Tác động của cơ chế quản lý tài chính đến chất lượng giáo dục của các trường Đại học công lập Việt Nam

52 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật TÁC ĐỘNG CỦA CƠ CHẾ QUẢN LÝ TÀI CHÍNH ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CƠNG LẬP VIỆT NAM Phan Hồng Hải * TĨM TẮT Bài viết về kết quả nghiên cứu thơng qua điều tra về tác động của cơ chế quản lý tài chính đến chất lượng giáo dục của các trường Đại học Cơng lập Việt Nam, với 950 số quan sát từ các đối tượng là sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh, giảng viên và cán bộ quản lý của 33 trường Đại học Cơng lập Việt Nam. Mơ hình nghiên cứu theo phương pháp hồi quy tuyến tính bội, trong đĩ chấp nhận các biến kiểm sốt thành phần chất lượng giáo dục đại học trong mơ hình SERVQUAL ((Parasuraman cùng các cộng sự, 1985). Kết quả chỉ ra rằng, cơ chế quản lý tài chính cĩ tác động đáng kể đến sự hài lịng chất lượng GDĐH của ĐHCL. Từ khĩa: tác động, cơ chế quản lý tài chính, chất lượng giáo dục, đại học cơng lập THE EFFECT OF THE FINANCIAL MANAGEMENT STRUCTURE TO THE EDUCATIONAL QUALITY AT MANY PUBLIC UNIVERSITIES IN VIETNAM ABSTRACT Posts to the amount of research results from the investigation about the effect of the financial management structure to the educational quality at many Public Universities in Vietnam, with 950 for the number of observation from students, undergraduate students, postgraduate students, teachers and the management members of 33 Public Universities in Vietnam. According to the research model of multiple linear regression method, it’s accepted the variables can control the parts of university educational quality in SERVQUAL model (Parasuraman together with partners, 1985). The results show that the effect of financial management structure was satisfied with the University Educational Quality of Public Universities remarkably. Keywords: take effect, financial management structure, educational quality, Public Universities * Trường ĐH Cơng Nghiệp TP. HCM. Email: hai.phanhong@yahoo.com 53 Tác động của . . . 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Giáo dục đại học (GDĐH) là giáo dục bậc cao, là chìa khĩa then chốt trong tăng trưởng kinh tế ở những nước đã và đang phát triển bởi chức năng kinh tế - xã hội của GDĐH trong kết nối sản xuất và phổ biến kiến thức (Patterson, 1999). Khi thế giới bước sang thế kỷ XXI – thế kỷ của nền kinh tế tri thức, về bản chất, các quốc gia cạnh tranh nhau về nguồn nhân lực và khoa học kỹ thuật – cơng nghệ. Do đĩ, vấn đề cải cách giáo dục nĩi chung và GDĐH nĩi riêng nhằm quản lý và nâng cao chất lượng GDĐH được nhiều nước xem là quốc sách hàng đầu và Việt Nam cũng khơng ngoại lệ. Đối với Việt Nam, giáo dục nĩi chung và GDĐH nĩi riêng cĩ vai trị đặc biệt quan trọng trong hồn cảnh hiện nay khi đất nước đang chuyển đổi mơ hình tăng trưởng kinh tế theo chiều sâu, theo hướng tăng năng suất các nhân tố tổng hợp (TFP) để nâng cao chất lượng, hiệu quả, tăng sức cạnh tranh của nền kinh tế và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Do đĩ, GDĐH nhận được sự quan tâm hàng đầu của Đảng Cộng sản và Nhà nước Việt Nam. Theo ơng Phạm Vũ Luận (2014), Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, bên cạnh thành cơng của GDĐH thì hiện nay đang tồn tại nhiều yếu kém, bất cập, trong đĩ cĩ sự yếu kém, bất cập của cơ chế quản lý tài chính (QLTC) của Đại học Cơng lập (ĐHCL). Cơ chế QLTC giáo dục ĐHCL đã ba lần cải cách (Nghị định số 10/2002/NĐ-CP, Nghị định số 43/2006/NĐ- CP, Nghị định số 49/2009/NĐ-CP) nhưng đến nay cơ chế QLTC của GDĐH Cơng lập vẫn chưa đạt được mục tiêu mong muốn. 2. CƠ CHẾ QUẢN LÝ TÀI CHÍNH Cơ chế QLTC trường ĐHCL là quá trình tác động của Nhà nước tới bộ máy quản trị trường ĐHCL thơng qua tổng hồ các quy tắc, phương pháp, cơng cụ quản lý tài chính được quy định trong một hệ thống các