Tăng cường tự chủ chương trình đào tạo - Yếu tố căn bản nâng cao chất lượng đào tạo của các trường Đại học Việt Nam

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123 96 TĂNG CƯỜNG TỰ CHỦ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO - YẾU TỐ CĂN BẢN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM Nguyễn Việt Phương - Trường Đại học Vinh Ngày nhận bài: 02/04/2019; ngày sửa chữa 20/04/2019; ngày duyệt đăng: 27/04/2019. Abstract: Academic freedom in general and autonomy of training curriculum in particular is an indispensable feature of universities. In autonomy curriculum, lectuers are entitled to design, build and implement curriculum that meet the social needs as well as students' competencies. Learners and lectuers have the right to decide on the teaching content, to be free to explore, experience and create. The article focuses on research the current status of curriculum autonomy in the world and in Vietnam; thereby propose some suitable solutions for the autonomy of training curriculum that still exists in Vietnam. Keywords: Autonomy, autonomy of curriculum, curriculum development, education quality. 1. Mở đầu Vấn đề tự chủ của các trường đại học trên thế giới đã được đề cập và quan tâm từ rất sớm. Theo các nhà nghiên cứu, trường đại học cần có mức độ tự chủ cần thiết đủ để thực hiện các sứ mệnh của mình một cách tốt nhất. Tự chủ là một khái niệm thường được sử dụng trong các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH), tự chủ có thể được định nghĩa như là sức mạnh của các trường đại học trong việc quản trị nhà trường mà không bị chi phối và tác động của thế lực bên ngoài nhà trường. Mức độ tự chủ của các trường có thể khác biệt tuỳ thuộc vào điều kiện cụ thể của từng địa phương cũng như tuỳ từng thời điểm [1]. Tự chủ đại học, một mặt giúp cho nhà trường có thể giao tiếp và đàm phán có hiệu quả với xã hội; mặt khác, cũng cho thấy tầm quan trọng của tính dân chủ trong nội tại các trường đại học. Những cơ sở GDĐH muốn chuyển dịch theo hướng tự chủ cần nhận thức được trách nhiệm của mình đối với việc đáp ứng và làm tròn một số chức năng xã hội. Trong gần một thập kỉ qua, vấn đề tự chủ trong GDĐH Việt Nam đã có nhiều chuyển biến tích cực. Từ chỗ toàn thể hệ thống GDĐH Việt Nam như một trường đại học lớn, chịu sự quản lí nhà nước chặt chẽ về mọi mặt thông qua Bộ GD-ĐT, các trường đại học đã dần được trao quyền tự chủ. Theo quy định của Luật Giáo dục Việt Nam, trường đại học có quyền tự chủ trong 5 lĩnh vực: 1) Xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy; 2) Tổ chức tuyển sinh, đào tạo, công nhận tốt nghiệp; 3) Tổ chức bộ máy; 4) Huy động, quản lí, sử dụng nguồn lực; 5) Hợp tác trong và ngoài nước [2; tr 34]. Căn cứ vào Luật Giáo dục, tác giả Nguyễn Trọng Hoài cũng chỉ ra rằng: các cơ sở GDĐH cần tập trung và 4 khía cạnh chính: học thuật, nhân sự, tài chính, quản trị tổ chức [3]. Tuy nhiên, mức độ tự chủ chưa được quy định cụ thể. Mặc dù Nhà nước và Bộ GD-ĐT đã hết sức chú trọng vấn đề tự chủ và đã cố gắng tạo ra hành lang pháp lí cho quyền tự chủ của các cơ sở GDĐH, nhưng các quyền tự chủ đó vẫn chưa thật sự phát huy hết tác dụng vì tính chất chưa triệt để, thiếu nhất quán, đồng bộ trong các chủ trương, chính sách của Nhà nước. Các cơ sở GDĐH mong muốn được tăng thêm quyền tự chủ, đặc biệt trong các lĩnh vực quản lí tài chính, bộ máy, nhân sự, tuyển sinh, trang thiết bị, cơ sở vật chất... Trong những năm trở lại đây, chương trình đào tạo (CTĐT) ở tất cả các bậc học đang được các cơ quan quản lí Nhà nước về GDĐT, GV, giáo viên cũng như toàn thể xã hội quan tâm. Ví dụ điển