; Sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường; Chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm chuyên môn với đồng nghiệp.Trong đó, đánh giá của giáo viên và cán bộ quản lí không tương đồng. Đây là những căn cứ thực tế có ý nghĩa để đề xuất biện pháp xây dựng và phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên theo phương thức cộng đồng học tập trong các trường THPT. Lời cảm ơn: Bài viết này là kết quả nghiên cứu của đề tài khoa học cấp Bộ mã số B2018-SPH-03HT. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Kim Dung, 2018. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ B2018-SP4-03HT. [2] Gaible, Edmond and Mary Burns, 2005. Models and best practices in teacher professional development, In: Using Technology to Train Teachers: Appropriate Uses of ICT for Teacher Professional Development in Developing Countries. Washington, DC: infoDev / World Bank. Available at: Publication.13.html. [3] Hayes Mizell, 2010. Why Professional Development Matters, www.learningforward.org. [4] Eleonora Villegas-Reimers - UNESCO, 2003. Teacher Professional development- an international review of the literature, web site: [5] European Commission, 2013. Supporting teacher competence development for better learning outcomes, Education and Training, at: /education /school-education/teacher-cluster_en.htm. Section. [6] OECD, 2009. The Professional Development of Teachers, In: Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS at: www.oecd.org/publishing/corrigenda. [7] Tang, S.Y.F. & Choi, P.L., 2009. Teachers’ professional lives and continuing professional development in changing times. Educational Review, 61(1),1-18. [8] Nguyễn Thị Thu Thủy, 2009. Một số vấn đề về phương thức bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phổ thông. Kỷ yếu Hội thảo tổng kết công tác bồi dưỡng thường xuyên GV mầm non, phổ thông [9] Trịnh Quốc Lập, 2010. Phát triển năng lực nghề nghiệp thông qua việc xây dựng cộng đồng học tập. Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, tr.130-139. [10] Yamina Bouchamma, Lawrence Kalule, Daniel April, Marc Basque, 2014. Implementation and Supervision of the Professional Learning Community: Animation, Leadership and Organization of the Work. Creative Education, Vol.5 No.16, September 22. [11] Guskey, T. R., 2000. Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Nguyễn Thị Hằng 106 ABSTRACT Current situation of professional teacher development of teachers according to the method of organizing the learning community in high schools Nguyen Thi Hang Institute for Educational Research, Hanoi National University of Education The study was conducted on 252 teachers and managers at high schools in 8 provinces: Dien Bien, Bac Ninh, Hanoi, Thanh Hoa, Hue and Ho Chi Minh City. Ho Chi Minh, Can Tho and Tra Vinh, to explore the development of professional capacity for high school teachers according to the method of organizing learning communities in schools. The results showed that: (1) Regarding the content: The content of developing professional capacity of teachers according to the method of organizing learning community in the school has been unevenly implemented; (2) Regarding the form: The forms of professional development by the method of organizing learning communities have higher rates, but unevenly and still lower than the average; (3) About impact assessment: The forms have a strong impact on the development of teachers' professional capacity by organizing community learning in schools such as: Self-reading and self- study materials; Attend, observe colleagues in school; Core teachers guide colleagues; Professional activities in school; Share and exchange professional experiences with colleagues. In which, the evaluation of teachers and managers is not similar. Keywords: Professional development, Developing teachers' professional capacity, community learning method, professional capacity, professional learning community, Professional competence teachers.