văn bản pháp quy của Nhà nước để thực hiện các chức năng cơ bản từ việc lập kế hoạch tài chính, tổ chức thực hiện, điều khiển và kiểm tra giám sát tài chính nhằm đạt được mục tiêu của Nhà nước đề ra. Cơ chế QLTC của ĐHCL được chia làm 3 nội dung cơ bản sau: Thứ nhất, cơ chế cấp phát ngân sách Nhà nước cho các trường ĐHCL. Nguồn tài chính do Nhà nước cấp được xem như một khoản kinh phí mua sản phẩm đào tạo, sản phẩm nghiên cứu, mua dịch vụ chuyển giao tri thức, chuyển giao cơng nghệ hay cấp để thực hiện phúc lợi học tập đại học cho dân chúng. Thứ hai, cơ chế quản lý nguồn thu của các trường ĐHCL. Nhà nước cho phép các trường ĐHCL được thu học phí (thu sự nghiệp) theo khung học phí mà nhà nước đã khống chế. Nguồn thu này cĩ được do trường đại học cung cấp dịch vụ thơng qua việc chuyển giao tri thức. Nhà nước đặt khung học phí đối với GDĐH nhằm tới mục tiêu : chất lượng, số lượng, hiệu quả và sự cơng bằng. Do vậy, chính sách định giá của GDĐH cần được cân nhắc đầy đủ đến khía cạnh thực hiện tốt hơn mục tiêu cơng bằng, tác động của chính sách tới các nhĩm lợi ích khác nhau trong xã hội. Nhà nước cũng phải ưu tiên sử dụng nguồn lực của mình để phát triển những ngành đào tạo ít người muốn học và cung cấp dịch vụ đào tạo đại học cho những đối tượng và nơi khĩ khăn. Thứ ba, quản lý chi của các trường ĐHCL. Các trường ĐHCL được sử dụng nguồn ngân sách nhà nước cấp và nguồn thu sự nghiệp để chi trả cho các hoạt động của các trường như: chi hoạt động thường xuyên, chi 54 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật hoạt động sản xuất, cung ứng dịch vụ, chi thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học các cấp, chi đầu tư phát triển, chi các nhiệm vụ đột xuất được giao và các khoản chi khác. Cĩ thể chia quản lý chi đối với các trường ĐHCL theo các nội dung chủ yếu bao gồm quản lý chi đầu tư xây dựng cơ bản, quản lý chi chương trình mục tiêu, quản lý chi thường xuyên. 3. TÁC ĐỘNG CỦA CƠ CHẾ QUẢN LÝ TÀI CHÍNH ĐẾN CHẤT LƯỢNG GDĐHCL Cĩ thể thấy rằng trong hệ thống đào tạo đại học thì tài chính là yếu tố đầu vào quan trọng quyết định chất lượng GDĐH. Việc đảm bảo yếu tố tài chính hợp lý sẽ gĩp phần đảm bảo đầy đủ cho cơng tác xây dựng cơ sở vật chất (phịng học, thư viện, nhà thi đấu,); mua sắm máy mĩc trang thiết bị, giáo trình cho đào tạo; thu hút và giữ chân đội ngũ giảng viên giỏi; xây dựng chương trình đào tạo tiên tiến, thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học đối với giảng viên và sinh viên cũng như hoạt động chuyển giao cơng nghệ của nhà trường đối với xã hội; tăng cường liên kết với các trường Đại học – Cao đẳng cĩ uy tín trên thế giới; cơ chế QLTC ảnh hưởng lên chất lượng GDĐH và được xem là một trong mười tiêu chí đánh giá chất lượng GDĐHCL. 3.1. Nghiên cứu cơ chế quản lý tài chính tác động đến chất lượng GDĐH qua kết quả khảo sát Các thành phần chất lượng GDĐH trong mơ hình SERVQUAL (Parasuraman cùng các cộng sự, 1985) được xem là các biến kiểm sốt của chất lượng GDĐH trong mơ hình hồi quy đa biến mà đề tài chọn nghiên cứu nhằm đo lường tác động cơ chế QLTC đến chất lượng GDĐH của ĐHCL. Do vậy, mơ hình nghiên cứu thực nghiệm tổng quát của đề tài được trình bày sau đây: Trong đĩ, SQ i : Mức độ hài lịng chung về chất lượng GDĐH của các trường ĐHCL Việt Nam ở quan sát thứ i. F1 i : Nhân tố cơ chế QLTC của ĐHCL ở quan sát thứ i. Nhân tố này bao gồm 3 thành phần: FM1 i (tính tự chủ của cơ chế QLTC của ĐHCL), FM2 i (tính minh bạch của cơ chế QLTC của ĐHCL), FM3 i (tính hiệu quả của cơ chế QLTC của ĐHCL). F2 i : Nhân tố tài sản hữu hình ĐHCL ở quan sát thứ i. Nhân này bao gồm 5 khía cạnh: TAN1 i (phương tiện đáp ứng nhu cầu về sở thích và phát triển năng khiếu cho người học), TAN2 i (trang phục của giảng viên, cán bộ, cơng nhân viên phù hợp), TAN3 i (cơ sở vật chất hiện đại), TAN4 i (thư viện cập nhật kịp thời ), TAN5 