Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo định hướng năng lực nghề nghiệp

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0164 Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 9, pp. 181-189 This paper is available online at THIẾT KẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP Bùi Văn Hồng Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh Tóm tắt. Dạy học tích hợp đang được triển khai rộng rãi trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở nước ta. Song hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất về cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy tích hợp. Trên cơ sở phân tích phân tích các yếu tố năng lực nghề nghiệp theo vị trí việc làm cần được phát triển cho người lao động trong quá trình dạy học, kết hợp với quá trình quan sát và trao đổi với giáo viên về hoạt động dạy học tích hợp tại một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp, bài viết đề xuất cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy tích hợp theo năng lực nghề nghiệp. Trong đó, một bài dạy tích hợp được thiết kế gồm một hoặc nhiều thành tố năng lực nối tiếp nhau để phát triển năng lực người học phù hợp với yêu cầu thực tế. Qua thiết kế thử nghiệm của giáo viên, bước đầu đã cho thấy được tính khả thi kết quả nghiên cứu. Từ khóa: Dạy học tích hợp; Năng lực nghề nghiệp; Kế hoạch dạy học; Giáo dục nghề nghiệp. 1. Mở đầu Với ưu điểm vượt trội là tạo ra sự liên tục trong nhận thức cho người học từ lí thuyết đến thực hành, hoặc từ phát triển kĩ năng đến ứng dụng thực tiễn [1], dạy học tích hợp đang được triển khai sử dụng rộng rãi trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDNN) của Việt Nam hiện nay. Cùng với sự phát triển của hệ thống GDNN nước ta, dạy học tích hợp cho đến nay đã có những cập nhật, phát triển đáng kể, đặc biệt là cơ quan quản lí nhà nước về GDNN cũng đã xây dựng được những văn bản chính thức hướng dẫn về việc lập kế hoạch và tổ chức dạy học theo hướng tích hợp [2]. Sự phát triển của dạy học tích hợp trong nhưng năm gần đây đã góp phần đáng kể trong công tác đào tạo nghề ở nước ta. Tuy nhiên, thực tế dạy học trong hệ thống GDNN ở nước ta cho thấy, hiện nay vẫn chưa có sự thống nhất với nhau giữa các cơ sở đào tạo và giữa các giáo viên trong cùng một đơn vị về cấu trúc của bài dạy tích hợp, quy trình và phương pháp dạy học tích hợp, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học tích hợp. Điều này được thể hiện rất rõ trong khâu thiết kế dạy học tích hợp của giáo viên, khâu ảnh hưởng trực tiếp đến toàn bộ hoạt động dạy học tích hợp của giáo viên trên lớp và chất lượng chất lượng của quá trình dạy học. Vì vậy, việc nghiên cứu dạy học tích hợp nói chung và thiết kế dạy học tích hợp nói riêng vẫn đang là vấn đề cấp thiết và có ý nghĩa thực tiễn rất cao trong bối cảnh phát triển GDNN ở nước ta hiện nay. Ngày nhận bài: 25/4/2017. Ngày nhận đăng: 12/8/2017 Liên hệ: Bùi Văn Hồng, e-mail: bvhong@yahoo.com 181 Bùi Văn Hồng Ở cấp độ chương trình, hệ thống đào tạo nghề kép của CHLB Đức đã khẳng định được sự thành công khi áp dụng phương pháp đào tạo tích hợp giữa học tập tại trường với học tập tại nơi làm việc. Cấu trúc của chương trình đào tạo được xây dựng dưới dạng module tích hợp, tạo ra sự linh hoạt cho người học trong việc lập kế hoạch học tập hoặc chuyển đổi chương trình học [3]. Phương pháp đào tạo này cũng đang được áp dụng thành công tại Na Uy với mô hình tích hợp trong đào tạo nghề theo công thức 2 + 2 [4]. Ở cấp độ tổ chức dạy học tích hợp, Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội (2010) đã có văn bản hướng