Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh

DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0013JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1, pp. 119-126 This paper is available online at THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY – HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Nguyễn Mạnh Hưởng Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo đề cập đến tầm quan trọng của việc thiết kế và tổ chức hoạt động (HĐ) dạy – học trong môn Lịch sử (LS) ở trường phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh (NLHS). Trên cơ sở xác định được các tiêu chí đánh giá cho mỗi HĐ dạy – học và chỉ rõ những nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển năng lực HS, tác giả tập trung làm rõ quy trình thiết kế và tổ chức HĐ dạy – học trong môn LS ở trường phổ thông theo hướng đã nêu. Từ khóa: Hoạt động dạy - học, dạy học lịch sử, môn Lịch sử, phát triển năng lực học sinh. 1. Mở đầu Hiện nay, giáo dục (GD) phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển đổi từ chương trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm HS hiểu biết cái gì đến việc HS vận dụng được những gì vào thực tiễn qua học tập. Phục vụ cho hướng chuyển đổi này, gần đây có khá nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu giáo dục, thuộc nhiều lĩnh vực, môn học khác nhau đưa ra trao đổi [1-4, 8-12, 14]. . . Tuy nhiên, vấn đề hình thành và phát triển NL cho HS, nhất là việc thiết kế và tổ chức HĐ dạy – học trong bộ môn LS ở trường phổ thông chưa được các tác giả giải quyết. Vì vậy, trên cơ sở tiếp cận những nguồn tài liệu có liên quan, bài viết này sẽ tập trung làm rõ ba nội dung: tiêu chí đánh giá HĐ trong dạy – học LS ở trường phổ thông, các nấc thang trong quá trình hình thành và phát triển NLHS thông qua hoạt động dạy – học và các bước thiết kế, tổ chức HĐ dạy – học LS theo hướng phát triển NLHS. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. HĐ dạy – học và các tiêu chí đánh giá một HĐ dạy – học theo hướng phát triển NLHS Đã có nhiều nhà GD đưa ra quan niệm, định nghĩa về HĐ và HĐ dạy – học ở trường phổ thông [3, 4, 13] nhưng về cơ bản chúng ta có thể hiểu: HĐ dạy – học là các cách thức, công việc của GV giao nhiệm vụ cho HS phải thực hiện trong quá trình học tập một nội dung cụ thể nào đó, nhằm đạt mục tiêu DH đặt ra. Trong DH nói chung, môn LS ở trường phổ thông nói riêng, HĐ dạy – học thường do GV chỉ định và cũng có thể do HS tự tổ chức, được tiến hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà (một phần của một dự án học tập). Đối với GV, việc thiết kế và đánh giá Ngày nhận bài: 15/11/2016. Ngày nhận đăng: 10/1/2017. Liên hệ: Nguyễn Mạnh Hưởng, e-mail: nmhuongsphn@gmail.com 119 Nguyễn Mạnh Hưởng HĐ dạy – học có ý nghĩa rất quan trọng: Nó không chỉ cung cấp thông tin phản hồi cho GV để có thể tự điều chỉnh việc dạy của mình sao cho phù hợp, tương thích với việc học của HS, mà còn định hướng cho GV cách thức thiết kế và tổ chức các HĐ sau này tốt hơn, giúp HS tích cực hóa khi tham gia quá trình học tập. Hiện nay, vẫn chưa có một tài liệu nào cho chúng ta biết rõ các tiêu chí cụ thể khi đánh giá một HĐ dạy – học theo hướng phát triển NLHS phải như thế nào. Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu về Dạy và Học sáng tạo (ITL - Innovative Teaching and Learning) được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập (Partner in Learning) của tập đoàn Microsoft, kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Student work (thuộc quỹ Bill & Melinda Gates) sẽ là một kênh thông tin quan trọng để GV các bộ môn tham khảo khi xây dựng tiêu chí đánh giá. Theo đó, một HĐ dạy – học được cho là hướng vào phát triển NLHS phải được đánh giá dựa trên 5 tiêu chí,thông qua bộ công cụ LAR (Learning Activity Rubrics) [7]: Bộ công cụ LAR xem xét 5 phương diện khác nhau của một HĐ dạy – học, gồm: (1) Xây dựng kiến thức (KT), (2) Hợp tác, (3) Ứng dụng công nghệ thông tin, (4) Tự điều chỉnh, (5) Giải quyết vấn đề thực tế. Ở mỗi phương diện của bộ công cụ LAR đều có thang đánh giá với các mã điểm từ thấp đến cao, lần lượt từ 1 đến 4. (1) Tiêu chí 1 “Xây dựng KT” sẽ trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học kích thích HS xây dựng KT ở mức độ nào? Đó có phải là KT liên môn không? Quá trình xây dựng KT diễn ra khi HS gắn kết thông tin mới với KT có sẵn của họ để sản sinh ra các ý tưởng và hiểu biết còn mới lạ đối với họ bằng cách sử dụng ít nhất một trong các thao tác tư duy như giải thích, phân tích, tổng hợp, hoặc thẩm định/đánh giá... Nếu HS chỉ đơn thuần được yêu cầu mô phỏng lại thông tin mà họ đã đọc hoặc nghe được từ các bài giảng, sách giáo khoa (SGK), hay thông qua tiếp xúc với Internet, truyền thông thì đó không được coi là xây dựng KT. (2) Tiêu chí “Hợp tác” sẽ trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học yêu cầu HS phải hợp tác với những người khác ở mức độ nào? Phương diện này xem xét liệu HS có làm việc với những người khác trong HĐ dạy – học hay không và chất lượng của sự hợp tác đó ở mức độ nào (chỉ đơn thuần là giúp đỡ nhau hay cần phải chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện công việc, hay phải cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng đối với sản phẩm chung của cả nhóm...). (3) Tiêu chí “Sử dụng công nghệ thông tin” (CNTT) sẽ trả lời cho câu hỏi: Việc sử dụng CNTT có hỗ trợ HS xây dựng KT không? Liệu HS có thể đạt được những KT tương tự mà không cần sử dụng CNTT hay không? Phương diện này tập trung vào việc HS sử dụng CNTT để hỗ trợ cho HĐ xây dựng KT mới của mình chứ không xem xét việc GV sử dụng CNTT như thế nào trong bài giảng đó. Mức độ sử dụng CNTT trong HĐ dạy – học có thể được sắp xếp từ thấp đến cao, gồm: - HS không có cơ hội sử dụng CNTT; - HS được sử dụng CNTT để mô phỏng lại KT; - HS sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng KT; - HS sử dụng CNTT như một công cụ bắt buộc để xây dựng KT. (4) Tiêu chí “Tự điều chỉnh” sẽ trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học diễn ra trong bao lâu? HS có được tự lên kế hoạch cũng như tự đánh giá công việc của mình hay không? Phương diện này xem xét liệu HĐ dạy – học có mang lại cho HS cơ hội để rèn luyện các kĩ năng tự điều chỉnh, như kĩ năng lập kế hoạch, kiểm soát và tự đánh giá công việc cũng như sự tiến bộ của mình hay không. Các HĐ dạy – học đáp ứng được điều đó thường là các HĐ dài hơi, kéo dài khoảng một tuần hoặc hơn (dưới hình thức DH theo dự án). GV có thể tăng cường việc rèn luyện cho HS các kĩ năng này bằng cách giao nhiệm vụ và để HS tự quyết định vai trò của các thành viên trong nhóm, tự lên kế hoạch hành động. Bên cạnh đó, GV cũng nên cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhằm 120 Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử ở trường phổ thông theo hướng... giúp HS định hướng tốt hơn cũng như có thể tự đánh giá về công việc của mình. (5) Tiêu chí “Giải quyết vấn đề thực tế” sẽ trả lời cho câu hỏi: HĐ dạy – học có đòi hỏi giải quyết các vấn đề thực tế không? Các giải pháp của HS có được thực hiện trong thực tế, liên hệ và vận dụng vào thực tế hay không? Trước đây, những KT mà HS được học từ HĐ dạy – học theo hướng tiếp cận nội dung thường tách biệt và xa rời với thực tế. Vì vậy, phương diện này xem xét HĐ dạy – học đòi hỏi HS phải giải quyết vấn đề, sử dụng các dữ liệu hoặc các bối cảnh từ thực tế. Việc GV giao nhiệm vụ cho HS giải quyết vấn đề rất phong phú, đa dạng, như: đưa ra giải pháp cho một vấn đề mới có liên quan đến thực tế, thực hiện một nhiệm vụ mà HS chưa được dạy cách làm, hoặc thiết kế một sản phẩm phức tạp đòi hỏi sự hợp tác từ nhiều nguồn lực và trải qua các công đoạn khác nhau, kéo dài từ vài ngày đến vài tuần lễ. . . Từ những nghiên cứu về lí luận và thực tiễn DHLS ở trường phổ thông, để đánh giá một HĐ dạy - học trong môn LS theo hướng phát triển NLHS thì GV cần dựa vào các đặc điểm chủ yếu sau: - Mục tiêu của HĐ dạy – học phải định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi (các khả năng, NLHS sẽ đạt được sau khi kết thúc HĐ đó), chứ không phải là nội dung KT được GV cung cấp, truyền thụ sau khi kết thúc HĐ; - Các khả năng, NL mong muốn hình thành ở HS được xác định một cách rõ ràng, cụ thể, có thể quan sát, đánh giá được. Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả (đầu ra cho mỗi HĐ dạy – học); - HĐ dạy – học phải thúc đẩy sự tương tác giữa GV - HS và giữa HS - HS, khuyến khích HS trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm; - HĐ dạy – học cần tạo dựng môi trường học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái (không bị áp đặt, được khuyến khích phát biểu/tự do bày tỏ quan điểm cá nhân, HS cảm thấy ý kiến của mình được thừa nhận, được tôn trọng...), hứng thú, tự tin; - HĐ dạy – học nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng KT bài học trong những tình huống gắn với thực tế cuộc sống, trong những bối cảnh khác nhau; chú trọng phát triển các NL tư duy bậc cao như NL giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, sáng tạo. . . ; - HĐ dạy – học do GV thiết kế phải nhấn mạnh vào hướng dẫn HS cách học, tự học (thực hành, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tìm kiếm/xử lí thông tin, tự học); - Khi tổ chức HĐ dạy – học, vai trò chính của GV không chỉ là cung cấp KT mới, cập nhật... mà chủ yếu là làm thay đổi người học ở các góc độ sẵn sàng tiếp thu các khái niệm mới, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách nghĩ. . . tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học. - Khi kết thúc HĐ, HS luôn cảm thấy mình đã được thay đổi và biết cách thay đổi, sáng tạo lại bản thân... (đầu ra của HĐ dạy – học đáp ứng tốt mục tiêu đề ra). 2.2. Quá trình hình thành và phát triển NLHS thông qua HĐ dạy – học Trong quá trình DH ở trường phổ thông, để nhận biết và đánh giá đúng NLHS (ở một bối cảnh cụ thể) thì GV phải dựa vào sự hội tụ của 3 thành tố: KT, kĩ năng – kĩ xảo và thái độ. KT là những hiểu biết mà HS thu nhận được từ sách vở, qua học hỏi và từ kinh nghiệm của cuộc sống. Kĩ năng là việc HS vận dụng bước đầu những KT đã thu lượm vào thực tế để tiến hành một HĐ nào đó. Kĩ xảo là những kĩ năng được lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần thục, cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức vào công việc mình đang làm [14]. Trong học tập LS, nói đến NL của HS tức là phải nói đến khả năng thực hiện, nghĩa là HS 121 Nguyễn Mạnh Hưởng không chỉ nhận biết, ghi nhớ (know - remember), hoặc biết và hiểu KT (know-what), mà còn phải biết làm (know - how) và vận dụng KT vào cuộc sống (apply knowledge in life). Tất nhiên, hành động (làm, thực hiện) của HS phải gắn với ý thức và thái độ, phải có KT, kĩ năng cụ thể, chứ không phải làm một cách "máy móc", “tùy tiện". Như vậy, NL của HS được hình thành và phát triển phải trải qua một quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập do GV đưa ra. Điều này có nghĩa, khi GV thiết kế HĐ dạy – học sẽ phải hướng vào các nấc thang trong quá trình hình thành và phát triển NLHS. Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt và các cộng sự nghiên cứu đã mô hình hóa quy trình hình thành, phát triển NLHS và NL nghề trải qua 7 nấc thang sau [8]: 1 - Tiếp nhận KT/thông tin (khởi đầu của HĐ dạy – học); 2 - Xử lí KT/thông tin (thể hiện sự hiểu biết của mỗi HS qua HĐ); 3 - Áp dụng/vận dụng KT (thể hiện khả năng của mỗi HS khi tham gia HĐ); 4 - Thái độ (biểu hiện qua hành động, hành vi cụ thể của HS khi tham gia HĐ); 5 - Khi HS kết hợp được cả 4 nấc thang trên→ tạo thành NL; Để có sự chuyên nghiệp ở một lĩnh vực, nội dung nào đó thì người học còn phải bổ sung thêm nhiều NL hợp lại, kết hợp học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm mới sẽ hình thành NL nghề nghiệp. 6 - Thể hiện tính trách nhiệm để tạo nên sự chuyên nghiệp, thành thạo; 7 - Kết hợp với kinh nghiệm/qua trải nghiệm để hình thành NL nghề nghiệp. Sơ đồ về các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL (theo Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt, 2006) Nhìn vào sơ đồ trên, khi GV thiết kế các nhiệm vụ học tập trong một bài học/chủ đề theo hướng phát triển NLHS sẽ phải bao quát được các mức độ NL từ thấp đến cao. Đồng thời, việc xây dựng công cụ đánh giá cho mỗi HĐ cũng phải có tiêu chí cụ thể để đảm bảo đo lường được sự phát triển NL của mỗi đối tượng HS. 122 Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử ở trường phổ thông theo hướng... 2.3. Thiết kế và tổ chức HĐ dạy – học trong môn LS ở trường phổ thông theo hướng phát triển NLHS Thiết kế HĐ dạy – học trong môn LS theo hướng phát triển NLHS: Một HĐ dạy – học phải có cấu trúc rõ ràng, thể hiện rõ chức năng, nhiệm vụ của đối tượng tham gia HĐ, phải có sự tương tác giữa GV – HS và giữa HS – HS.... Cụ thể là: - Gọi tên cho HĐ và hình thức của HĐ: HĐ dạy – học phải bắt đầu bằng một “động từ”, do GV đưa ra để giao nhiệm vụ cho HS. Động từ của HĐ phải đo được mức độ nhận thức của HS theo thang đánh giá 4 mức độ từ thấp đến cao (nhận biết→ thông hiểu→ vận dụng→ vận dụng cao). Như vậy, GV phải gọi đúng tên động từ trong các mức độ đánh giá: nhận biết (liệt kê, nêu, tái hiện, tìm hiểu. . . ); thông hiểu (phân tích, giải thích, lí giải, chứng minh, tóm tắt. . . ); vận dụng và vận dụng cao (nhận xét, so sánh, đánh giá, phát biểu ý kiến, vận dụng, thiết kế. . . ). Về hình thức của HĐ dạy – học, GV phải xác định rõ ngay từ khi soạn giáo án (theo nhóm - cá nhân, hay cả lớp – cá nhân, hoặc cặp đôi. . . ). - Thời gian và thời điểm thực hiện HĐ dạy – học (dự kiến sẽ tổ chức trong bao lâu, vào thời điểm nào). - Xác định mục tiêu (sản phẩm đầu ra) và loại hình sản phẩm cho mỗi HĐ mà GV giao cho HS phải báo cáo: Bất kì HĐ dạy – học nào cũng phải có mục tiêu – cái đích cuối cùng mà HĐ đó hướng tới (hướng tới NL gì cho HS qua HĐ dạy – học này, chứ không phải chú trọng vào cung cấp, truyền thụ kiến thức gì). Sau khi kết thúc thời gian thực hiện HĐ này, HS sẽ phải báo cáo