hình nhất cho sự thay đổi căn bản, toàn diện về mặt CTĐT đó là sự ra đời của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, cũng như việc định hướng lại và thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực ở các cơ sở GDĐH. Trong các khía cạnh về tự chủ, tự chủ về học thuật nói chung, tự chủ về CTĐT nói riêng đóng vai trò làm nền tảng cho sự phát triển về mặt chất lượng của cơ sở giáo dục. Bài viết tập trung nghiên cứu: 1) Kinh nghiệm tự chủ học thuật nói chung và tự chủ CTĐT nói riêng ở trên thế giới; 2) Thực trạng về việc xây dựng CTĐT ở các cơ sở GDĐH tại Việt Nam; 3) Đề xuất giải pháp về tự chủ CTĐT cho các trường đại học Việt Nam. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Tự chủ học thuật và tự chủ chương trình đào tạo trên thế giới Theo Reehana Raza [4], tự chủ đại học có thể chia thành 2 nhóm: tự chủ thực chất (substantive autonomy) và tự chủ thủ tục (procedural autonomy). Tự chủ thực chất bao gồm các hoạt động nghiên cứu học thuật và đào tạo; đặc biệt chú trọng tới quản trị, thiết kế chương trình, VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123 97 chính sách nghiên cứu, chuyên ngành đào tạo... Tự chủ thủ tục chú trọng tới các lĩnh vực phi học thuật, liên quan chủ yếu tới các vấn đề về tài chính (xem bảng 1). Bảng 1. Phân loại các hình thức tự chủ Tự chủ thực chất Tự chủ thủ tục Thiết kế chương trình Chính sách nghiên cứu Điều kiện nhập học Bổ nhiệm GV Chuyên ngành đào tạo Ngân sách Quản lí tài chính Bổ nhiệm chuyên viên hành chính Mua - Bán Hợp đồng Bên cạnh đó, việc gia tăng mức độ tự chủ của các cơ sở GDĐH cũng diễn ra dưới các hình thức đa dạng. Reehana Raze [4] đã cung cấp các lựa chọn chính sách khác nhau trong môi trường tự chủ khác nhau, trong đó có chính sách tự chủ về CTĐT (xem bảng 2): Bảng 2. Lựa chọn chính sách trong môi trường tự chủ Mục tiêu Cách thức đạt được Môi trường tập trung Môi trường tự chủ Chất lượng Đánh giá ngoài Đánh giá ngoài Sự phù hợp của CTĐT Định hướng quốc gia Tự chủ học thuật Một cơ sở giáo dục tự chủ sẽ có quyền quyết định cơ cấu tổ chức của nhà trường; đề ra những ưu tiên phát triển, quản lí ngân quỹ của nhà trường, tuyển dụng nhân sự và tuyển sinh; quyết định nội dung và hình thức tổ chức dạy học, nghiên cứu trong nhà trường. Mức độ tự chủ thường được định nghĩa và quy định trong các văn bản quy phạm pháp luật của quốc gia và có thể bị giới hạn đối với một số hoặc tất cả các cơ sở GDĐH và sau đại học trên cả nước. Về mặt lí thuyết, “tự chủ đại học” và “tự do học thuật” là hai khái niệm không đồng nhất, mặc dù có thể được sử dụng luân phiên để nói đến cùng một hiện tượng và quá trình. Mối quan hệ giữa hai khái niệm này tương đối phức tạp. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng có một ngăn cách khá mong manh giữa tự chủ đại học và tự do học thuật, dù tự do học thuật là một tiêu chí rất quan trọng nhằm đánh giá mức độ tự chủ của các cơ sở GDĐH. Tự chủ đại học không đồng nhất với tự do học thuật và ngược lại. Một số đặc trưng của tự chủ học thuật [5] bao gồm: - Có quyền quyết định về tổng số người học; - Có năng lực lựa chọn người học (hệ cử nhân và thạc sĩ); - Có năng lực giới thiệu/dừng chương trình học; - Có năng lực lựa chọn ngôn ngữ giảng dạy; - Có khả năng lựa chọn công cụ đảm bảo chất lượng (QA) và cơ quan cung cấp QA. Năm 2017, Bồ Đào Nha chính thức công bố Sắc lệnh 5908/2017 cho phép các trường học ở quốc gia này tham gia (trên cơ sở tự nguyện) vào dự án “Tự chủ và đa dạng CTĐT” -PACF. Dự án này mang lại cho các cơ sở giáo dục những điều kiện cần thiết trong việc quản lí chương trình; đồng thời tích hợp được các hoạt động