i (căn tin sạch sẽ, giá phù hợp). F3 i : Nhân tố sự tin cậy ĐHCL ở quan sát thứ i. Nhân này bao gồm 5 khía cạnh: REL1 i (cam kết của nhà trường được thực hiện chính xác), REL2 i (lưu giữ hồ sơ chính xác), REL3 i (cập nhật tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan), REL4 i (tính dễ hiểu của tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan), REL5 i (giảng dạy tốt, hiệu quả). F4 i : Nhân tố sự đáp ứng ĐHCL ở quan sát thứ i. Nhân này bao gồm 5 khía cạnh: RES1 i (tính nhanh chĩng của thơng tin quan trọng), RES2 i (sẵn sàng hỗ trợ của nhà trường), RES3 i (thơng báo bài tập và kiểm tra rõ ràng), RES4 i (giáo trình, sách tham khảo phù hợp), RES5 i (nhà trường phân bổ thời gian tư vấn). 55 Tác động của . . . F5 i : Nhân tố sự đảm bảo ĐHCL ở quan sát thứ i. Nhân này bao gồm 6 khía cạnh: ASS1 i (kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm của giảng viên), ASS2 i (trang bị kiến thức và kỹ năng cho người học tốt), ASS3 i (cĩ dịch vụ hỗ trợ việc làm cho người học sau khi tốt nghiệp), ASS4 i (mơi trường học tập an tồn, thoải mái), ASS5 i (giải đáp câu hỏi, thắc mắc xác đáng từ giảng viên), ASS6 i (sự thân thiện và tơn trọng lẫn nhau của mơi trường học). F6 i : Nhân tố sự đồng cảm ĐHCL ở quan sát thứ i. Nhân này bao gồm 6 khía cạnh: EMP1 i (sự phù hợp của bài tập từ giảng viên), EMP2 i (tính sẵn sàng của học bổng cho người học cĩ thành tích tốt), EMP3 i (dễ dàng cĩ được tài liệu bài giảng), EMP4 i (dễ dàng quản lý chương trình đào tạo), EMP5 i (am hiểu, quan tâm từng người học), EMP6 i (kênh giao tiếp hiệu quả với người học). Từ cơ sở lý luận và mơ hình nghiên cứu, khung phân tích của bài viết được trình bày ở Hình 1. Hình 1: Khung phân tích Nguồn: Phân tích của tác giả Theo những lập luận trên, bài viết đề xuất 6 giả thuyết sau: H 1 : Tự chủ tài chính, tính minh bạch và hiệu quả cơ chế QLTC của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH. H 2 : Phương tiện hữu hình ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH. 56 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật H 3 : Sự tin cậy của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH. H 4 : Sự đáp ứng của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH. H 5 : Sự đảm bảo của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH. H 6 : Sự đồng cảm của ĐHCL tương quan thuận với mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH. Để đo lường tác động của cơ chế QLTC đến chất lượng GDĐH của các trường ĐHCL Việt nam, bài viết sử dụng dữ liệu sơ cấp bằng việc điều tra 33 trường ĐHCL với 950 số quan sát là sinh viên (cử nhân), học viên cao học (thạc sĩ), nghiên cứu sinh (tiến sĩ), các giảng viên và cán bộ quản lý ở các trường. Bảng câu hỏi sử dụng thang đo Likert 5 cấp độ được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu định lượng bao gồm 5 cấp độ phổ biến từ 1 đến 5 để tìm hiểu mức độ đánh giá của người trả lời. Do đĩ, bảng khảo sát đã được thiết kế từ 1 đến 5 theo mức độ từ “Hồn tồn khơng đồng ý” đến là “Rất đồng ý”. Chi tiết hơn về thống kê mẫu nghiên cứu được trình bày ở Bảng 1. Bảng 1: Thống kê mẫu nghiên cứu Tần số/ Frequency Phần trăm / Percent Phần trăm tích lũy / Cumulative Percent Giới tính Nam 415 48.1 48.1 Nữ 448 51.9 100.0 Tuổi Dưới 20 tuổi 44 5.1 5.1 Từ 20 đến 29 tuổi 573 66.4 71.5 Từ 30 đến 39 tuổi 164 19.0 90.5 Từ 40 tuổi trở lên 82 9.5 100.0 Đối tượng nghiên cứu Cử nhân 432 50.1 50.1 Thạc sĩ 82 9.5 59.6 Tiến sĩ 33 3.8 63.4 Giảng viên/CBQL 316 36.6 100.0 Nguồn: Phân tích của tác giả 3.2. Kết quả * Thống kê mơ tả Bảng 2: Thống kê mơ tả về đánh giá cơ chế quản lý tài chính và chất lượng GDĐH FM1 FM2 FM3 SQ1 SQ2 SQ3 SQ4 Số quan sát/N 863 863 863 863 863 863 863 Trung bình/Mean 3.11 2.97 2.99 3.41 2.95 3.05 3.05 Trung vị/Median 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Mốt/Mode 4 4 4 4 4 4 3 Độ lệch