dẫn sử dụng các biểu mẫu và quy trình biên soạn giáo án cho bài dạy tích hợp. Các biểu mẫu này đã giúp các cơ sở đào tạo và giáo viên trong hệ thống GDNN ở nước ta có thể triển khai đồng bộ được các hoạt động dạy học tích hợp từ khâu lập kế hoạch đến tổ chức dạy học [2]. Tuy nhiên, qua thực tế dạy học cho thấy, các biểu mẫu giáo án tích hợp trên vẫn còn tồn tại một số hạn chế về cấu trúc, nội dung và đặc biệt là thuật ngữ “tiểu kĩ năng” được sử dụng trong giáo án tích hợp. Sự khác nhau giữa Đề cương bài giảng và giáo án trong hồ sơ dạy học tích hợp chưa có sự phân biệt rõ ràng trong sử dụng. Những tồn tại trên đã tạo ra không ít khó khăn cho giáo viên trong quá trình dạy học, dẫn đến sự không thống nhất trong toàn hệ thống. Dạy học tích hợp đã được áp rộng rộng rãi trong hệ thống GDNN ở nước ta và cũng được xem là phương thức dạy học chủ đạo trong đào tạo nghề bậc sơ cấp, trung cấp và cao đẳng. Song, các nghiên cứu và công bố chính thức về dạy học tích hợp trong những năm gần đây còn rất hạn chế, nên những vấn đề còn tồn tại trong quá trình dạy học vẫn chưa được làm sáng tỏ, nhất là chưa có sự thống nhất chung trong hệ thống GDNN về lập kế hoạch và tổ chức hoạt động dạy học tích hợp. Năm 2015, Bùi Văn Hồng đã đề xuất quy trình dạy học tích hợp trong GDNN theo lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984) gồm 5 bước: (1) Phân tích mục tiêu dạy học, xác định các chuẩn học tập cụ thể; (2) Trải nghiệm/hướng nghiệp, tạo động cơ học tập tích cực cho người học; (3) Hình thành khái niệm mới, củng cố kiến thức lí thuyết liên quan đến các kĩ năng thực hành cần luyện tập; (4) Phát triển kĩ năng/vận dụng, luyện tập tích cực theo quy trình thực hành và vận dụng năng lực đã được hình thành vào thực tế nghề nghiệp, (5) Kiểm tra đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học của người học [5]. Quy trình dạy học này có thể làm cơ sở cho việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp của giáo viên, qua đó, lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm nội dung và đặc điểm nhận thức của người học. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, dạy học tích hợp theo lí thuyết học tập trải nghiệm góp phần đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Tuy nhiên, nghiên cứu này của tác giả chủ yếu tập trung vào phát triển mô hình và quy trình thực hiện phương pháp dạy học tích hợp, chưa đề cập đến cấu trúc và nội dung của kế hoạch dạy học tích hợp trong khâu thiết kế dạy học, khâu quan trọng của quá trình dạy học. Với mục tiêu đề xuất nội dung và quy trình trong khâu thiết kế dạy học tích hợp, bài viết này trình bày kết quả nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp, cấu trúc nội dung, kế hoạch dạy học tích hợp và ví dụ minh họa. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích cấu trúc năng lực để tìm mối quan hệ giữa yêu cầu năng lực theo vị trí việc làm với việc xác định các thành tố năng lực trong đào tạo, từ đó, đề xuất cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học tích hợp. - Phương pháp quan sát và phỏng vấn sâu: tiến hành dự giờ và trao đổi trực tiếp với giáo viên tại một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và Miền Tây Nam Bộ để đánh giá thực trạng dạy học tích hợp hiện nay làm cơ sở thực tiễn cho đề xuất cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học tích hợp. 182 Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo định hướng năng lực nghề nghiệp - Phương pháp chuyên gia: gửi cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học tích hợp đến các giáo viên trường Cao đẳng nghề thành phố Hồ Chí Minh