Sự chuyển nghĩa của từ “mê/មេ” trong tiếng Khmer dưới góc nhìn ngôn ngữ học tiếp xúc

Số 21 (9/2019) ISSN 2525 - 2232 DỊCH THUẬT TRẦN LÊ DUYẾN, TRẦN TUẤN ANH - Nghiên cứu lỗi dịch danh ngữ từ tiếng Việt sang tiếng Anh của học viên cấp phân đội tại Học viện Khoa học Quân sự 43 HỘI ĐỒNG CHỈ ĐẠO Chủ tịch Thiếu tướng, GS.TS. ĐẶNG TRÍ DŨNG Phó chủ tịch Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI Ủy viên Đại tá, TS. TRẦN NGỌC TRUNG Đại tá, ThS. PHẠM QUANG HẢI Đại tá, PGS.TS. MA ĐỨC KHẢI Đại tá, TS. TRỊNH THỊ THÚY TỔNG BIÊN TẬP Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI PHÓ TỔNG BIÊN TẬP Thượng tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH BAN BIÊN TẬP Đại tá, ThS. DƯƠNG VĂN TUYỂN Đại tá, TS. BÙI THỊ THANH LƯƠNG Thượng tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH Thượng tá, ThS. LÊ CÔNG PHÁT Trung tá, TS. TRẦN THỊ MINH THỤC Trung tá, TS. ĐOÀN THỤC ANH Trung tá, TS. ĐỖ TIẾN QUÂN THƯ KÝ - TRỊ SỰ Trưởng ban Thiếu tá, ThS. NGUYỄN TUẤN ANH Ủy viên Thiếu tá, ThS. HOÀNG THỊ BẮC Thiếu tá, ThS. NGÔ NGỌC HẢI Đại úy, ThS. NGUYỄN THỊ THU TRỤ SỞ 322E Lê Trọng Tấn, Định Công, Hoàng Mai, Hà Nội Điện thoại: 0966.29.7878 Email: tapchikhnnqs@gmail.com Website: tckhnnqs.hvkhqs.edu.vn GIẤY PHÉP HOẠT ĐỘNG BÁO CHÍ IN Số 200/GP-BTTTT ngày 19/4/2016 của Bộ Thông tin và Truyền thông TRAO ĐỔI ĐỖ TIẾN QUÂN, NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THẢO - Một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy môn "Tiếng Trung Quốc cổ đại" tại Học viện Khoa học Quân sự 60 NGUYỄN THỊ LUYỆN, PHAN THANH HOÀNG - Tăng thêm hành thể trong câu hành động của bản dịch tiếng Việt tác phẩm "Hồng Lâu Mộng" 69 PHẠM THỊ THANH THÙY - Kinh nghệm ứng dụng nghiên cứu một số đặc điểm của não bộ trong việc giảng dạy tiếng Anh kinh doanh 80 NGUYỄN THỊ PHƯỢNG - Một số biện pháp tu từ trong tiêu đề bài báo tiếng Trung Quốc và tiếng Việt 92 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGUYỄN HỒNG ĐIỆP, NGUYỄN HOÀI THU - Áp dụng phương pháp trực quan tương tác vào dạy tiếng Nga chuyên ngành tại Học viện Kỹ thuật Quân sự 12 TRẦN THỊ QUỲNH NGA, THÁI PHƯƠNG UYÊN - Vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực giúp học viên dự bị tại Trường Sĩ quan Lục quân 2 làm giàu vốn từ ngữ quân sự tiếng Việt 19 TRẦN LAN HƯƠNG - Sử dụng chiến lược bản đồ tư duy để cải thiện kỹ năng nói của sinh viên năm thứ hai khoa tiếng Anh, Đại học Thương mại 25 LÊ THỊ TRÂM ANH - Áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong giảng dạy tiếng Pháp tại Đại học Đà Nẵng 34 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH VŨ THỊ MINH TRANG, DƯƠNG THỊ HỒNG HẠNH, DANH MẾN - Sự chuyển nghĩa của từ “mê/មេ” trong tiếng Khmer dưới góc nhìn ngôn ngữ học tiếp xúc 3 QUAN HỆ QUỐC TẾ NGUYỄN NĂNG NAM - Nâng cao hiệu quả công tác đối ngoại quốc phòng đa phương trong giai đoạn hiện nay 98 CONTENTS 1. Derivative meanings of the word "mê/មេ" in Khmer language