bằng loại hình sản phẩm gì (trả lời bằng câu hỏi, sơ đồ tư duy, hay báo cáo trên giấy A4, A0. . . ). - Lựa chọn PP, kĩ thuật tổ chức dạy – học phù hợp với HĐ: Trong DHLS, nội dung KT nào sẽ tương ứng với việc lựa chọn PP, kĩ thuật DH đó. Đồng thời, GV muốn xác định NL nào cần hình thành và phát triển cho HS cũng sẽ lựa chọn được PPDH và kĩ thuật tổ chức tương ứng. Ví dụ, GV muốn hướng tới NL hợp tác thì phải lựa chọn PP, kĩ thuật tổ chức DH theo nhóm; GV muốn hướng vào NL ngôn ngữ, NL giải quyết vấn đề sẽ vận dụng PPDH dự án kết hợp với các kĩ thuật DH khác. . . . - Mô tả công việc cụ thể của người điều khiển và tham gia HĐ dạy – học theo thứ tự từ đầu cho đến khi kết thúc HĐ (Bước 1. . . .; Bước 2 . . . . ; Bước 3 . . . ;HS. . . ). Việc lên kịch bản “phân công” cụ thể các công việc của người tham gia HĐ sẽ giúp GV luôn chủ động, xử lí tốt tình huống sư phạm khi tổ chức DH. Quy trình tổ chức HĐ dạy – học trong môn LS theo hướng tiếp cận NLHS: Trên cơ sở xác định nội hàm của HĐ dạy – học, tiêu chí đánh giá HĐ dạy – học theo hướng phát triển NLHS và các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL, quy trình tổ chức HĐ dạy – học sẽ trải qua 5 bước, tương ứng với các biện pháp sư phạm cụ thể: Bước 1: GV định hướng cho HS mục tiêu, sản phẩm đầu ra sau khi kết thúc HĐ dạy – học. Ở bước này, khi tổ chức HĐ, GV phải trả lời được câu hỏi: Mục tiêu của hoạt động này là gì, hướng vào NL gì cho HS (khác với mục tiêu trang bị, cung cấp KT gì cho HS như trước đây)? Ở đây, GV cần nghiên cứu kĩ KT cơ bản (chuẩn KT, kĩ năng theo quy định của chương trình) để xác định rõ mục tiêu cần hướng tới NL gì (HS hình thành NL có nghĩa đã hội tụ ba yếu tố KT, kĩ năng – kĩ xảo và thái độ). Đây là cơ sở để GV lựa chọn PPDH khi tổ chức HĐ. Bước 2: GV giao nhiệm vụ và tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS cách tiếp cận với các nguồn sử liệu. Đây là nấc thang đầu tiên trong quá trình hình thành, phát triển NLHS đã trình bày ở sơ đồ trên. HS phải được GV định hướng, giao nhiệm vụ ngay từ đầu HĐ dạy – học, sau đó tiếp cận nguồn sử liệu để giải quyết vấn đề. Nếu không được tiếp cận với các nguồn sử liệu thì HS không thể giải quyết được nhiệm vụ trong HĐ dạy – học mà GV đưa ra. Có nhiều biện pháp để 123 Nguyễn Mạnh Hưởng GV hướng dẫn HS tiếp cận các nguồn sử liệu, như: quan sát các hình ảnh trực quan, tri giác tài liệu qua bài viết, trên Internet, SGK hoặc phiếu học tập, nghe GV kể chuyện LS.... Bước 3: GV hướng dẫn, định hướng cho HS cách giải quyết vấn đề, HS tự giải quyết nhiệm vụ dựa trên các nguồn sử liệu đã được tiếp cận. Bước 3 có sự tham gia của nấc thang 2, 3 và 4 trong quá trình hình thành, phát triển NLHS đã trình bày ở sơ đồ trên. Nguồn sử liệu/thông tin do GV cung cấp sẽ được HS xử lí khi giải quyết nhiệm vụ học tập, nhưng sẽ phụ thuộc vào khả năng xử lí của từng em. HS có thể sẽ giải quyết vấn đề dễ dàng, nhanh chóng nếu GV có PPDH, nghiệp vụ sư phạm định hướng tốt, đồng thời HS cũng phải có thái độ tích cực, chủ động khi tham gia HĐ. Bước 4: GV điều khiển HS trình bày, báo cáo kết quả - nhiệm vụ mà các em đã giải quyết. Đây là biểu hiện của nấc thang thứ 5 trong quá trình hình thành, phát triển NLHS đã trình bày ở sơ đồ trên. Thông qua việc báo cáo của HS (từ chất lượng sản phẩm, cách thức – kĩ năng báo cáo và hành động), GV sẽ có cơ sở đánh giá HS đã đạt được NL hay chưa, đang ở nấc thang nào trong sơ đồ trên. Bước 5: GV nhận xét, đánh giá, tổng kết HĐ dạy –học. Ở bước này, GV sẽ nhận xét tinh thần, thái độ tham gia HĐ của HS; đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ HĐ do GV giao; đồng thời kết luận, tổng kết vấn đề (trang bị bổ sung thêm thông tin, kiến thức khoa học cho HS). Kết thúc bước 5, GV cũng sẽ đánh giá được sản phẩm đầu ra của HĐ dạy – học có đạt mục tiêu đề ra ngay từ đầu hay không. Ví dụ về quy trình tổ chức HĐ dạy – học trong môn LS theo hướng tiếp cận NLHS: Cụ thể hóa cho những lí luận ở trên, GV theo dõi ví dụ khi DH mục II. Cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933 (bài 13, Nước Mĩ giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918-1939), SGKLS lớp 11, chương trình chuẩn): Thiết kế HĐ dạy – học (kịch bản giáo án) Quy trình tổ chức HĐ dạy – học - Tên và hình thức HĐ: Tìm hiểu, đánh giá về cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933 (nhóm, cá nhân) - Thời gian: 10 phút - Mục tiêu, sản phẩm đầu ra: - Chỉ rõ những biểu hiện về cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933 ở Mĩ; - Lí giải nguyên nhân và đánh giá được tác động, ảnh hưởng của cuộc khủng hoảng đối với nước Mĩ; - Liên hệ nền kinh tế Việt Nam giai đoạn này; - Rèn luyện kĩ năng quan sát kênh hình, tái hiện và tư duy LS; Loại sản phẩm: Báo cáo trên giấy A0 → Hướng tới NL hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS. - PP, kĩ thuật tổ chức DH: HS xem video, kết hợp nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm, báo cáo theo kĩ thuật “5 xin” và kĩ thuật “321”. - Công việc của GV, HS trong HĐ: - Bước 1: GV dẫn nhập khi dạy mục II. Cuộc khủng hoảng kinh tế 1929 – 1933, sau đó đưa ra mục tiêu, sản phẩm đầu ra. - Bước 2: GV chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ như kịch bản đã thiết kế. - Bước 3: Tổ chức cho HS cả lớp cùng theo dõi đoạn video về cuộc khủng kinh tế 1929 – 1933 ở Mĩ, kết hợp đọc SGk để được tiếp cận với các nguồn tài liệu khác nhau. Đoạn video ghi lại những hình ảnh, số liệu về cuộc khủng hoảng kinh tế mà nước Mĩ phải gánh chịu, cùng những hệ lụy của nó đối với cả xã hội. - Bước 4: GV hướng dẫn, điều khiển 4 nhóm giải quyết nhiệm vụ đã được phân công dựa trên nguồn sử liệu đã được cung cấp; định hướng theo mục tiêu, sản phẩm đã nêu ở trên. 124 Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy – học Lịch sử ở trường phổ thông theo hướng... + Bước 1: GV phân chia và giao nhiệm vụ theo 4 nhóm: Nhóm 1, 3 cùng tìm hiểu về biểu hiệu của cuộc khủng hoảng kinh tế và lí giải nguyên nhân; Nhóm 3, 4 đánh giá những tác động của cuộc khủng hoảng kinh tế đối với nước Mĩ. Bước 2: Tổ chức, hướng dẫn HS xem đoạn video về cuộc khủng hoảng kinh tế ở Mĩ, kết hợp đọc SGK để giải quyết. Bước 3: GV tổ chức, định hướng cho 4 nhóm thảo luận để giải quyết vấn đề. Bước 4: GV hướng dẫn, điều khiển các báo cáo sản phẩm, cùng nhận xét nhau. Bước 5: GV nhận xét, đánh giá, tổng kết. Bước 4: Hết thời gian, GV tổ chức, điều khiển từng nhóm lần lượt báo cáo theo kĩ thuật “5 xin” (xin chào, xin phép, xin lỗi, xin được góp ý, xin cảm ơn) và nhận xét theo kĩ thuật “321” (3 lời khen dành cho đội bạn, 2 điều muốn góp ý thêm và 1 câu hỏi liên quan đến sản phẩm báo cáo). - Bước 5: GV nhận xét, đánh giá tinh thần, ý thức, PP học tập, sản phẩm HĐ của HS, cuối cùng chốt vấn đề và tổng kết HĐ. Khi thiết kế và tổ chức HĐ như trên, chúng ra đã xác định rõ mục tiêu (sản phẩm đầu ra), hướng tới NL cần đạt, từ đó dễ dàng lựa chọn hình thức, phương pháp tổ chức dạy – học trên lớp và đánh giá hiệu quả HĐ đó. 3. Kết luận Thiết kế và tổ chức HĐ dạy – học trong môn LS ở trường phổ thông là vấn đề mới, chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể. Vì vậy những điều mà bài viết đưa ra cần tiếp tục nghiên cứu, cả từ cách tiếp cận, những căn cứ để xác định đến quy trình và cấu trúc của HĐ dạy – học. Chỉ khi nào chúng ta đồng thuận, có tiếng nói chungthì mới đề xuất được các hình thức, PP và biện pháp đổi mới phù hợp, hiệu quả,qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông hiện nay./. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Thanh Thi, 2016. Quy trình phát triển năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản nghị luận dành cho học sinh giỏi môn Ngữ văn, Tạp chí Giáo dục, số 376, tr.24-26. [2] Phan Thị Thanh Hội, 2015. Đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11 Trung học phổ thông, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 60, số 2, tháng 6, tr.103-112. [3] Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn, 2016. Thiết kế các hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học trong dạy học môn Toán, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, kì 3 tháng 6, tr.166-168. [4] Trần Thị Thanh Xuân, 2016. Thiết kế hoạt động khám phá trong dạy học phần di truyền (Sinh học 12) nhằm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh, Tạp chí Giáo dục, số 376, tr.49-50, 48. [5] Nguyễn Quang Uẩn, 2012. Tâm lí học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [6] Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên), 2013. Giáo dục học, tập 1, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [7] Microsoft Partners in Lerning, 2012. ILT LEAP 21 - Learning Activity Rubrics, p.2-23. 125 Nguyễn Mạnh Hưởng [8] Schneckenberg, D.Wildt, 2006. J. The Challenge of a Competence in Academic Staff Development, N.-Y, CELT. [9] Lê Hải Yến, 2016. Nghĩ về các kĩ năng cần thiết nhất trong mục tiêu giáo dục, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 5, tr.11. [10] Đỗ Ngọc Thống, Tiếp cận năng lực như thế nào?, [11] Bộ Giáo dục – Đào tạo, 2015. Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể - Chương trình giáo dục phổ thông mới (Lưu hành nội bộ), Hà Nội, tháng 7, tr.8. [12] Khái niệm Competence là thuật ngữ xuyêt suốt chương trình giáo dục cơ bản bắt buộc ở châu Âu (EU), Eurydice, 2002 ( [13] Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (Đồng chủ biên), 2009. Phương pháp dạy học lịch sử, tập 1 và 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [14] Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hưởng, 2016. Xác định hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học LS ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, kì 1 tháng 11. ABSTRACT Design and organization of History teaching - learning activities in high schools aiming at developing student competence Nguyen Manh Huong Faculty of History, Hanoi National University of Education The article refers to the significance of the design and organization of History teaching - learning activities in high school aiming at developing student competence. Based on establishing assessment criteria for each teaching - learning activity and pointing out steps involved in the process of forming, developing student competence, the author focuses on clarifying the process of designing and organizing History teaching - learning activities in high schools Keywords: Teaching and learning activity, teaching history, History subject, developing student competence. 126