và Cao đẳng nghề Giao thông vận tải Trung ương III thiết kế và tổ chức dạy học thử nghiệm để đánh giá tính khả của kết quả nghiên cứu. 2.2. Năng lực nghề nghiệp trong dạy học Năng lực có thể được hiểu là khả năng thực hiện hành vi nghề nghiệp phù hợp trong các tình huống nghề nghiệp thực tiễn. Hành vi này dựa trên sự tích hợp của kiến thức, các kĩ năng và thái độ, động cơ và tính cách của cá nhân [6, tr. 12]. Trong đó: (1) Kiến thức là những hiểu biết về lĩnh vực chuyên môn và lĩnh vực có liên quan khác; (2) Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức để thực hiện có kết quả cho một hoạt động nghề nghiệp; (3) Thái độ là cảm nhận hoặc ứng xử đối với công việc/nhiệm vụ hoặc với người khác. Hình 1. Mô hình năng lực [7] Trong hoạt động nghề nghiệp, thì năng lực nghề nghiệp của người lao động chính là mức độ hoàn thành công việc theo vị trí việc làm tương ứng mà người lao động phụ trách. Để có khả năng làm việc tốt, người lao động phải trang bị cho mình Kiến thức, Kĩ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu theo từng vị trí việc làm cụ thể. Do đó, trong quá trình dạy học, người học cũng phải được rèn luyện và phát triển năng lực cá nhân dựa trên sự tích hợp của các lĩnh vực Kiến thức, Kĩ năng và thái độ tương ứng. Một mô hình năng lực khác được phát triển bởi Rudolf Tippelt & Antonio Amoros, đó là mô hình năng lực hoạt động nghề nghiệp (năng lực nghề nghiệp). Theo mô hình này, năng lực được xác định thông qua hành động và có cấu trúc bao gồm các năng lực thành phần như: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể (hình 2). Trong đó: (1) Năng lực chuyên môn gồm: kiến thức, kĩ năng và hiểu biết trong lĩnh vực chuyên môn cũng như trong các lĩnh vực khác có liên quan đến nó; khả năng ứng dụng các kiến thức, kĩ năng và những hiểu biết đó trong cuộc sống thông qua các hoạt động. (2) Năng lực phương pháp: khả năng và sự sẵn sàng sử dụng thành thạo các kĩ năng, thao tác, công cụ để hoàn thành hoạt động. 183 Bùi Văn Hồng Hình 2. Mô hình năng lực hoạt động nghề nghiệp [8;27, 9] (3) Năng lực xã hội: nhấn mạnh đến phạm vi giao tiếp và hoạt động của con người; khả năng thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội. (4) Năng lực cá nhân: chính là khả năng tự đánh giá bản thân của con người trong các quan hệ, với tư cách là chủ thể hoạt động và giao lưu. Như đã phân tích trên, năng lực nghề nghiệp của người lao động chính là mức độ thể hiện và khả năng vận dụng tích hợp tất cả các thành phần năng lực ở hình 1 hoặc hình 2 như trên trong hoạt động nghề nghiệp. Đây chính là kết quả của quá trình đào tạo được thực hiện phù hợp với chuẩn năng lực nghề nghiệp theo từng vị trí việc làm mà xã hội yêu cầu. Vì vậy, dạy học theo định hướng năng lực nghề nghiệp nhất thiết phải được dựa trên cơ sở tích hợp các lĩnh vực năng lực thành phần phù hợp với yêu cầu của từng vị trí nghề nghiệp, giúp người học rèn luyện và phát triển năng lực nghề nghiệp cá nhân đáp ứng nhu cầu xã hội. 2.3. Cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học tích hợp 2.3.1. Xác định mục tiêu dạy học Theo quan điểm của năng lực nghề nghiệp trong dạy học như đã phân tích ở mục 2.1, mục tiêu dạy học được xác định từ chuẩn năng lực nghề nghiệp theo từng vị trí việc làm và đảm bảo tính thống nhất từ chương trình đào tạo (CTĐT) đến từng bài/đơn vị học tập trong chương trình (hình 3), trong đó: - Năng lực nghề nghiệp theo vị trí việc làm: là những tiêu chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ và những hiểu biết và những khác do đơn vị sử dụng lao động yêu cầu đối với từng vị trí việc làm mà người lao động phụ trách. Chuẩn năng lực nghề nghiệp này được doanh nghiệp cung cấp cho nhà trường để xây dựng mục tiêu dạy học của CTĐT. - Năng lực thành phần trong năng lực nghề nghiệp: là những nhóm kiến thức, kĩ năng cần thiết và tương đối độc lập nhau mà người học phải được trang bị trong quá trình học tập để hình thành năng lực nghề nghiệp. Các thành phần năng lực này được nhà trường xác định trên cơ sở phân tích năng lực nghề nghiệp và mục tiêu đào tạo của CTĐT để xây dựng các module học tập cho chương trình. - Thành tố năng lực trong năng lực thành phần: là những đơn vị kiến thức, kĩ năng nhỏ nhất có tính chất độc lập hoặc nối tiếp nhau trong một module học tập mà người học phải được trang bị 184 Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo định hướng năng lực nghề nghiệp Hình 3. Cấp độ mục tiêu theo cấp độ năng lực để hình thành các năng lực thành phần. Các đơn vị năng lực này được nhóm giáo viên phụ trách module hoc tập xác định thông qua việc phân tích năng lực thành phần và mục tiêu đào tạo của module để xác định mục tiêu dạy học của bài/đơn vị học tập. Như vậy, trên cơ sở phân tích năng lực nghề nghiệp theo vị trí việc làm, các cơ sở đào tạo xây dựng mục tiêu dạy học cho CTĐT và các năng lực thành phần cần thiết để hình thành các module học tập. Khi triển khai CTĐT, nhóm giáo viên phụ trách module học tập tiến hành phân tích mục tiêu dạy học của module, năng lực thành phần để xác định mục tiêu dạy học bài/đơn vị học tập và các thành tố năng lực trong năng lực thành phần làm cơ sở cho việc lựa chọn nội dung dạy học tích hợp. 2.3.2. Cấu trúc nội dung của bài/đơn vị học tập Hình 4. Các thành phần nội dung học tập trong dạy học tích hợp Các thành phần nội dung học tập trong dạy học tích hợp được minh họa như hình 4, bao gồm: kiến thức lí thuyết liên quan, thực hành kĩ năng theo quy trình và rèn luyện thái độ tích cực thông qua quá trình học tập. Trong đó: - Kiến thức lí thuyết liên quan: là những khái niệm, cấu tạo, nguyên lí hoặc quy luật gắn liền với kĩ năng thực hành. Thông qua những kiến thức lí thuyết liên quan này hình thành cho người học những hiểu biết và kiến thức mới liên quan đến kĩ năng cần rèn luyện và phát triển, đồng thời, cũng chính là cơ sở để xây dựng quy trình thực hành và các công cụ kiểm tra đánh giá làm sáng tỏ kết quả luyện tập. 185 Bùi Văn Hồng - Thực hành kĩ năng theo quy trình: trên cơ sở những hiểu biết về kĩ năng đã được hình thành từ các kiến thức liên quan và quy trình thực hành đã được xây dựng, người học tiến hành luyện tập chủ động dưới sự hướng dẫn của giáo viên để hình thành và phát triển kĩ năng thực hành. Thông qua quá trình thực hành theo quy trình, người học củng cố được kiến thức lí thuyết liên quan và phát triển được kĩ năng thực hành mới. Qua đó, người học cũng rèn luyện và phát triển được thái độ đúng đắn đối với học tập và nghề nghiệp sau này. Tùy theo mục tiêu dạy học của mục tiêu dạy học bài/đơn vị học tập, nội dung học tập trong dạy học tích hợp được cấu trúc thành một nội dung học tập tương ứng với một thành tố năng lực, hoặc nhiều nội dung học tập nối tiếp nhau tương ứng với nhiều thành tố năng lực (đơn vị kiến thức liên lí thuyết liên quan và thực hành kĩ năng theo quy trình). 