on contact linguistics perspective; 2. Application of visual- interactive methods to teaching Russian for specific purposes; 3. Applying active teaching techniques to help reserve cadets at the Army Cadet School 2 enrich Vietnamese military vocabulary; 4. The use of mind mapping strategy to improve the speaking ability of the second-year English-majored students at Thuongmai University; 5. Applying project-based learning into teaching French at the University of Danang; 6. A study on common errors on translating noun phrases from Vietnamese into English committed by Military Science Academy cadets; 7. Some solutions to improve the quality of “ancient chinese” teaching at Military Science Academy; 8. The adding of the actor to the action sentences in the Vietnamese translation of the novel “Dream of the Red Mansions”; 9. Experience in applying brain research into business English teaching; 10. Rhetorical devices used in news headline in Chinese and Vietnamese; 11. Raising efficiency of multilateral denfense diplomacy today. SOMMAIRE 1. Dérivation sémantique de “mê/មេ” en khmer sous l'angle de la linguistique de contacts; 2. Application de la méthode visuelle interactive dans l'enseignement du russe de spécialité à l'Académie des Techniques Militaires; 3. Enrichissement du vocabulaire militaire en vietnamien chez les cadets en classes préparatoires à l'Académie de l'Armée de Terre 2 par l'application des techniques d'enseignement actives; 4. Utilisation de la stratégie de carte mentale pour améliorer la compétence d'expression orale des étudiants en 2e année du Département de l'Anglais, Université de Commerce; 5. Application de la méthode d'enseignement par projets dans l'enseignement du français à l'Université de Da Nang; 6. Etude sur les erreurs de traduction des groupes nominaux du vietnamien en anglais des cadets à l'Académie des Sciences Militaires; 7. Quelques solutions à l'élévation de la qualité d'enseignement de la discipline "le chinois antique" à l'Académie des Sciences Militaires; 8. Renforcement de "acteur" dans les phrases "action" dans la version vietnamienne de "Le rêve dans le pavillon rouge"; 9. Expériences d'application des recherches sur des caractéristiques du cerveau dans l'enseignement de l'anglais des affaires; 10. Certaines figures de rhétorique dans les titres des articles de journaux chinois et vietnamien; 11. Élévation de l'efficacité de la diplômatie de défense multilatérale à l'heure actuelle. СОДЕРЖАНИЕ 1. Перенос слова “mê/មេ” во кхмерском языке с точки зрения лингвистики речевого общения; 2. Применение визуально-интерактивных методов для обучения русскому языку по специальности в Военно-технической Академии; 3. Применение визуально-интерактивных методов для обучения русскому языку по специальности в Военно-технической Академии; 4. Использование стратегии интеллект-карты для улучшения навыков говорения