nâng cao chất lượng học tập của người học. PACF không chỉ cho phép nhà trường thực nghiệm những phương pháp giảng dạy mới, mà còn hỗ trợ cơ sở phát triển các công cụ và phương pháp đánh giá mới. Hội đồng giám sát và cựu sinh Hoa Kì [6] cho rằng: trường đại học cần phải tự do dạy, tự do học và thống nhất giữa giảng dạy và nghiên cứu. Đây chính là đặc trưng cho tự chủ đại học của phương Tây. Hiệp hội quốc tế các trường đại học từ năm 1965 đã định nghĩa: tự chủ đại học có nghĩa là các trường có quyền ra quyết định về việc ai sẽ dạy, ai sẽ được học, ai sẽ tốt nghiệp và đề tài nào sẽ được nghiên cứu. Thực tiễn nghiên cứu cho thấy, các chuyên gia, các nhà khoa học thực sự làm việc đạt hiệu quả cao nhất khi họ không bị thúc giục và tính hiệu quả cũng được nâng lên trong hoạt động giảng dạy khi họ được tự do về tư tưởng, tự do trong việc nhìn nhận và thiết kế chương trình phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn [7]. Trong hệ thống GDĐH tại châu Âu, các trường đại học nhìn chung có quyền quyết định nội dung CTĐT. Ở Italy, trường đại học có thể thiết kế trình độ đào tạo nếu họ bám sát hướng dẫn của chương trình khung vốn hạn chế cấu trúc của hệ thống học thuật và định nghĩa các hoạt động, mục tiêu và chuẩn đầu ra giáo dục cho mỗi chương trình. Ở Latvia, trường đại học phải tuân thủ theo tiêu chuẩn giáo dục và chuẩn GDĐH; trong đó, có các hướng dẫn chung cũng như quy định một số khía cạnh nhất định về chương trình học (thời lượng thực hành, thực tập trong chương trình nghề). Bên cạnh đó, họ quy định một số module cứng như các module về kĩ năng doanh nghiệp cho các hệ đào tạo. Tại Lithuana, cơ quan kiểm định chất lượng sẽ quyết định một số nội dung như là một phần của quy trình kiểm định. Các cơ sở giáo dục nhận thức điều này như một trở ngại tương đối đối với sự đa dạng, tính sáng tạo và tính cạnh tranh của các trường. Chính quyền Balan không còn quyết định nội dung của CTĐT ở các trường. Bộ khung trình độ chuyên môn quốc gia cho phép các trường đại học nhiều quyền tự do hơn trong việc thiết kế nội dung chương trình học. Những văn bản trước đây của Chính phủ quy định về nội dung chương trình giờ được giới hạn lại thành những yêu cầu chung về Chuẩn đầu ra. Tại Hàn Quốc, đã có sự sắp xếp lại chức năng, nhiệm vụ tại các cơ quan quản lí nhà nước về GDĐT các cấp cũng như các cơ sở giáo dục; trong đó, tập trung nhiều vào việc thực hiện CTĐT. Quốc gia này tập trung vào việc “địa phương hoá” CTĐT trên nền tảng bộ khung của chương trình quốc gia nhằm phát huy hết những đặc trưng của cộng đồng và nhà trường tại địa phương thể VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123 98 hiện trong nội dung và phương pháp giáo dục [8]. Theo đó, các cơ sở giáo dục được “cởi trói”, khuyến khích thoát ra khỏi vai trò bị động trước đây và chuyển sang thực thi CTĐT mang đậm tính đặc trưng của nhà trường. Điển hình của sự chuyển dịch này là sự xuất hiện và mở rộng các học phần tự chọn cũng như những hoạt động tự chọn được tích hợp trong chương trình. Những hoạt động này đáp ứng được nhu cầu đa dạng dựa trên sở thích, năng khiếu của SV; được lồng ghép trong các chương trình ngoại khoá của nhà trường. Hai thay đổi quan trọng được thể hiện sự mở rộng tự chủ về CTĐT ở Hàn Quốc đó là: Khung chương trình quốc gia (sửa đổi năm 2007) và Kế hoạch quản lí nhà trường nhằm nâng cao tính tự chủ (2009). Theo đó, những hướng dẫn ở các cấp độ khác nhau được đưa ra nhằm khuyến khích sự tương tác tốt hơn đối với sự khác biệt về năng lực, năng khiếu, nhu cầu cũng như sở thích của học sinh, SV. 2.2. Thực trạng về tự chủ chương trình đào tạo ở các