2.3.3. Cấu trúc đề cương bài giảng (nhiều thành tố năng lực): ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT BÀI GIẢNG Bài 1. Tên bài tích hợp (Số tiết LT/TH/KT) (1) Mục tiêu dạy học - Kiến thức. - Kĩ năng. - Thái độ. (2) Nhiệm vụ học tập - Tìm hiểu lí thuyết bài học - Thực hành theo quy trình (3) Phương tiện dạy học tối thiểu (Lập danh mục phương tiện, thiết bị cần thiết) (4) Nội dung dạy học (4.1) Nội dung của thành tố năng lực 1: (4.1.1) Kiến thức lí thuyết liên quan 1 (4.1.2) Thực hành kĩ năng 1 theo quy trình (4.2) Nội dung của thành tố năng lực 2: (4.2.1) Kiến thức lí thuyết liên quan 2 (4.2.2) Thực hành kĩ năng 2 theo quy trình (4.3) Hư hỏng thường gặp và cách khắc phục: (Những lỗi thường xảy ra/nguyên nhân/khắc phục) (5) Kiểm tra – Đánh giá (Câu hỏi, bài tập kiểm tra mức độ đạt MTDH của người học) 6) Tài liệu tham khảo (Danh mục tài liệu tham khảo cho nội dung học tập) 2.3.4. Cấu trúc Kế hoạch dạy học (nhiều thành tố năng lực): GIÁO ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP 186 Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo định hướng năng lực nghề nghiệp Bài 1. Tên bài tích hợp (Số tiết LT/TH/KT) (1) Mục tiêu dạy học - Kiến thức. - Kĩ năng. - Thái độ. (2) Nhiệm vụ học tập - Tìm hiểu lí thuyết bài học - Thực hành theo quy trình (3) Phương tiện dạy học tối thiểu (Lập danh mục phương tiện, thiết bị cần thiết) (4) Hoạt động dạy học - Ổn định lớp: . . . . Thời gian: . . . . - Thực hiện hoạt động dạy học TT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Thờigian Hoạt động thầy Hoạt động trò 1 Dẫn nhập - Tạo động cơ học tập. - Định hướng người học tập trung vào bài mới. - Minh họa và phân tích ứng dụng kết quả học tập. - Trình bày mục tiêu dạy học - Quan sát, trải nghiệm. - Phát triển kinh nghiệm. 2 Nội dung của thành tố năng lực 1 2.1. Kiến thức lí thuyết liên quan 1 2.2. Thực hành kĩ năng 1 theo quy trình 3 Nội dung của thành tố năng lực 2 3.2. Kiến thức lí thuyết liên quan 2 Tùy theo PPDHgiáo viên chọn Tùy theo PPDH giáo viên chọn 3.2. Thực hành kĩ năng 2 theo quy trình 4 Hư hỏng thường gặp - Hiện tượng hư hỏng - Nguyên nhân - Khắc phục (5) Kiểm tra – Đánh giá (Câu hỏi, bài tập kiểm tra mức độ đạt MTDH của người học) (6) Rút kinh nghiệm (Phân tích ưu và nhược điểm của tiết dạy, đề xuất cải tiến) 187 Bùi Văn Hồng 3. Kết luận Năng lực nghề nghiệp của người lao động được thể hiện thông qua mức độ hoàn thành công việc theo vị trí việc làm tương ứng mà người lao động phụ trách. Tương ứng với mỗi vị trí việc làm cụ thể, người lao động người lao động phải vận dụng tích hợp kiến thức, kĩ năng và thái động để hoàn thành nhiệm vụ. Qua đó, người lao động khẳng định được khả năng làm việc đối với vị trị nghề nghiệp mà họ phụ trách. Do đó, trong quá trình dạy học, để phát triển năng lực nghề nghiệp cho người học, người dạy phải thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp phù hợp với yêu cần thực tế về năng lực nghề nghiệp. Từ một năng lực nghề nghiệp thực tế, trong dạy học tích hợp có thể thiết kế hoạt động dạy học dưới dạng một thành tố năng lực, hoặc nhiều thành tố năng lực nối tiếp nhau. Việc thiết kế dạy học tích hợp theo cấu đảm bảo cho người học phát triển liên tục và trọng vẹn một năng lực nghề nghiệp. Vì vậy, khi áp dụng dạy học tích hợp trong GDNN, giáo viên có thể thiết kết cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học dưới dạng một thành tố năng lực, hoặc nhiều thành tố năng lực nối tiếp nhau tùy thuộc vào mục tiêu dạy học. Mỗi tố năng lực trong dạy học đều được tích hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ. Tuy nhiên, trong trường hợp cấu trúc nội dung và kế hoạch dạy học tích hợp theo nhiều thành tố năng lực nối tiếp nhau, khi học thành tố năng lực sau, người học có thể kế thừa kiến thức của thành tố năng lực trước để rèn luyện và phát triển kĩ năng. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Curriculum Council Government of Western Australia, 2009. Integrated approaches to teaching and learning in the senior secondary school. WACE. [2] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, 2010. Công văn số 1610 /TCDN-GV ngày 15 tháng 09 năm 2010 về việc hướng dẫn biên soạn giáo án và triển khai dạy học tích hợp, Tổng cục dạy nghề. [3] EODC, 2010. Vocational Education and Training in Germany Strengths, Challenges and Recommendations, Directorate for Education. Education and Training Policy Division. [4] -dao-t-o-va-d-y-ngh-uu-dtu-c-a-na-uy. [5] Bùi Văn Hồng, 2015. Dạy học tích hợp trong GDNN theo lí thuyết học tập trải nghiệm của David A. Kolb. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 60 (8D), tr. 37 - 46. [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015. Phát triển chương trình đào tạo giáo viên kĩ thuật. Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương trình đào tạo. [7] [8] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015. Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên, Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương trình đào tạo. [9] Eoropean Communities, 2007. Key Competences for Lifelong Learning – Eoropean Framework. [10] Bùi Văn Hồng, 2014. Dạy học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt và vận dụng vào dạy học thực hành máy điện. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 59 (8), tr.133 – 141. [11] Phan Long, 2015. Đào tạo giáo viên kĩ thuật tiếp cận theo chuẩn năng lực nghề nghiệp ASEAN. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 60 (8D), tr. 124 – 129. 188 Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo định hướng năng lực nghề nghiệp [12] Bùi Văn Hồng, 2015. Đào tạo nguồn nhân lực trình độ TCCN theo định hướng gắn nhà trường với doanh nghiệp. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 60 (8D), tr. 170 – 177. [13] Bùi Văn Hồng, 2016. Phát triển chương trình đào tạo giáo viên kĩ thuật theo định hướng năng lực nghề nghiệp tại trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Tp. Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 61 (8), tr. 107-116. [14] Bui Van Hong, 2016. Professional competences oriented solutions of high – quality human resource training in Ho Chi Minh City. Jounal of Science of HNUE, 61(11), pp. 130-135. [15] Nguyễn Văn Cường, 2017. Vấn đề xác định các năng lực chung trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông. Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 71 (132), tr. 17-18. ABSTRACT Professional competence Oriented Designing Integrated teaching and learning in Technical Vocational Education and Training Bui Van Hong Ho Chi Minh City University of Technology and Education Integrated teaching and learning is being implemented widely in the Technical Vocational Education and Training system in Vietnam, but in currently, there is no uniform of the structure of content and teaching plan. Basis on analysis of the factors of professional competence of of each job position, combined with observing and interviewing teachers about the activities of Integrated teaching and learning in the institutions, this paper proposed the structure of content and teaching plan for the integrated teaching and learning based on professional competence. In particular, an integrated instruction that is designed to consist of one or more successive competency components to develop learner’s competencies to meet practical requirements. Through the teacher’s test design, initially showed the feasibility of the research results. Keywords: Integrated teaching and learning; Professional competence; Teaching and Learning Plans; Technical Vocational Education and Training. 189