студентов второго курса английского факультета Коммерческого института; 5. Применение проектного метода при обучении французскому языку в Данангском университете; 6. Изучение ошибок, допускаемых курсантами-филологами Академии военных наук при переводе существительных с вьетнамского языка на английский язык; 7. Некоторые решения для повышения качества преподавания «Древнекитайского языка» в Академии военных наук; 8. Добавление субъекта действия в предложении, обозначающем действие в переводном на вьетнамский язык романе «Сон в красном тереме»; 9. Опыт применения результатов исследований по некоторым особенностям головного мозга в преподавании английского языка в области торговли; 10. Некоторые риторические приёмы в заголовках китайских и вьетнамских статей; 11. Повышение эффективности работы по военной многосторонней дипломатии в текущий период. 目录 1. 从接触语言学角度看高棉语中 “mê/មេ” 一词的词义演变; 2. 相互作用直观法在军事技术学院专业俄语教学中的运 用; 3. 应用积极教学法丰富第二陆军军官学校预备学员越南语军事词汇量; 4. 用思维图策略改善贸易大学英语系大二 学生口语能力; 5. 项目教学法在岘港大学法语教学中的运用; 6. 军事科学学院本科学员越南语名词性词组英译偏误 研究; 7. 提高军事科学学院《古代汉语》课程教学质量的若干办法; 8. 论越译版《红楼梦》施事句中施事语的增加; 9. 脑部特点研究在商贸英语教学中的应用经验; 10. 中越报纸新闻标题的若干修辞手法; 11. 提高现阶段多方化对外 国防工作的效率。 3KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Nhu cầu xác lập sự hiểu biết lẫn nhau không chỉ còn giới hạn trong một dân tộc mà còn mở ra giữa các dân tộc trong một quốc gia, trong một vùng của thế giới... Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, việc mở rộng phạm vi giao lưu giữa các dân tộc, liên quốc gia, liên khu vực lại càng được mở rộng hơn; ngôn ngữ để giao tiếp đã trở thành một vấn đề được nhiều người, nhiều nhà khoa học quan tâm. Như chúng ta đã biết, ngôn ngữ là công cụ giao tiếp, là phương tiện để trao đổi thông tin nhiều mặt giữa các dân tộc sống cộng cư lâu đời. Đặc biệt, dân tộc Khmer và dân tộc Kinh ở vùng đồng bằng Sông Cửu Long đã có quá trình VŨ THỊ MINH TRANG*; DƯƠNG THỊ HỒNG HẠNH**; DANH MẾN*** *Trường Sĩ quan Kỹ thuật Quân sự,  vuthiminhtrang1976@gmail.com *Trường Sĩ quan Kỹ thuật Quân sự,  hoangloc68@gmail.com *Trường BTVH PaLi Trung cấp Nam Bộ - Sóc Trăng,  danhmen.pali@soctrang.edu.vn Ngày nhận bài: 31/5/2019; ngày sửa chữa: 27/6/2019; ngày duyệt đăng: 10/8/2019 SỰ CHUYỂN NGHĨA CỦA TỪ “MÊ/មេ” TRONG TIẾNG KHMER DƯỚI GÓC NHÌN NGÔN NGỮ HỌC TIẾP XÚC TÓM TẮT Tiếp xúc giữa các ngôn ngữ diễn ra trong bối cảnh luôn có sự chuyển đổi ngữ nghĩa của các từ ngữ trong hệ thống tử vựng của mỗi ngôn ngữ. Bài viết này tập trung giới thiệu sự chuyển nghĩa của từ “mê” trong tiếng Khmer dưới góc nhìn ngôn ngữ học tiếp xúc. Đặc biệt là thói quen tri nhận và sự chi phối bởi nghĩa gốc của từ “mê”trong cuộc sống của người Khmer Nam Bộ. Điều đó dẫn đến những hình ảnh biểu tượng trong đời sống, khoa học, văn chương có liên quan đến ngữ nghĩa của từ “mê”. Chính những hình ảnh biểu tượng này chứng minh cho sự giao thoa, tiếp xúc ngôn ngữ. Xuất phát từ môi trường sống tạo cho con người