trường đại học tại Việt Nam Hiện nay, ở nước ta có khoảng 23 cơ sở GDĐH công lập thí điểm tự chủ bên cạnh nhóm trường đại học tư thục. Bước đầu cho thấy: các cơ sở tự chủ đã đạt được những thành tựu nhất định trên tất cả các lĩnh vực tự chủ; trong đó có tự chủ CTĐT theo nhu cầu của xã hội. Tuy nhiên, do đang trong giai đoạn thí điểm, hệ thống pháp lí chưa thực sự thống nhất và toàn diện về mặt cơ chế, chính sách, các cơ sở vẫn còn một số khó khăn chưa thể giải quyết được. Việc sửa đổi, bổ sung Luật Giáo dục trong năm 2018 đang trong quá trình hoàn thiện; trong đó tập trung nhiều vào việc hoàn thiện văn bản pháp quy về tự chủ đại học, hệ thống giáo dục đang hướng tới sự chuyển mình mạnh mẽ và hiệu quả của các cơ sở đào tạo, tập trung các nội dung then chốt quyết định chất lượng nhà trường, trong đó có CTĐT. Trong lĩnh vực nghiên cứu về tự chủ đại học, chưa có nhiều bài viết phân tích sâu về tự chủ chương trình tại các cơ sở GDĐH, các nghiên cứu hiện nay đang tập trung nhiều vào tự chủ chương trình giáo dục phổ thông; trong đó tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học và sách giáo khoa. 2.2.1. Về mục tiêu đào tạo Hiện nay, Việt Nam đang vận hành hệ thống GDĐH mang tính chất tập trung, mặc dù đang có những chuyển biến tích cực theo chiều hướng phân hoá và đa dạng hơn. Luật Giáo dục đã đề cập rõ việc phân cấp quản lí giáo dục, tăng cường tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường đại học, cơ chế đảm bảo quyền tự chủ về học thuật ở Việt Nam nhưng vẫn tồn tại một số bất cập, hạn chế. Luật Giáo dục vẫn còn những quy định cứng nhắc mang tính kiểm soát rất lớn từ phía cơ quan quản lí Nhà nước, chưa đem lại nhiều sự tự do cho các trường vận hành các hoạt động học thuật. Bên cạnh một số bất cập, rõ ràng rằng mục tiêu đào tạo của các trường đại học Việt Nam đã dần đi thẳng vào trọng tâm, yêu cầu của xã hội cũng như thị trường lao động. Theo đó, mục tiêu của chương trình tập trung chủ yếu vào việc phát triển năng lực của người học. 2.2.2. Về cấu trúc chương trình Hiện nay, việc tự chủ về cấu trúc chương trình của các trường đại học đã có sự chuyển biến mạnh mẽ. Việc đổi mới CTĐT theo hướng tiếp cận năng lực đã dẫn đến một thực trạng là nhiều học phần trước đây bị loại khỏi khung chương trình, thay thế bởi những môn học mới, có tính ứng dụng cao, hỗ trợ tốt trong việc phát triển kĩ năng cho SV. Việc thay đổi khung chương trình thường xuyên của các trường vẫn đảm bảo nguyên tắc giữ lại những học phần then chốt, trong khi vẫn dành chỗ cho các học phần liên môn, có sự hỗ trợ phát triển năng lực cho nhau; đồng thời giảm tải dung lượng chương trình học, hỗ trợ tốt hơn, chuyên sâu hơn cho việc học của tất cả SV. Bên cạnh những điểm đạt được, CTĐT tại các cơ sở GDĐH công lập đang còn tồn tại bất cập; tuy nhiên, các trường đang hướng tới việc thay đổi và điều chỉnh về dung lượng cũng như số lượng các học phần cơ bản, vừa đáp ứng được yêu cầu phát triển con người, vừa thích ứng với những yêu cầu khắt khe của thị trường lao động. 2.2.3. Về kiểm tra, đánh giá Trong các trường đại học thí điểm tự chủ, GV được trao nhiều quyền linh hoạt hơn trong kiểm tra, đánh giá SV. Hệ thống kiểm tra, đánh giá của nhà trường được thiết kế nhằm đáp ứng được sự đa dạng về các bài đánh giá học phần của GV. Việc tương tác với GV được SV thực hiện đa dạng hơn căn cứ trên các dạng bài kiểm tra khác nhau. Điều này không chỉ thể hiển những điểm đạt được trong việc tự chủ chương trình của các trường, mà còn tăng khả năng cũng như ý thức tự học của SV, nhằm đáp ứng được yêu cầu của môn học, hình thành các kĩ năng cần thiết cho tương