chuẩn/Std. Deviation 1.269 1.367 1.269 1.134 1.334 1.311 1.340 Nguồn: Phân tích của tác giả 57 Tác động của . . . Bảng 2 thể hiện các chỉ số thống kê cơ bản về đánh giá của người được khảo sát về cơ chế QLTC. Kết quả chỉ ra rằng, cơ chế QLTC được đánh giá qua thang đo FM1 thể hiện qua câu hỏi “Nhà trường cĩ những giải pháp và kế hoạch tự chủ về tài chính, tạo được các nguồn tài chính hợp pháp, đáp ứng các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của trường đại học” cĩ giá trị trung bình là 3.11, tức một nửa số quan sát trả lời nhỏ hơn hay bằng mức độ “Đồng ý” và một nửa cịn lại trả lời từ mức độ “Đồng ý” trở lên. Và ý nghĩa của trung vị FM1 cũng đúng đối với hai thang đo FM2 và FM3 về cơ chế QLTC tuần tự được thể hiện qua câu hỏi “Cơng tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính trong nhà trường được chuẩn hố, cơng khai hố, minh bạch và theo quy định” và “Đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộ phận và các hoạt động của trường đại học”. FM2 và FM3 cĩ giá trị trung bình là 2.97 và 2.99, sự chênh lệch giữa hai giá trị này là khơng đáng kể. Hơn nữa, đối với giá trị mốt cĩ sự giống nhau giữa 3 thang đo khác nhau về cơ chế QLTC. Qua chỉ số độ lệch chuẩn của cả 3 thang đo FM1, FM2 và FM3, kết quả chỉ ra độ biến thiên khá đồng đều của dữ liệu quan sát giữa 3 thang đo trên. Về thống kê mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH của ĐHCL Việt Nam, Kết quả cho thấy rằng, trung bình chung mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH cao hơn thang đo chất lượng qua SQ2 (so sánh chất lượng GDĐH với các trường khác nĩi chung), SQ3 (về tiêu chuẩn chất lượng GDĐH của nhà trường), SQ4 (về sự trung thành của người học đối với trường Đại học đang theo học) với giá trị là 3.41. Trong khi đĩ, cả 3 thang đo chất lượng GDĐH là SQ2, SQ3 và SQ4 cĩ giá trị trung bình là tương đương nhau lần lượt là 2.95, 3.05 và 3.05. Cả 4 thang đo mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH đều cĩ giá trị là 3 tức “Bình thường” trong câu trả lời. Tuy nhiên giá trị mốt là 4 (“Đồng ý”) cho 3 thang đo là SQ1, SQ2 và SQ3; là 3 (“Bình thường”) cho thang đo SQ4 về sự trung thành của người học đối với trường ĐHCL đang theo học nhằm đánh giá chất lượng GDĐH. Điều này cĩ nghĩa là một nửa người sử dụng dịch vụ GDĐH được khảo sát đánh giá tích cực ở thang đo SQ1, SQ2, SQ3 hơn thang đo SQ4 về sự hài lịng về chất lượng GDĐH mà họ cảm nhận được ở trường đang theo học. Qua độ lệch chuẩn tương đối bằng nhau được trình bày ở Bảng 2 cho thấy dữ liệu quan sát khá đồng đều về độ biến thiên ở cả 4 thang đo mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH. * Kết quả hồi quy Trước khi đo lường nhân tố cơ chế QLTC ảnh hưởng đến chất lượng GDĐH ở các trường ĐHCL Việt Nam, cần thiết phải tiến hành 4 bước bao gồm phân tích phương sai một yếu tố; Kiểm định chất lượng của thang đo (nhân tố); Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis, EFA); Các kiểm định phân tích hồi quy tuyến tính đa biến (Multiple Regression Analysic, MRA) bao gồm kiểm định tương quan từng phần của các hệ số hồi quy, mức độ phù hợp của mơ hình, hiện tượng đa cộng tuyến và hiện tượng phương sai phần dư thay đổi (Heteroskedasticity). Kết quả phân tích phương sai một yếu tố (One – Way ANOVA) cho thấy khơng cĩ sự khác biệt trong đánh giá về mức độ hài lịng của chất lượng GDĐH giữa các nhĩm trong giới tính, độ tuổi và nhĩm đối tượng quan sát ở các trường ĐHCL Việt Nam với các giá trị Sig. đều lớn hơn 0.05. Thống kê tin cậy Cronbach’s Alpha cho 3 biến độc lập của cơ chế QLTC và các biến 58 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật kiểm sốt chất lượng GDĐH bao gồm 5 thành phần chất lượng GDĐH được tính là 0.713. Theo đĩ, giá trị Cronbach’s Alpha nếu bỏ đi thang đo tương ứng (Cronbach’s Alpha if Item Deleted) của hầu hết các biến ngoại trừ REL3, REL5, EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5, EMP6 đều nhỏ hơn 0.713. Do đĩ, các thang đo tiếp tục được sử dụng loại trừ thang đo 8 biến kể trên (REL3, REL5, EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5, EMP6). Đối với thang đo mức độ hài lịng chất lượng GDĐH của ĐHCL, thống kê tin cậy Cronbach’s Alpha cho cả SQ1, SQ2, SQ3 và SQ4 tính được là 0.663. Hầu hết các giá trị Cronbach’s Alpha đều nhỏ hơn 0.663 nếu bỏ đi thang đo tương ứng. Theo một số nhà nghiên cứu như Nunnally (1978), Peterson (1994) và Slater (1995) đều đồng ý rằng, thang đo lường sử dụng được nếu từ 0,6 trở lên trong bối cảnh nghiên cứu mới đối với người trả lời. Do đĩ, cả 4 thang đo mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL đều được sử dụng trong nghiên cứu. Kết quả thống kê tin cậy Cronbach’s Alpha ở được phân tích ở phần trên cho thấy 22 biến độc lập được sử dụng hợp lý trong nghiên cứu. Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho 22 biến độc lập chỉ ra 5 nhân tố đầu tiên giải thích được 52.675% biến thiên của dữ liệu. Trong ma trận xoay nhân tố, theo một số tác giả (Gerbing và Anderson, 1988; Hair và cộng sự, 2006) thì phương sai trích nhỏ hơn 0.5 (50%) thì bỏ các thang đo đĩ trong nghiên cứu tiếp theo. Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho 22 biến độc lập cĩ 8 thang đo cĩ phương sai trích nhỏ hơn 0.5 đĩ là REL2, RES1, RES2, RES5, ASS2, ASS4, TAN1, TAN5. Do đĩ, 8 biến (REL2, RES1, RES2, RES5, ASS2, ASS4, TAN1, TAN5) loại bỏ ra phân tích nhân tố khám phá. Kết quả sau khi loại bỏ 8 biến được trình bày ở Bảng 3. Tương tự, kết quả phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL cho thấy cả 4 thang đo chất lượng GDĐH đều sử dụng phù hợp. Bảng 3: Kết quả phân tích nhân tố của thang đo cơ chế QLTC và các biến kiểm sốt chất lượng GDĐH của ĐHCL Rotated Component Matrixa Component 1 2 3 4 5 FM1 .718 FM3 .711 FM2 .708 ASS1 .542 RES4 .706 TAN3 .626 ASS6 .613 ASS5 .505 RES3 .747 REL1 .567 REL4 .733 TAN4 .719 TAN2 .752 ASS3 .600 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 6 iterations. Nguồn: Phân tích của tác giả 59 Tác động của . . . Kiểm định tự tương quan nhiễu: Trị số Durbin – Watson là chỉ số thống kê dùng làm kiểm định tự tương quan cĩ hay khơng trong phần dư của ước lượng hồi quy. Theo kinh nghiệm sử dụng trị số Durbin – Watson, nếu giá trị Durbin – Watson nằm trong khoảng [1,3] thì phần dư của ước lượng hồi quy khơng cĩ tự tương quan nhau. Giá trị Durbin – Watson trong Bảng 4 là 1.960 nằm trong khoảng [1,3]; do đĩ, mơ hình hồi quy tuyến tính bội khơng xảy ra hiện tượng tự tương quan nhau. Kết quả ước lượng Beta của hồi quy khơng chệch bởi khơng xuất hiện hiện tượng tự tương quan. Bảng 4: Kết quả kiểm định tự tương quan nhiễu từng biến Model Summaryb Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Durbin-Watson 1 .758a .574 .566 .747 1.960 a. Predictors: (Constant), ASS6, TAN2, REL1, REL4, RES3, ASS3, FM2, TAN4, RES5, ASS5, TAN3, FM1, RES4, ASS1, FM3 b. Dependent Variable: SQ1 Nguồn: Phân tích của tác giả Kết quả kiểm định đa cộng tuyến được trình bày ở Bảng 5. Tất cả giá trị thừa số tăng phương sai (Variance inflation factor – VIF) của các biến đều cĩ giá trị nhỏ hơn 10. Theo quy tắc ngĩn tay cái (Rule of thumb), khi giá trị VIF nhỏ hơn 10, điều này cĩ nghĩa là các biến độc lập của cơ chế QLTC và các biến kiểm sốt chất lượng GDĐH của ĐHCL khơng cĩ hiện tượng phụ thuộc lẫn nhau. Do đĩ, ước lượng mơ hình hồi quy khơng bị tác động bởi hiện tượng đa cộng tuyến, làm cho hệ số Beta khơng cịn hiệu quả. Bảng 5: Kết quả kiểm định đa cộng tuyến từng biến và hồi quy mơ hình Coefficientsa Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. Collinearity Statistics B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) -1.252 .171 -7.323 .000 FM1 .103 .023 .115 4.421 .000 .741 1.350 FM2 .126 .021 .152 5.949 .000 .771 1.296 FM3 .149 .024 .166 6.230 .000 .706 1.416 TAN2 .087 .025 .083 3.554 .000 .919 1.088 TAN3 .108 .020 .128 5.355 .000 .874 1.144 TAN4 .093 .024 .091 3.904 .000 .928 1.077 REL1 .081 .024 .078 3.382 .001 .936 1.068 REL4 .093 .023 .095 4.096 .000 .932 1.073 RES3 .057 .021 .064 2.728 .006 .910 1.099 RES4 .100 .023 .113 4.455 .000 .777 1.287 RES5 .082 .023 .086 3.608 .000 .876 1.142 ASS1 .114 .021 .137 5.345 .000 .763 1.310 ASS3 .049 .021 .054 2.330 .020 .929 1.077 ASS5 .079 .021 .091 3.745 .000 .854 1.170 ASS6 .139 .022 .155 6.200 .000 .807 1.239 a. Dependent Variable: SQ1 Nguồn: Phân tích của tác giả 60 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Theo Bảng 5, kết quả kiểm định T-Test hệ số hồi quy các biến độc lập của cơ chế QLTC và các biến kiểm sốt chất lượng GDĐH đều cĩ giá trị Sig. nhỏ hơn mức ý nghĩa 5% nên cĩ ý nghĩa thống kê cao. Do đĩ, các biến độc lập đo lường cơ chế QLTC và các biến kiểm sốt chất lượng GDĐH của ĐHCL gồm nhân tố tài sản hữu hình, sự tin cậy, sự đáp ứng, sự đảm bảo đều cĩ ý nghĩa giải thích cho mức độ hài lịng chung về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Sau khi kiểm định một số hiện tượng làm chệch giá trị Beta, kết quả mơ hình hồi quy thể hiện mối quan hệ giữa biến cơ chế QLTC và các biến kiểm sốt chất lượng GDĐH với mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH ở các trường ĐHCL Việt Nam được trình bày ở Bảng 5 và Kết quả ước lượng mơ hình đại diện thành phần trình bày ở Bảng 6. Bảng 6: Kết quả ước lượng mơ hình đại diện thành phần Coefficientsa Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. B Std. Error Beta 1 (Constant) -1.303 .163 -8.000 .000 F1 .402 .030 .350 13.640 .000 F2 .307 .038 .200 8.114 .000 F3 .188 .034 .132 5.570 .000 F4 .177 .032 .141 5.549 .000 F5 .400 .040 .276 9.950 .000 a. Dependent Variable: SQ1 Nguồn: Phân tích của tác giả Hệ số R2 hiệu chỉnh bằng 0.574% (xem Bảng 4), điều này cho thấy các biến độc lập đo lường cơ chế QLTC và các biến kiểm sốt chất lượng GDĐH trong mơ hình giải thích được khoảng 57.4% sự biến thiên của biến phụ thuộc về mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH ở các trường ĐHCL Việt Nam. Giả thuyết H 1 cho rằng tự chủ tài chính, tính minh bạch và hiệu quả cơ chế QLTC của nhà trường tương quan thuận với mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Phát hiện chỉ ra tự chủ tài chính, tính minh bạch và hiệu quả cơ chế QLTC cĩ Beta = 0.402 với mức ý nghĩa 5% nên giả thuyết H 1 được chấp nhận. Kết quả kiểm định giả thuyết H 1 chỉ ra rằng, nếu các trường ĐHCL Việt Nam muốn nâng cao 40.2% đơn vị chất lượng GDĐH của ĐHCL thì cần tăng nhân tố tự chủ tài chính, tính minh bạch và hiệu quả cơ chế QLTC lên 1 đơn vị. Cả 3 yếu tố trong thành phần cơ chế QLTC đều cĩ vai trị quan trọng ảnh hưởng lên mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Giả thuyết H 2 cho rằng phương tiện hữu hình cĩ tương quan thuận với mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Kết quả cho thấy phương tiện hữu hình cĩ Beta = 0.307 với mức ý nghĩa 5% nên giả thuyết H 2 được chấp nhận. Kết quả kiểm định giả thuyết H 2 chỉ ra rằng nếu các trường ĐHCL Việt Nam muốn nâng cao 30.7% đơn vị chất lượng GDĐH thì cần tăng nhân tố phương tiện hữu hình lên 1 đơn vị. Trong đĩ, yếu tố cơ sở vật chất hiện đại cĩ tác động cao nhất đến mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. 