cách tư duy gắn liền với hiện thực khách quan. Qua thực tế tiếp xúc đó, chúng ta có thể phát hiện ra những điểm tương đồng và khác biệt của nền văn hóa Việt Nam với nền văn hóa của người Khmer ở Đồng bằng Sông Cửu Long. Từ khóa: mê, hình ảnh biểu tượng, nghĩa phái sinh, tiếp xúc ngôn ngữ, tri nhận cộng cư lâu dài trên cùng một địa bàn cư trú. Vì vậy, ngôn từ được con người sử dụng để giao tiếp đã ít nhiều giao thoa, chồng lấn, tiếp xúc nhau qua góc nhìn của ngôn ngữ học tiếp xúc (NNHTX). Ngữ nghĩa được thống kê của từ “mê” trong tiếng Khmer bao gồm cả sự chuyển nghĩa của từ do tiếp xúc ngôn ngữ (TXNN) được bài viết đề cập là sản phẩm của quá trình tiếp xúc hàng mấy thế kỷ giữa tiếng Khmer và tiếng Việt. Tiếng Việt đã tiếp nhận và Việt hoá một số yếu tố của ngôn ngữ Khmer để làm giàu thêm tiếng nói của mình. Ngược lại, tiếng Khmer cũng tiếp nhận nhiều yếu tố ngôn ngữ Việt để làm phong phú cho bản thân nó. Nhà ngôn ngữ học Logan (1852, tr. 658) cho 4 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH rằng, nguồn gốc tiếng Việt có cùng họ hàng với tiếng Môn-Khmer. Forbes (1852, tr. 11) cũng đã nêu lên sự đồng nhất ở một số nét nghĩa từ vựng giữa ngôn ngữ Việt và Môn-Khmer. Điều này đã ảnh hưởng từ môi trường tự nhiên xã hội bởi do tiếp xúc, tâm lý, thói quen và sự tư duy, tri nhận của mỗi dân tộc. Vì vậy, cộng đồng sử dụng hai ngôn ngữ Việt và Khmer bắt gặp sự trùng hợp ngẫu nhiên rất thú vị giữa chúng. Chúng ta có thể tìm thấy điều này qua những hình ảnh biểu tượng cụ thể trong khẩu ngữ, văn bản khoa học, văn bản nghệ thuật... Qua nét nghĩa gốc của từ “mê/មេ” và sự chuyển nghĩa của từ “mê”, chúng ta nhìn thấy dấu ấn của địa hình, kinh tế sản xuất và văn hóa được thể hiện qua các sự vật, sự việc, hiện tượng, hành động,... có tên gọi như nhau, hoặc gần giống nhau, bắt chước nhau hoặc có sự điều chỉnh trong quá trình giao thoa. 2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN BÀI VIẾT 2.1. Tiếp xúc ngôn ngữ TXNN vốn có từ lâu trong lịch sử nhưng từ khi Weinreich (1953) mở đầu cho giai đoạn mới và làm cho vấn đề này ngày càng được nhiều người quan tâm hơn, cả về lý thuyết cũng như về giá trị ứng dụng. TXNN được hiểu là “sự tiếp hợp giữa các ngôn ngữ do được phân bố liền kề nhau về mặt địa lý, sự tương cận về mặt lịch sử xã hội dẫn đến nhu cầu của các cộng đồng người có những thứ tiếng khác nhau phải giao tiếp với nhau” (Bùi Khánh Thế, 1997, tr. 46). TXNN cũng được hiểu là “Sự tác động qua lại giữa hai hoặc nhiều ngôn ngữ, tạo nên ảnh hưởng đối với cấu trúc và vốn từ của một hay nhiều ngôn ngữ. Những điều kiện xã hội của sự TXNN được quy định bởi yêu cầu cần thiết phải giao tiếp lẫn nhau giữa những thành viên thuộc các nhóm dân tộc và ngôn ngữ do những nhu cầu về kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội... thúc đẩy” (Bùi Khánh Thế, 1997, tr. 43). Trong TXNN ở Đông Nam Á, Phan Ngọc đã trình bày về vấn đề TXNN và những