lai. Nhiều chuyên gia nghiên cứu đều đồng ý rằng, tự chủ về CTĐT trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0 là khía cạnh quan trọng nhất trong quá trình tự chủ của các trường đại học. Thực tế đặt ra một bất cập, đó là các trường đại học ở Việt Nam có xu hướng tập trung nhiều vào tự chủ tài chính, trong khi ngân sách chỉ là điều kiện góp phần phát triển toàn diện hơn quá trình tự chủ của nhà trường. Yếu tố căn bản, được cho là gốc rễ tạo nên sự đột phá về mặt chất lượng của nhà trường chính là CTĐT; do đó, việc điều chỉnh và cập nhật chương trình đáp ứng nhu cầu thực tế cần được các cơ sở giáo dục chú trọng nhiều hơn. 2.2.4. Thực trạng bồi dưỡng năng lực, phát triển chuyên môn nghề nghiệp cho giảng viên VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123 99 Bất kì sự thay đổi nào về CTĐT cũng cần được thông báo và tập huấn rõ ràng, nghiêm túc và chuyên sâu đối với GV. Raja Roy Singh đã chỉ ra rằng: “Thành công của các cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào ý chí muốn thay đổi cùng với chất lượng của giáo viên. Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá đầu những giáo viên làm việc cho nó” [9]. Do đó, việc bồi dưỡng phát triển chương trình cũng như ứng dụng CTĐT mới cần được các cơ sở GDĐH quan tâm thoả đáng, nghiêm túc trên nền tảng kế hoạch thường xuyên trong nhiều năm. Kế hoạch bồi dưỡng cũng cần được dựa trên nguyên tắc sao cho GV có thể phát triển xa hơn về chuyên môn từ một nền tảng cơ bản, an toàn và vững chắc. Hiện nay, GV đã có nhiều ý kiến về sự bất cập về CTĐT cũng như cách thực hiện CTĐT. Nhận thức của GV thay đổi bởi một số vấn đề xảy ra trong quá trình cải cách và thực thi những CTĐT mới: 1) GV không được cung cấp đầy đủ những chương trình bồi dưỡng hỗ trợ cho họ trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương trình; 2) Không có nhiều cơ hội cho GV được thực hành, thực tế thông qua việc giải quyết những vấn đề thực tiễn; 3) Yếu tố văn hoá và bối cảnh làm hạn chế việc thực hiện đổi mới CTĐT. 2.3. Một số giải pháp tăng cường tự chủ chương trình đào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam 2.3.1. Nâng cao sự nhận thức của giảng viên về tự chủ chương trình đào tạo Cần nâng cao nhận thức của GV về việc thay đổi CTĐT theo hướng tự chủ, góp phần vào quá trình hoàn thành tự chủ ở một trường đại học. Trước bối cảnh về một sự thay đổi toàn diện về lượng và chất, các cơ sở GDĐH cần hỗ trợ GV trong việc nhận thức được tầm quan trọng của việc tự chủ CTĐT; thấy sự thay đổi về chương trình là điều cần thiết, tự thân, thay vì tác nghiệp trong sự bắt buộc, cưỡng ép, làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo chung của toàn trường, cũng như ảnh hưởng tới chất lượng nguồn nhân lực trong tương lai của xã hội. GV cần được cung cấp đầy đủ các khoá tập huấn chuyên sâu, có chất lượng về thiết kế, xây dựng và vận hành CTĐT mới, theo hướng tiếp cận năng lực. Các khoá bồi dưỡng, tập huấn cần được tổ chức trên quy mô vừa và nhỏ, có thể kết hợp giữa người có nhiều kinh nghiệm và người mới bắt đầu trong các lớp, đảm bảo được sự tập trung, nghiêm túc của cả người dạy và người học. Trong quá trình tự chủ CTĐT, cơ sở giáo dục cần lưu ý rằng: nhận thức của GV phụ thuộc vào số lượng thành viên tham gia vào quá trình phát triển CTĐT; đồng thời cũng là cầu nối quan trọng giữa họ với đồng nghiệp, với tiêu chuẩn của cơ quan quản lí Nhà nước về GDĐT và với yêu cầu của xã hội. 2.3.2. Xây dựng chính sách về tự chủ chương trình đào tạo Xây dựng chính sách về tự chủ CTĐT nhằm tăng tính tự chủ của GV, nhà trường trong việc xây dựng và thiết kế CTĐT; kiểm soát chất