Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành cử nhân Sư phạm Vật lí - Phạm Văn Phú

Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành Cử nhân Sư phạm Vật lí 102 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0010 Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss. 2, pp. 102-108 This paper is available online at THIẾT LẬP THANG ĐO ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG DẠY BÀI TẬP CỦA SINH VIÊN CUỐI KHÓA NGÀNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM VẬT LÍ Phạm Thị Phú1, Nguyễn Văn Tuấn2 1Trường Đại học Vinh, 2Trường Đại học Đồng Nai Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt của quá trình giáo dục. Để khắc phục tính cảm tính chủ quan trong khâu đánh giá cần xây dựng bộ công cụ đo lường kết quả giáo dục. Kĩ năng là thành tố trọng yếu của năng lực, xây dựng thang đo đánh giá kĩ năng là vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn cấp thiết. Bài báo giới thiệu kết quả nghiên cứu xây dựng thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập – một kĩ năng chuyên biệt quan trọng trong cấu trúc năng lực dạy học của Cử nhân sư phạm vật lí. Nghiên cứu này đã được tiến hành tại trường Đại học Vinh năm 2015 với tên đề tài: Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học phần "Phương pháp dạy học bài tập vật lí phổ thông" theo tiếp cận đo lường năng lực dạy học bài tập của sinh viên cử nhân sư phạm vật lí. Với kết quả nghiên cứu này đã khắc phục được tính cảm tính chủ quan trong khâu đánh giá, góp phần hiện thực hóa đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Từ khóa: Thang đo, đánh giá, kĩ năng, dạy, bài tập vật lí. 1. Mở đầu Năng lực dạy học thuộc tiêu chuẩn 3 trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học hiện hành [1], là một thành tố quan trọng của năng lực sư phạm. Năng lực nghề (hay năng lực thực hiện) là tích hợp tri thức chuyên môn với kĩ năng hành nghề và thái độ tích cực đối với nghề đảm bảo cho chủ thể hoạt động nghề nghiệp đạt kết quả theo tiêu chuẩn của nghề [2]. Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện là một phương thức đào tạo mới đáp ứng yêu cầu thị trường lao động, khắc phục tình trạng đào tạo được cho là nặng tính hàn lâm lí thuyết của nhiều trường đại học nước ta. Căn cứ vào thực tiễn công việc để xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí quy định cho nghề và đào tạo dựa theo các tiêu chuẩn tiêu chí đó. Theo tiếp cận năng lực thực hiện, nội dung đào tạo là năng lực giải quyết các vấn đề tại một vị trí việc làm nhất định. Các thành tố của năng lực thực hiện được xác định bởi công việc mà người lao động phải thực hiện. Theo [1], tiêu chuẩn về năng lực dạy học, đối với giáo viên Vật lí là năng lực dạy Vật lí; Quan sát hoạt động của người giáo viên Vật lí trong thực tiễn, căn cứ vào các loại bài học Vật lí, có thể nhận thấy Năng lực dạy Vật lí được bộc lộ qua việc thực hiện các nhiệm vụ: Dạy lí thuyết Vật lí, Dạy bài tập Vật lí, Dạy thí nghiệm Vật lí, Đo lường đánh giá kết quả học tập Vật lí, Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp (hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động nghiên cứu khoa học). Ngày nhận bài: 28/8/2017. Ngày chỉnh sửa: 25/10/2017. Ngày nhận đăng: 28/10/2017. Tác giả liên hệ: Nguyễn Văn Tuấn, e-mail: nguyentuanit@gmail.com Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn 103 Như vậy, dạy bài tập là một nhiệm vụ đặc thù mà người giáo viên Vật lí phải thực hiện trong hoạt động chuyên môn của mình. Trong đào tạo giáo viên, cần phải xác định rèn luyện cho sinh viên thực hiện nhiệm vụ này đến mức trở thành kĩ năng (KN) của họ. Việc xây dựng được thang đo để đánh giá kết quả dạy học rèn luyện kĩ năng dạy bài tập là cấp thiết, có ý nghĩa lí luận và thực tiễn. 2. Nội dung nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu các cơ sở xây dựng thang đo kĩ năng dạy bài tập Để xây dựng được thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập cần dựa trên các cơ sở: cấu trúc kĩ năng dạy bài tập, lí thuyết về đo lường đánh giá kĩ năng, thực trạng đo lường đánh giá kĩ năng nghề của SV sư phạm cuối khóa. 3.1.1. Về cấu trúc kĩ năng dạy bài tập vật lí: dựa trên lí thuyết về kĩ năng dạy học, cơ sở lí luận về dạy bài tập Vật lí, vị trí của kĩ năng dạy bài tập trong cấu trúc năng lực dạy học của giáo viên Vật lí phổ thông và thực trạng dạy học bài tập trong môn Vật lí hiện nay, chúng tôi đã đề xuất một mô hình cấu trúc kĩ năng dạy bài tập dùng cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV Vật lí (sơ đồ 1) [4]. Sơ đồ 1. Cấu trúc kĩ năng dạy bài tập Vật lí KỸ NĂNG LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC KN đánh giá kế hoạch dạy KỸ NĂNG ĐÁNH GIÁ, PHẢN HỒI KẾT QUẢ DẠY HỌC KN đánh giá HĐ dạy học KỸ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC KN giới thiệu đề bài KN tổ chức HĐ HS giải BT KN trình bày mẫu KN khái quát hóa KN thiết kế HĐ tích cực tự lực HS KN giải BTVL KN phân tích chức năng LLDH của BT KN xác định mục tiêu, hình thức dạy Lựa chọn, xây dựng BT, hệ thống BT KN đặt câu hỏi hướng dẫn giải KỸ NĂNG DẠY BÀI TẬP VẬT LÝ KN điều chỉnh KH dạy Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành Cử nhân Sư phạm Vật lí 104 Theo đó, kĩ năng dạy BTVL gồm 3 nhóm KN chính: KN lập kế hoạch dạy, KN thực hiện KH dạy, KN đánh giá phản hồi kết quả dạy học. Mỗi nhóm KN tương ứng là một hoạt động. Hoạt động lập kế hoạch dạy lại gồm các hành động (hay KN bộ phận): giải BTVL, xác định mục tiêu hình thức sử dụng để lựa chọn BT đã có hoặc xây dựng BT mới, xây dựng hệ thống bài tập theo mục tiêu đề ra, đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải, thiết kế hoạt động tích cực tự lực giải BT của HS. Trong từng hành động lại gồm các thao tác (KN thành tố); Ví dụ giải BTVL gồm 4 KN thành tố: tìm hiểu đề bài, phân tích bản chất Vật lí của BT, xây dựng lập luận giải, kiểm tra lời giải biện luận trả lời. Nhóm KN dạy bài tập \trên lớp bao gồm các hành động: giới thiệu đề bài (đọc, nói, viết, trình chiếu, vẽ hình,), tổ chức hoạt động HS tích cực tự lực sáng tạo giải BT (hoạt động cá nhân, nhóm với các phương tiện: câu hỏi, bảng chính/phụ, phiếu học tập, thí nghiệm,.), trình bày mẫu, khái quát hóa khắc sâu nội dung, phương pháp. Nhóm KN đánh giá phản hồi kết quả dạy học gồm: đánh giá kế hoạch dạy, đánh giá hoạt động dạy, hoạt động học về việc thực hiện theo kế hoạch: mức độ đạt được của mục tiêu, sự phù hợp của nội dung BT với mục tiêu, sự phù hợp của hình thức sử dụng BT, các tình huống nảy sinh và xử lí, điều chỉnh kế hoạch. Sự phân chia hoạt động, hành động, thao tác mang tính tương đối tùy thuộc vào mức độ thành thạo của KN. Hành động rèn luyện để thực hiện được thuần thục, đến mức thực hiện không còn sự tham gia của ý thức thì hành động trở thành thao tác, kĩ xảo. Việc xác định được cấu trúc của kĩ năng dạy bài tập theo lí thuyết hoạt động như trên là cơ sở để xây dựng nội dung, phương pháp rèn luyện kĩ năng dạy bài tập và đánh giá kết quả rèn luyện của giáo sinh. 3.1.2. Lí thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục Chúng tôi dựa vào lí thuyết phân loại Bloom [7], [8], [9] được xây dựng bởi Benjamin S. Bloom (Mỹ, 1913-1999) và các cộng sự. Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức do Bloom thiết lập năm 1956, thang cho lĩnh vực thái độ ra đời 1964; thang phân loại cho lĩnh vực kĩ năng xuất hiện muộn hơn và do một nhóm nghiên cứu (học trò của Bloom) là R. H. Dave xây dựng công bố 1967, được phát triển bởi Simpson và Harrow công bố 1972.Thang của Dave và Simpson thường được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục và dạy nghề, thang của Harrow thường sử dụng trong lĩnh vực phát triển kĩ năng vận động. Bảng 1 là thang phân loại của Dave về kĩ năng mà chúng tôi vận dụng trong nghiên cứu này. Bảng 1. Thang phân loại của Dave về lĩnh vực kĩ năng (RH Dave (1967), EJ Simpson (1972), AJ Harrow (1972), and A Romiszowski) [12] Cấp độ Phạm trù Mô tả hành vi Các ví dụ về hoạt động được đào tạo, các minh chứng được đo lường Các từ khóa (động từ mô tả hành động được đào tạo/đánh giá) 1 Mô phỏng Bắt chước một hành động của người khác, quan sát và thể hiện lại/tái tạo lại Quan sát GV và thực hiện lại hành động, quy trình hoặc hoạt động Bắt chước, làm theo, thể hiện lại, lặp lại, Làm theo mẫu 2 Thao tác Thực hiện lại hành động theo hướng dẫn hoặc trí nhớ Thực hiện nhiệm vụ theo hướng dẫn bằng văn bản hoặc bằng lời nói Tái tạo lại, xây dựng lại, thực hiện, triển khai, tiến hành Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn 105 3 Hành động thuần thục Tự tin thể hiện một kĩ năng không cần sự hỗ trợ Thực hiện một nhiệm vụ/hoạt động thuần thục, có chất lượng cao ko cần sự hỗ trợ, thể hiện hành động trước học viên khác Thuyết minh, hoàn thành, thể hiện, hoàn thiện, kiểm soát 4 Khớp nối (Hoạt động) Điều chỉnh và tích hợp các ý kiến của giới chuyên môn/thành thạo để đáp ứng mục tiêu trên chuẩn Liên hệ và kết nối các hoạt động nhằm phát triển PP đáp ứng các đòi hỏi khác nhau Xây dựng, giải quyết, phối hợp, tích hợp, điều chỉnh, phát triển, 5 Tự động hóa Tự động hóa, nắm bắt hoạt động và kĩ năng liên quan một cách vô thức ở cấp độ chiến lược Xác định mục tiêu, cách tiếp cận, chiến lược sử dụng các hoạt động nhằm đáp ứng yêu cầu chiến lược Thiết kế, cụ thể hóa, quản lí, phát minh, quản lí dự án 3.1.3. Thực trạng đo lường đánh giá kĩ năng nghề của SV sư phạm cuối khóa Hiện nay, đánh giá kĩ năng nghề của SV sư phạm thông qua 2 kênh chính: - Kênh thứ nhất: kết quả học tập các học phần thuộc khối kiến thức kĩ năng nghề. Đối với chương trình đào tạo Cử nhân sư phạm Vật lí [10], gồm các học phần:1. Lí luận dạy học Vật lí, 2. Nghiên cứu chương trình Vật lí THPT, 3. Phương pháp dạy bài tập Vật lí, 4. Thực hành dạy thí nghiệm Vật lí, 5. Thực hành thiết kế và thi công bài học Vật lí (thực hành dạy học). Ở kênh này, các học phần đều được đánh giá thường xuyên bằng theo dõi chuyên cần thái độ (hệ số 0,1) và kiểm tra giữa kỳ (hệ số 0,2) và đánh giá tổng kết bằng thi kết thúc học phần (hệ số 0,7). Trong thi kết thúc học phần, tùy thuộc vào mục tiêu từng học phần mà yêu cầu đề thi có trọng số khác nhau cho lĩnh vực nhận thức và kĩ năng (xem bảng 2). Bảng 2. Tỉ lệ kiến thức/kĩ năng trong yêu cầu thi kết thúc học phần nghiệp vụ dạy Vật lí TT Học phần Hình thức đánh giá tổng kết Tỷ lệ kiến thức/kĩ năng Phương pháp đánh giá 1 Lí luận DHVL Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết 2 Nghiên cứu chương trình VLPT Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết 3 Phương pháp dạy BTVL Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết 4 Thực hành dạy thí nghiệm VL Thithực hành tại Phòng thí nghiệm 20/80 Quan sát HĐ thực hành, vấn đáp 5 Thực hành dạy học Thực hành soạn bài và thực hành dạy trên lớp học giả định 0/100 Chấm bài soạn Quan sát HĐ thực hành dạy Việc ra đề, chấm thi, quan sát đánh giá kĩ năng của sinh viên nhìn chung nặng về định tính, việc lượng hóa mức độ đạt được của kĩ năng theo lí thuyết đo lường Bloom hầu như chưa được vận dụng. Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành Cử nhân Sư phạm Vật lí 106 - Kênh thứ hai: kết quả thực tập sư phạm cuối khóa. Đánh giá năng lực sư phạm của giáo sinh nói chung, năng lực dạy học (nói riêng) được giao hoàn toàn cho giáo viên hướng dẫn tại cơ sở thực tập. Đây là môi trường rèn luyện nghiệp vụ sư phạm lí tưởng nếu cơ sở đào tạo giáo viên xây dựng được một mạng lưới các trường phổ thông với đội ngũ giáo viên hướng dẫn thực tập thường xuyên được bồi dưỡng để cập nhật các vấn đề chuyên môn. Tuy nhiên vì nhiều lí do, công tác hướng dẫn thực tập và đánh giá sinh viên thực tập còn nặng tính chủ quan, chưa căn cứ vào một bảng tiêu chuẩn được định lượng theo các tiêu chí do các chuyên gia về đo lường đánh giá trong giáo dụcxây dựng. Tâm lí chung là đánh giá thế nào để sinh viên có hồ sơ đẹp tạo thuận lợi cho sinh viên sớm tìm được việc làm sau khi tốt nghiệp. Đối với giáo sinh Vật lí, việc dạy thay các tiết bài tập khi chưa có sự chuẩn bị chu đáo trong thời gian đi thực tập sư phạm là tương đối phổ biến. Điều này xuất phát từ tâm lí coi dạy bài tập là “chữa bài tập”: chỉ cần giải được bài tập là có thể dạy được bài tập đó; chọn bài tập càng khó giáo sinh càng thể hiện được năng lực chuyên môn của mình. Đây là quan niệm sai lầm, làm chệch hướng các chức năng giáo dưỡng, giáo dục, phát triển năng lực và giáo dục kĩ thuật tổng hợp của bài tập Vật. Dạy lí thuyết Vật lí, nội dung dạy đã được trình bày tường minh trong sách giáo khoa, mục tiêu phương pháp phương tiện đã được gợi ý trong sách giáo viên. Dạy bài tập Vật lí, giáo sinh phải tự xác định từ mục tiêu, nội dung, đến phương pháp phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động học sinh [10]. Giáo sinh phải tự lựa chọn bài tập hoặc xây dựng bài tập, hệ thống bài tập theo mục tiêu, việc chọn được bài tập trúng mục tiêu là việc không dễ, sử dụng bài tập khó là con dao hai lưỡi và trong nhiều trường hợp tạo ra hiệu ứng tiêu cực hơn là tích cực, bài tập khó cho đối tượng học sinh không phù hợp sẽ làm học sinh mất tự tin vào bản thân, sợ giải bài tập Vật lí, không yêu thích môn Vật lí. 3.2. Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa Vận dụng thang đo 5 mức của Dave (bảng 1) cho các kĩ năng thành tố của kĩ năng dạy bài tập (sơ đồ 1); với đối tượng là sinh viên cuối khóa (đang học việc), chúng tôi xây dựng thang đo kĩ năng dạy bài tập cho đối tượng này như trình bày tại bảng 3. Bảng 3. Thang đo kĩ năng dạy bài tập của SV cuối khóa Mức độ Kĩ năng Mức 1 Bắt chước sai (Lặp lại sai mẫu) <5,0 Yếu Mức 2 Bắt chước (Lặp lại đúng mẫu hành động qua quan sát) 5÷ < 6 Trung bình Mức 3 Thao tác (Thực hiện được KN theo hướng dẫn gián tiếp) 6,0÷<7,0 TB khá Mức 4 Có kĩ năng (Tự thực hiện được từng KN riêng rẽ) 7,0÷ <8,0 Khá Mức 5 Có năng lực (Khớp nối được các kĩ năng) ≥8,0 Giỏi Giải bài tập Không giải được bài tập cũ Giải được bài tập cũ Giải được bài tập mới có hướng dẫn Tự giải được bài tập mới Xây dựng và giải được bài tập phù hợp mục tiêu Phân tích chức năng LLDH của BT Không phân tích được BT cũ Tái hiện phân tích BT cũ Phân tích được BT mới có gợi ý Tự phân tích được BT mới theo mẫu Phân tích BT mới một cách sáng tạo Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn 107 Lựa chọn bài tập phù hợp mục tiêu Lựa chọn không phù hợp Lặp lại ví dụ đã biết Nêu được ví dụ mới có gợi ý Tự nêu được ví dụ mới Tự xác định được mục tiêu và bài tập tương ứng Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải Câu hỏi không trúng cho ví dụ đã biết Tái hiện được ví dụ đã biết Xác định trúng, câu hỏi trúng (có hướng dẫn) cho bài tập mới Tự xác định trúng, câu hỏi trúng cho bài tập mới Câu hỏi gợi mở linh hoạt, sáng tạo Thiết kế kế hoạch dạy Sai mẫu Đúng mẫu Tương tự mẫu Cải tiến mẫu Sáng tạo mẫu Thực hiện kế hoạch dạy Không hoàn thành kế hoạch dạy Rập khuôn máy móc (bám giáo án) Hoàn thành kế hoạch, phụ thuộc ít vào giáo án. Hoàn thành kế hoạch, thoát ly giáo án Tự chủ, Linh hoạt, sáng tạo Thang đo này đã được thực nghiệm tại trường Đại học Vinh và trường Đại học Đồng Nai từ năm 2015 đến nay trong việc đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá học phần "Phương pháp dạy học bài tập vật lí phổ thông" theo tiếp cận đo lường năng lực dạy học bài tập của sinh viên cử nhân sư phạm vật lí, là cơ sở để thiết kế các bài tập tình huống trong rèn luyện kĩ năng dạy bài tập, xây dựng đề thi kết thúc học phần Phương pháp dạy bài tập Vật lí, đánh giá bài học thiết kế và quan sát đánh giá các tiết thực hành dạy bài tập của giáo sinh ở cơ sở đào tạo và ở trường phổ thông nơi giáo sinh thực tập sư phạm. Với kết quả nghiên cứu này đã khắc phục được tính cảm tính chủ quan trong khâu đánh giá, góp phần hiện thực hóa đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. 3. Kết luận Đổi mới toàn diện giáo dục đào tạo là đổi mới tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục trong đó có kiểm tra đánh giá; ở phổ thông đã chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá cho thấy ý nghĩa tầm quan trọng của khâu này. Để khắc phục tính cảm tính chủ quan trong khâu đánh giá cần xây dựng bộ công cụ đo lường kết quả giáo dục. Theo tiếp cận năng lực, kĩ năng là bộ phận trọng yếu của năng lực, là biểu hiện của năng lực, đặc biệt là năng lực nghề (có thể coi năng lực nghề chính là kĩ năng nghề). Kĩ năng dạy bài tập được xác định là một nhiệm vụ đặc thù của người giáo viên vật lí, được phân tích theo lí thuyết hoạt động thành các kĩ năng thành tố dùng làm cơ sở cho việc thiết kế thang đo đánh giá kết quả rèn luyện một kĩ năng chuyên biệt thuộc năng lực dạy học trong đào tạo Cử nhân sư phạm Vật lí, góp phần hiện thực hóa đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, Thông tư 30/2009/TT – Bộ GD&ĐT, Hà Nội. [2] R.E. Boyatzits, S.S. Cowen, D.A. Klob, 1995. Innovation in Proessional Education: Steps on Journey from Teaching to Learning, Jossey-Bass, San Francisco, CA., USA. Thiết lập thang đo đánh giá kĩ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa ngành Cử nhân Sư phạm Vật lí 108 [3] Nguyễn Công Khanh, 2014. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục (dành cho sinh viên tại các trường, khoa sư phạm). Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [4] Phạm Thị Phú, Nguyễn Văn Tuấn, 2015. Mô hình cấu trúc kĩ năng dạy bài tập dùng cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Vật lí, Tạp chí Khoa học Giáo dục, 123, tr. 17-18,21. [5] Vũ Trọng Rỹ, Phạm Xuân Quế, 2015. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lí của học sinh ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 123. tr 11-14. [6] Lâm Quang Thiệp, 2012. Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [7] Bloom B.S., et al, 1956. Taxonomy of Education Ojectives. Handbook I: The Cognitive Domain, New York, David Mckay Co.Inc. [8] Bloom B.S., et al, 1964. Taxonomy of Education Ojectives. Handbook II: The Affective Domain, New York, David Mckay Co.Inc. [9] Anderson L., Karthwohl D., et al, 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Rivision of Bloom’s Taxonomy of Education Objectives. (www.apsna.org/resource/resmgr/2014/apsna_guidelineshowcompletef.pdf). [10]. Đỗ Hương Trà Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Phạm Gia Phách, 2016. Dạy học bài tập vật lí ở trường phổ thông (phần Cơ học và Nhiệt học), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [11] Trường Đại học Vinh, 2013. Chương trình giáo dục đại học hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, thực hiện từ khóa tuyển sinh năm 2011, Nghệ An. [12]. https://en.wikiversity.org/wiki/Instructional_design/Psychomotor_behaviors/Introduction ABSTRACT Creating measurements to assess the techniques of teaching exercises for pedagogical bachelors in Physics Pham Thi Phu1, Nguyen Van Tuan2 1Vinh University, 2Dong Nai University Assessment is a meaningful stage and of great importance in the course of education. To overcome the subjective side of measurements, it is essential to create a tool set to measure the educational results. Skills are the core elements of ability. Thus, creating measurements to assess ability is a matter of theoretical and practical importance. The article showed the research results of creating measurements to assess the techniques of teaching exercises – a distinctive and important skill in the structure of teaching abilities of Pedagogical bachelors in Physics. This study, named The renovation of evaluation activities for the module "Methods for teaching Physics exercises "on the access to capacity measurement of teaching ability for students in physical education field, was carried out at Vinh University in 2015. This study has overcome the subjective sentiment in evaluating in order to contribute to the realization of reforming the curriculum and the content, the methods for training teachers in order to meet the requirements for reforming the general education. Keywords: Measurements, assessments, skills, teaching, Physics exercises.