cơ sở lý luận của TXNN như sau: “Trong quá trình TXNN giữa hai ngôn ngữ tất yếu xảy ra sự vay mượn. Tuy nhiên, hiện tượng vay mượn xảy ra khác nhau tùy theo yêu cầu khách quan của sự giao tiếp và yêu cầu cấu trúc ngôn ngữ thể hiện rõ nhất ở sự vay mượn từ” (Nguyễn Kiên Trường, 2005). Tác giả trình bày một cách cụ thể các phương thức vay mượn từ vựng trên các bình diện và kết quả của quá trình tiếp xúc trong tiếng Khmer là sự đơn tiết hóa. Vì vậy, có thể thấy tiếng Khmer dần dần đã bị rụng đi tiền âm tiết và còn lại những từ “một âm tiết rưỡi”. 2.2. Sự chuyển nghĩa của từ “mê/មេ” trong từ điển Khmer Để nghiên cứu từ “mê/មេ” trong ngôn ngữ Khmer, trước hết chúng ta đi tìm ngữ nghĩa gốc của từ “mê” trong từ điển. Từ “mê/មេ” trong tiếng Khmer hay cách gọi về chế độ “Mẫu hệ” là hai từ có nét nghĩa tương đương nhau. Thuật ngữ “Mẫu hệ” (tiếng Anh được dịch là matriarchy) ra đời vào thế kỷ thứ XIX, bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp. “Meter” nghĩa là “mẹ” và “archê” nghĩa là “nguồn gốc, bắt nguồn” còn được dịch là “luật tục”. Thuật ngữ này được sử dụng lần đầu tiên bởi Tylor vào năm 1836 (người viết tiếp thu qua công trình nghiên cứu của Bachofen và Morgan). Như vậy, chế độ mẫu hệ là một hình thức quản lý gia đình khác hoàn toàn với chế độ phụ hệ. Nhiều người đã xem chế độ mẫu hệ là gia đình do người phụ nữ nắm quyền hành cai trị. Ở chế độ này, vai trò, vị trí của người nữ (người mẹ, người vợ) tương tự như người đàn ông làm chủ trong gia đình phụ hệ. Chế độ mẫu hệ được người Khmer gọi là Meata Thế-pa-tey, mà ở đó người phụ nữ được coi trọng. Hiện nay, chế độ mẫu hệ vẫn còn tồn tại trong tư tưởng người dân Khmer Nam Bộ. Đặc biệt, chức năng của mẫu hệ vẫn được nhắc đến như một chế độ mẫu quyền. Người mẹ, người vợ giữ vai trò lãnh đạo, có quyền lực và tài sản được truyền từ người phụ nữ đời trước đến phụ nữ đời sau hay nói cách khác là được truyền từ mẹ sang con gái. Điều đó được nhắc đến với chức năng người phụ nữ như người nội trợ “Mê P’tes”, “Mê Đom bôl”.... Người đại diện nhà gái trong phong tục cưới hỏi gọi là Mê-ba.... Vì vậy, vai trò của người phụ nữ quan 5KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v trọng, chủ chốt trong gia đình người Khmer. Nét nghĩa của từ “mê” xuất phát từ ý niệm phổ quát của đời sống nên dấu vết ấy được lưu giữa từ rất lâu đời. Vậy từ “mê/មេ” trong ngôn ngữ Khmer có nghĩa như thế nào? Chúng tôi sẽ điểm qua một số nghĩa cơ bản của từ “mê/មេ” trong các từ điển tiếng Khmer. Theo Từ điển Khmer - Khmer (Chuôn Nát, 1967, tr. 916-917), từ “Mê” có một số nghĩa như sau: (1) “Mê” là từ để gọi thân mật về một người phụ nữ nhỏ tuổi hơn hoặc dùng để gọi người bạn thân mật hoặc đó có thể là lúc khi giận mà thốt lên. Ví dụ 1: េមចង្រៃ! (đồ chòng rây). (2) “Mê” là từ dùng để chỉ trỏ một người con gái không xác định. Ví dụ 2: “Mê ní” (con nhỏ này), “Mê nốs” (con nhỏ kia) (3) “Mê” có nghĩa là mẹ. Ví dụ 3: Đối