61 Tác động của . . . Giả thuyết H 3 kỳ vọng rằng sự tin cậy tương quan thuận với mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Kết quả chỉ ra sự tin cậy cĩ Beta = 0.188 với mức ý nghĩa 5% nên giả thuyết H 3 được chấp nhận. Do đĩ, nếu tăng 1 đơn vị sự tin cậy thì mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH tăng lên 18.8% đơn vị. Trong đĩ, yếu tố tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu và tiếp thu tốt từ người học cĩ ý nghĩa quan trọng. Giả thuyết H 4 cho rằng sự đáp ứng của nhà trường tương quan thuận với mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Phát hiện chỉ ra sự đáp ứng cĩ Beta = 0.177 với mức ý nghĩa 5% nên giả thuyết H 4 được chấp nhận. Kết quả kiểm định giả thuyết H 4 chỉ ra rằng, nếu các trường ĐHCL Việt Nam muốn nâng cao 17.7% đơn vị chất lượng GDĐH thì cần tăng nhân tố phương tiện hữu hình lên 1 đơn vị. Yếu tố giảng viên giới thiệu các quyển giáo trình, sách tham khảo phù hợp được đánh giá cao nhằm nâng cao chất lượng GDĐH trong nhân tố sự đáp ứng. Giả thuyết H 5 kỳ vọng rằng sự đảm bảo của nhà trường tương quan thuận với mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Phát hiện chỉ ra rằng sự đảm bảo cĩ Beta = 0.400 với mức ý nghĩa 5% nên giả thuyết H 5 được chấp nhận. Do đĩ, nếu tăng 1 đơn vị sự đảm bảo thì mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH tăng lên 40% đơn vị. Giảng viên cĩ kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm cần thiết và mơi trường thân thiện và tơn trọng lẫn nhau là hai yếu tố trong sự đảm bảo tác động mạnh đến chất lượng GDĐH của ĐHCL. Giả thuyết H 6 cho rằng “Sự đồng cảm của nhà trường tương quan thuận với mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH của ĐHCL” vì thang đo này khơng phù hợp để nghiên cứu tác động đến chất lượng GDĐH tại Việt Nam. Kết quả này được phản ảnh qua thống kê tin cậy Cronbach’s Alpha được phân tích ở phần trên. Do đĩ, giả thuyết H 6 bị từ chối. 4. KIẾN NGHỊ VỀ CƠ CHẾ, CHÍNH SÁCH Kết quả nghiên cứu hồi quy bội cho thấy cơ chế QLTC bao gồm tự chủ tài chính, tính minh bạch và hiệu quả của cơ chế QLTC tương quan thuận với mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH giáo dục ĐHCL. Cả 3 yếu tố trong thành phần cơ chế QLTC đều cĩ vai trị quan trọng, ảnh hưởng đáng kể lên mức độ hài lịng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Mặc khác, 4 thành phần kiểm sốt chất lượng GDĐH bao gồm phương tiện hữu hình, sự tin cậy, sự đáp ứng, sự đảm bảo cũng cĩ tác động tích cực lên mức độ hài lịng của người học về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Trong khi đĩ, thành phần sự đồng cảm khơng cĩ ý nghĩa trong xem xét mối quan hệ trên. Qua kết quả nghiên cứu, cĩ thể đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng chất lượng GDĐH của ĐHCL Việt Nam như sau: 4.1. Các giải pháp vĩ mơ: - Tăng quyền tự chủ cho các trường ĐHCL: Để nâng cao quyền tự chủ cho các trường ĐHCL, nhà nước cần trao cho các trường Đại học các quyền tự chủ tài chính bao gồm tự chủ về nguồn thu, tự chủ về tuyển sinh, tự chủ về đào tạo, tự chủ về tuyển dụng. - Hồn thiện hệ thống cơ sở pháp lý về cơ chế QLTC ở các trường ĐHCL: Văn bản ban hành của các Bộ, ngành, cơ quan chủ quản cần đảm bảo nguyên tắc tăng thời gian hiệu lực; giảm sự chồng chéo; đơn giản hĩa thủ tục hành chính, chế độ chứng từ kế tốn; cĩ tác dụng hỗ trợ, thúc đẩy tự chủ tài chính của các trường. 62 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật - Đảm bảo sự phân bổ ngân sách nhà nước hiệu quả cho các trường ĐHCL: Nhà nước cần chuyển đổi cơ chế phân bổ ngân sách, đưa ra những tiêu chuẩn định mức rõ ràng dựa trên cơ sở đầu ra và lực lượng giảng viên cơ hữu, kết quả kiểm định chất lượng đào tạo, điều kiện cơ sở vật chấtcho các trường ĐHCL. Tiêu chí để xác định mức độ cấp phát ngân sách cĩ thể là số lượng sinh viên tốt nghiệp hàng năm, điều kiện cơ sở vật chất, số lượng giảng viên cơ hữu hay kết quả kiểm định chất lượng của trường đại học. 4.2. Các giải pháp vi mơ: - Các trường ĐHCL cần chủ động nhằm tìm ra những giải pháp và kế hoạch tự chủ tài chính phù hợp bao gồm đổi mới cơ chế quản lý, đầu tư cơ sở vật chất; hồn thiện quy trình và bộ máy quản lý tài chính và mở rộng khai thác các nguồn thu tài chính. - Nâng cao tính minh bạch, cơng khai và chuẩn hĩa theo quy định: Việc minh bạch hĩa thơng