lượng giảng dạy và thực hiện chương trình của GV; cũng như đảm bảo chất lượng của SV đáp ứng nhu cầu xã hội. Việc xây dựng chính sách cần có sự tham gia của nhiều bên liên quan, gồm: Hiệu trưởng các trường đại học, cao đẳng; đại diện của GV; công đoàn, Bộ GD-ĐT, chuyên gia nghiên cứu, tổ chức phi chính phủ, đại diện phụ huynh và SV. Sự tham gia của các cá nhân/nhóm cá nhân đa dạng trong việc thiết lập chính sách tự chủ chương trình nhằm giúp các bên liên quan hiểu được tầm nhìn quốc gia về GD-ĐT; hiểu rõ hơn và đóng góp nhiều hơn cho quá trình tự chủ của một trong những khía cạnh then chốt, quyết định chất lượng của cơ sở giáo dục - tự chủ chương trình. Xây dựng, hoàn thiện các bộ khung về chương trình chung của quốc gia, hình thức đảm bảo chất lượng, chuẩn (theo cấp bậc) về nghề nghiệp cho GV và SV trên cơ sở tham vấn của các chuyên gia trong và ngoài nước. 2.3.3. Xây dựng đội ngũ cán bộ quản lí chuyên trách về tự chủ chương trình đào tạo Hiện nay, quy trình về thiết kế, xây dựng chương trình mới ở Việt Nam vẫn bị ảnh hưởng bởi cơ chế “trình - duyệt”, dẫn đến bất cập lớn về việc “xin - cho” vẫn có thể xảy ra. Cơ quan quản lí Nhà nước cần triệt để “cởi trói” cho các trường đại học, mang lại quyền tự do và trách nhiệm giải trình lớn hơn từ phía các trường. Đội ngũ cán bộ quản lí phụ trách mảng GDĐH tại cơ quan Nhà nước cũng như các trường cần được đào tạo bài bản, chuyên nghiệp, chuyên sâu; được trải nghiệm thực tế nhiều về hoạt động quản lí học thuật, quản lí chương trình, nhằm hỗ trợ cho các trường một cách tối đa trong quá trình tự chủ CTĐT. 3. Kết luận Tự chủ CTĐT được coi là yếu tố quan trọng trong tự chủ đại học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nói riêng, danh tiếng nhà trường nói chung. Tự chủ CTĐT cũng là một khía cạnh của tự do học thuật - một lĩnh vực vốn rất khó khi biến lí thuyết trở thành các hành động thực tiễn. Do tính chất quan trọng của CTĐT, chúng tôi cho rằng việc “cởi trói” cũng như “giới hạn linh hoạt” là rất cần thiết, nhằm tăng tính ứng dụng, cập nhật cho chương trình, thu hút GV và trao cho họ nhiều quyền tự chủ hơn cho chương trình mà mình đảm nhiệm, tăng tính tự giác và góp phần nâng cao năng lực cho SV. Nội dung chương trình cần được giảm tải, trong đó vẫn duy trì những học phần mang tính chất đặc thù. Cách kiểm tra, đánh giá cũng như hình thức, phương pháp dạy học cần đa dạng, linh hoạt hơn, nhằm giúp GV dành hết tâm huyết, phát huy tối đa tính sáng tạo trong việc giảng dạy, thay vì lo lắng, áp lực bởi việc thanh, kiểm tra. (Xem tiếp trang 123) VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 120-123 123 tác quản lí lực lượng ra nước ngoài đào tạo. Quản lí chặt chẽ, có hiệu quả việc đưa TNQS ra nước ngoài học tập, có chính sách lưu học sinh tự túc, quản lí lưu học sinh ở nước ngoài, không để xảy ra hiện tượng “chảy máu chất xám” của nước ta như đã xảy ra trong thời gian vừa qua. Quan tâm sử dụng nguồn nhân lực cao được đào tạo từ nước ngoài; làm tốt công tác thu hút tri thức Việt kiều và các học giả hàng đầu trên thế giới đến Việt Nam, vào quân đội tham gia giảng dạy. Quản lí chặt chẽ các nội dung kí kết hợp tác song phương và đa phương về GD-ĐT. Trên cơ sở hành lang pháp lí của Nhà nước và những quy định của quân đội, nhanh chóng xây dựng và hoàn thiện cơ chế, chính sách thu hút các nhà giáo, nhà khoa học nước ngoài tham gia đào tạo, nghiên cứu khoa học ở các cơ sở giáo dục trên cả nước nói chung và lĩnh vực quân đội nói riêng. 