với động vật đã sinh con như “mê mon” (gà mái), “mê kô” (bò cái) hay đòm rây nhi là chỉ con voi cái còn nhỏ chưa có con, tuy nhiên có một số người vẫn gọi là “mê đòm rây”. (4) “Mê” là từ dùng để ghép phụ âm và nguyên âm lại với nhau. (5) “Mê” chỉ người hoặc động vật có vai trò, vị trí quan trọng trong cộng đồng, xã hội hoặc bầy đàn như Mê-top (tướng quân đội), Mê krum (đội trưởng),... (6) “Mê” chỉ chức vụ người thu thuế trong thời phong kiến của người Khmer. Trong từ điển cổ (văn bia Campuchia trước thời kỳ Angkor từ thế kỷ VI - thế kỷ VIII) (Chuôn Nát, 1967, tr.466-467) có ghi chép lại rằng: (7) េម (mê), មមែ (mee), ម្តា យ (mdai) từ dùng để gọi phụ nữ (phụ nữ đứng tuổi). Ví dụ 4: កុេមង្រៃ (ku mê v’ray) danh từ chỉ người phụ nữ đứng tuổi. (8) “េ ល្ោ ញ” (k’lônh) trong tiếng Khmer cổ cũng có nghĩa là mê. Ví dụ 5: េ ល្ោ ញ្ រុក: (k’lônh s’roc) mê s’roc người đứng đầu một s’roc. Cũng theo tác giả Chuôn Nát trong quyển Từ điển Khmer - Khmer (tái bản lần 5) (Chuôn Nát, 1967, tr. 906-908) có nêu: (9) មេ (mê) (dt) nghĩa là mẹ (đối với động vật) để chỉ sự tôn trọng, vai trò quan trọng của cá thể mẹ. Từ “Mê” người ta còn để dành gọi những phụ nữ nhỏ tuổi hơn, hoặc để thể hiện thái độ tình cảm ưu ái đặc biệt hơn cả, để thể hiện sự gần gũi, ngang vai nhau gọi là mê ko, mê kho. Với bè bạn, người con gái trong làng thường gọi nhau là mê nis con này, mê nus con kia để chỉ mức độ quá thân mật đến suồng sã (từ địa phương ở một số cùng miền của Việt Nam gọi từ “Mê” trại thành “Mi”). (10) មេ (mê) cũng là từ chỉ sự giận dữ, trạng thái thể hiện lớn mạnh, áp đảo và biểu hiện sự dọa nạt đến một người con gái nào đó mà người Khmer Nam Bộ thường dùng qua những thán từ sau: Ví dụ 6: យី! di, េយើ! (Dơ), េ�ើ! (Chơ) Tất cả những ví dụ trên đây cho thấy vai trò quan trọng mang nét nghĩa gốc của từ “Mê” trong đời sống đã được từ điển ghi nhận. Dưới đây, là một số minh chứng về sự chuyển nghĩa của từ “Mê” trong tiếng Khmer dưới góc nhìn của TXNN và chúng tôi xin được phép gọi ngắn gọn là: Nét nghĩa của từ “Mê” hay sự chuyển nghĩa của từ “mê/មេ”. 2.3. Sự chuyển nghĩa của “mê/មេ” trong tiếng Khmer 2.3.1. Trong truyện truyền thuyết Khi nghiên cứu về ngôn ngữ, chúng tôi nhận thấy cộng đồng Khmer rất đề cao vai trò phụ nữ 6 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH trong gia đình và xã hội. Quan điểm tôn trọng và thừa nhận vai trò của nữ giới trong suy nghĩ của người Khmer nói chung và Khmer Nam Bộ nói riêng đã để lại dấu ấn rõ nét qua nhiều thế hệ. Đặc điểm mẫu hệ vẫn tồn tại và rất đậm nét trong lòng văn hóa Khmer qua phong cách ngôn ngữ nghệ thuật thể hiện trong tác phẩm văn học (văn vần, văn xuôi, phong tục tập quán, ngôn ngữ) như truyện Pres Thông Neang Neak, mặc dù có cách kể khác nhau và có dị bản đôi chút về nội dung nhưng đều có một điểm chung: văn hóa ngoại sinh du nhập vào văn hóa Khmer Nam bộ chịu khuất phục văn hóa bản địa (văn hóa của cộng đồng