tin tài chính địi hỏi các trường phải luơn đổi mới, hồn thiện các quy trình trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động dịch vụ nhằm nâng cao uy tín, tăng tính thuyết phục trong việc giải trình trước Nhà nước, người học, người sử dụng lao động và cả xã hội. - Tăng cường sự phân bổ, sử dụng hiệu quả nguồn tài chính: Nhà trường cần phải sắp xếp tổ chức lại bộ máy, biên chế và nâng cao hiệu quả sử dụng quỹ tiền lương, tiền cơng; tiết kiệm những khoản chi hành chính; nâng cao tỷ trọng nội dung chi trực tiếp cho giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học và tăng cường cơ sở vật chất kỹ thuật cho cơng tác đào tạo và nghiên cứu khoa học. 4.3. Một số giải pháp bổ trợ liên quan khác: - Cải thiện phương tiện hữu hình: Nhà trường cần quan tâm đến 3 yếu tố then chốt bao gồm việc nâng cao yếu tố cơ sở vật chất hiện đại; Trang phục, tác phong của giảng viên, cán bộ, cơng nhân viên của trường gọn gàng, phù hợp và chuyên nghiệp; Thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp thời. - Nâng cao sự tin cậy: Nhà trường cần thực hiện chính xác các cam kết cũng như lựa chọn tài liệu học tập, các tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu, tiếp thu tốt từ người học. - Nâng cao sự đáp ứng: Bài tập và kiểm tra được thơng báo rõ ràng đến người học. Hơn nữa, nhà trường cần quan tâm và cĩ sự đầu tư thích đáng đến giáo trình, sách tham khảo phù hợp với người học. - Nâng cao sự đảm bảo: Giảng viên cần trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách xác đáng. Mơi trường thân thiện và tơn trọng lẫn nhau. Đặc biệt trong điều kiện nền kinh tế khĩ khăn như hiện nay thì nhà trường cần cĩ dịch vụ hỗ trợ việc làm cho người học sau khi tốt nghiệp. 63 Tác động của . . . TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Đề án Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục 2009-2014, Hà Nội. [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Đổi mới quản lí hệ thống giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012, Nxb Giáo dục Việt Nam. [3]. Buttle, F. (1995), “SERVQUAL: review, critique, research agenda”, European Journal of Marketing, Vol. 30 No. 1, pp. 8-32. [4]. Gerbing, David W., and James C. Anderson (1988), “An Updated Paradigm for Scale Development Incorporating Unidimensionality and Its Assessment,” Journal of Marketing Research, 25 (May), 186–192. [5]. Gummesson, E. (1990), Service Quality – A Holistic View, CTF, Karlstad. [6]. Hair Jr., J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., Black, W. C., Multivariate Data Analysis with Readings, 3rd cd., Macmillan Publishing Company, 1992. [7]. Harvey, L. and Green, D. (1993), “Defining quality”, Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 18 No. 1, pp. 9-34. [8]. Hồng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, (2008), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, TP. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Hồng Đức. [9]. Juran, J.M. (1988), Juran on Planning for Quality, The Free Press, New York, NY. [10]. Nunnally, J. (1978), Psychometric Theory, New York, McGraw-Hill. [11]. Parasuraman, A., Berry, L.L. and Zeithaml, V.A. (1988), “SERVQUAL: a multiple item scale for measuring customer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Spring, pp. 12-40. [12]. Parasuraman, A., Berry, L.L. and Zeithaml, V.A. (1991a), “Perceived service quality as a customer- based performance measure: an empirical examination of organizational barriers using an external service quality model”, Human Resource Management, Vol. 30 No. 3, pp. 335-64. [13]. Parasuraman, A., Zeithamil, V.A. & Berry, L.L., 1985, ‘A conceptual model of service quality and its implications for future research’, Journal of Marketing (Fall), pp. 41-50. [14]. Patterson G. 1999. The learning university. The Learning Organization 6(1): 9–17.