3. Kết luận Phát triển TNQS là vấn đề cực kì quan trọng trong xây dựng quân đội chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại. Vì vậy, để hoạt động trên đạt được mục tiêu, yêu cầu và phát huy tốt nhất những phẩm chất, năng lực của TNQS, đòi hỏi các cấp ủy, lãnh đạo, chỉ huy ở các nhà trường quân đội cần thực hiện đồng bộ, thường xuyên các biện pháp cơ bản nêu trên, để các TNQS phát huy được hết khả năng của mỗi tài năng cho việc sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn hiện nay. Tài liệu tham khảo [1] Ban Tuyên giáo Trung ương (2012). Tài liệu nghiên cứu Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI (Dùng cho cán bộ chủ chốt và báo cáo viên). NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật. [2] Nguyễn Trọng Bảo (1993). Tuổi trẻ nhân tài và tài năng quân sự. NXB Quân đội nhân dân. [3] Bộ Quốc phòng (2013). Chiến lược phát triển giáo dục, đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011 đến 2020. NXB Quân đội nhân dân. [4] Đảng Cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật. [5] Nguyễn Ngọc Phú (chủ biên, 2010). Thực trạng nguồn nhân lực, nhân tài của đất nước hiện nay: Những vấn đề đặt ra - Giải pháp. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [6] Nguyễn Vĩnh Thắng (2008). Quá trình hình thành, phát triển tài năng, tài năng quân sự ở Việt Nam. Tạp chí Nhà trường quân đội, số 2, tr 134-136. [7] Đặng Hữu Thi (2014). Mấy ý kiến về đào tạo tài năng quân sự trong các học viện, trường sĩ quan. Tạp chí Nhà trường quân đội, số 1, tr 25-27. [8] Nguyễn Huy Tú (2004). Tài năng: Quan niệm, nhận dạng và đào tạo. NXB Giáo dục. [9] Trần Văn Tùng (2005). Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nguồn nhân lực tài năng. NXB Thế giới. [10] Đức Vượng (1995). Hồ Chí Minh với vấn đề đào tạo cán bộ. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật. TĂNG CƯỜNG TỰ CHỦ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO... (Tiếp theo trang 99) Tài liệu tham khảo [1] European Centre for Higher Education (1992). Academic freedom and University Autonomy. Proceedings of the International Conference. [2] Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2010). Luật Giáo dục. NXB Lao động - Xã hội. [3] Nguyễn Trọng Hoài (2018). Tự chủ tài chính đại học theo thông lệ quốc tế và những gợi ý chính sách cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, số 439(1), tr 12-16. [4] Reehana Raza (2009). Examining Autonomy and Accountability in Public and Private Tertiary Instituitions. Human Development Network. [5] Estermann T. - Pruvot E.B (2017). University Autonomy in Europe III. The Scorecard 2017. [6] ACTA (2013). Free to teach, Free to Learn - Understanding and Maintaining Academic Freedom in Higher Education. New York. [7] Altbach P.G (2011). The Past, Present, and Future of the Research University: The Road to Academic Excellence. Washington DC: The World Bank. [8] Lee K. (2014). Competency based curriculum and curriculum autonomy in the Republic of Korea. Geneva: UNESCO International Bureau of Education. [9] Raja Roy Singh (1994). Nền giáo dục cho thế kể XXI - Những triển vọng của các nước vòng cung châu Á - Thái Bình Dương. Viện Khoa học giáo dục Hà Nội. [10] Lauridsen D.A (2003). What are teachers’ perceptions of the curriculum development process? Doctor of Philosophy, School of The Ohio State University. [11] Park M. - Sung Y.K (2013). Teachers’ perceptions of the recent curriculum reforms and their implementation: what can we learn from the case of Korean elementary teachers? Asia Pacific Journal of Education, Vol. 33(1), pp. 15-33. [12] SASCO (2009). Education Transformation. 16th National Congress Discussion Document. The South African Constituition, Bill of Rights, 1996, 16(1) d.