Khmer), song người Khmer vẫn theo chế độ mẫu hệ (nàng Neang Sô Ma đang quản lý đất nước). Cho dù người Ấn Độ có chiến thắng người Khmer và được nữ vương nhường ngôi nhưng vẫn cai quản đất nước theo chế độ mẫu hệ, nàng Neang Sô Ma thực hiện vai trò của người vợ và đồng thời làm quân sư cố vấn cho chồng. Và cũng từ những đòi hỏi của con người, cuộc sống, chúng ta đã thấy ngôn ngữ cũng bị chi phối bởi thực tại. Vì vậy, nhiều nét nghĩa phái sinh của từ “Mê/មេ” đã xuất hiện trong vốn từ vựng, văn học dân gian, tục ngữ, Gia Huấn ca trong đời sống. 2.3.2. Sự chuyển nghĩa của từ “mê/មេ” thể hiện qua tục ngữ có nguồn gốc từ Gia Huấn ca nữ Theo giáo trình Văn học dân gian Khmer Nam Bộ អក្សរ្ិល្ប៍្្រ�្្រិយម្មែរណា ម ្រ ូ xuất bản năm 2011, “tục ngữ” tiếng Khmer gọi là “sô phea sất” ្ុភា្ិត. “Sô phea sất” là từ vay mượn gốc Pali- Sanskrit, được ghép bởi tiếp đầu ngữ “sô”, có ý nghĩa là tốt, đẹp, đúng, hay và từ “phea sất” ghép lại thành “sô phea sất” có nghĩa chung là “lời nói có nghĩa đúng, tốt, hay, mang giá trị giáo dục” ẩn chứa giá trị kiến thức dân gian một cách sâu sắc. Qua những câu tục ngữ sau chúng ta cũng thấy được nét nghĩa của từ “mê/េម” đề cao giá trị, vị trí của người phụ nữ trong vai trò mẫu hệ trên bình diện Tiếp xúc ngôn ngữ và văn hóa Việt-Khmer. Ví dụ 7: េ្វើ ម្ ឲ្យេមើលេ ម្ែ ទុកដាក់កូនេៅឲ្យេមើល េៅ្ន្តា ន។ Phiên âm: thveusre aoy meul smaw toukdeakkaunchaw aoy meul phaw santean Dịch nghĩa: Làm ruộng phải xem cỏ/ Cưới vợ cho con phải chọn dòng. Người Việt lại nói về chăn nuôi qua hình ảnh người phụ nữ “Mua heo chọn nái, mua gái chọn dòng”. Tục ngữ Khmer đề cao sự bình đẳng giới qua câu tục ngữ: Ví dụ 8: ្មលោឆ្ញា ញ់េដាយសារេ្រឿរៃភរិយារុរៃេរឿរៃេដា យសារសាវ មី។ Phiên âm: samlo chhnha nh daoysaar krueng phriyea roungrueng daoysaar svami Dịch nghĩa: Canh ngon nhờ gia vị/ Chồng được địa vị thì nhờ vợ giỏi giang. Tục ngữ Việt cũng có câu: “Chồng khôn thì vợ đi hài/Vợ khôn chồng được nhiều bài cậy trông” Tục ngữ Khmer đã thể hiện khá nhiều dấu vết của chế độ mẫu hệ. Điều đó đã nói lên sự thành công của người đàn ông không thể thiếu bóng dáng của người đàn bà. Ví dụ 9: ្ ី្ដូចចាន រំនិតមិនបានចាន អ្់ពីរារៃ។ Phiên âm: srei sa dauch chan koumnit minban chan asa pi reav Dịch nghĩa: Người phụ nữ trắng như cái chén kiểu nhưng lòng không tốt thì như nhà không còn cái chén nào. Câu tục ngữ mang hàm ý: người phụ nữ trắng như cái chén kiểu (chén bằng sứ, chén có màu men trắng) nghĩa là ví người phụ nữ đẹp về hình thức, mà lòng dạ, tâm tính không tốt thì không mang lại điều tốt lành cho gia đình. Hay nói cách khác, đó là cách so sánh, ví von người đẹp mà tâm tính không tốt là một tai họa cho gia đình. Và tại sao khi dịch trực nghĩa sang tiếng Việt có hình ảnh cái chén? Bởi đó là cách chơi chữ trên bình diện TXNN về mặt ngữ âm của phụ âm “cho/ច” trong từ “chan/ caan/ចាន ” tiếng Khmer trực nghĩa sang tiếng Việt là “chén kiểu trắng = មិន្រាន”. Cách chơi chữ ấy đã cho ta thấy cái gì hơn ở mức bình thường thì 7KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v được người Khmer gọi là “mê/មេ”. Điều đó phần nào đã chứng minh được dấu vết mẫu hệ qua vai trò của người phụ nữ trong gia đình người Khmer. Ví dụ 10: ្ំណា្រេយារៃ ដី្ ី េយារៃ ្្ររុ្។ Phiên âm: saamnab yong dei srei yong brosa Dịch nghĩa: Mạ nâng đất, gái nâng trai Ví dụ 11: ្ម្តតាិេ្ចើនចំេ រើន្រុណ្យ្្រពន្ធល្អ ្ររិ្រូណ៌ មិតតាចិតតាទូលាយងាយទាំរៃ្រ្រ់។ Phiên âm: sambotte chraen chamreun bony braponth la bribaunr mitt chettatouleay ngeay teang krob Dịch nghĩa: Của nhiều thì có nhiều phúc/ Vợ tốt thì có nhiều bạn/ Lòng rộng rãi thì dễ dàng nhiều bề. Ví dụ 12: ្មលោឆ្ងា ញ់េដាយសារេ្រឿរៃសាវ មីរុរៃេរឿរៃេដា យសារភរិយា។ Phiên âm: samlo chhnganh daoysaar krueng svami roungrueng daoysaar phriyea Dịch nghĩa: Canh ngon nhờ gia vị/ Chồng có địa vị nhờ vợ tháo vát Ví dụ 13: ្ំណា្រ ល្អ អា្ រ័យ េលើ ដី្្រពន្ធ ឆ្លោ ត ទុក ល្ី េ ម្ែ ោះ ឲ្យ ្រ្ី។ Phiên âm: sòmnab la asry leu dei braponth chhlat touk lbichhmoh aoy bdei Dịch nghĩa: Mạ tốt do đất, vợ khôn để tiếng cho chồng. Từ những ví dụ trên, chúng ta thấy, người phụ nữ Khmer còn được tôn trọng qua nhiều vai trò khác nhau trong cuộc sống thông qua ngữ nghĩa của từ “mê” là từ mang nét nghĩa lưỡng tính. Trong tục ngữ cũng có khá nhiều câu nói về hình ảnh người phụ nữ thông qua nghĩa của từ “mê” nhằm nêu cao giá trị và sự trân trọng người phụ nữ: Ví dụ 14: កូនឥតេមថាឥតបា្្រេៅ។ Phiên âm: kôn ât mê tha ât ba p’ro đau. Dịch nghĩa: Con không mẹ khuyên cha bảo thì con hư. Việc dạy dỗ con cái trong gia đình trước tiên là việc của người mẹ. Vì vậy, gia huấn ca mới có cụm từ "Mẹ khuyên cha bảo" (mê tha ât ba p’ro). Trong tư tưởng của người Khmer nói chung và Khmer Nam bộ nói riêng, trách nhiệm của phụ nữ trong việc dạy con luôn được đánh giá cao hơn trách nhiệm của người đàn ông. Ví dụ 15: ដឹរៃេ្ងាើយត្ិតដរៃកូន្ុ្ឆ្គរៃត្ិតេមបា។ Phiên âm: đâng ph’ngơi t’bât đong kôn khôs ch’kong t’bât mê ba. Dịch nghĩa: ráng công vì cán, con hư tại mẹ cha. Từ "mê ba/មេ្រ" ý muốn nói công sức và kết quả nuôi dạy con của mẹ cha và khi con hư thì mẹ cha đều phải có trách nhiệm, nhưng với người Khmer Nam Bộ thì vai trò của người mẹ đặt nặng hơn, được đề cập đến trước hơn. Công giáo dưỡng của phụ nữ dành cho con cái lớn lao hơn rồi mới đến công người cha. Ví dụ 16: ្៊ូសាលោ ្រ់បា កុំឲ្យសាលោ ្រ់េមលិចទូកកណាតា ល ទេនលោ កុំឲ្យេភលោើរៃេឆោះ្្ោះ។ Phiên âm: Su s’lap ba kom oy s’lap mê lich tuk kon-dal ton-lê kom oy ph’lowng ch’hes ph’tes Dịch nghĩa: Thà mất cha còn hơn mất mẹ/ Chìm xuồng giữa biển khơi còn hơn cháy nhà. Ví dụ 17: កូន េអើយេករេមបាចូររកសារន់រិត្ររៃេរៀន ្ូ្តចាំរួ្រន់ ្្ររុរៃ្្រយរ័ត្ន្្រេយា�នប៍យូរ ។ Phiên âm: Kôn ơi kê mê ba chôl rek sa kon kit kroong rean sôt chăm ruooss rong p’rông p’ro dat p’ro duoch du. Dịch nghĩa: Con ơi tài sản của mẹ cha cho con là nghị lực hãy trông coi gìn giữ và học tập nhớ giữ lấy cẩn thận thì hay hơn. Ví dụ 18: េមេរៀន�ី រៃិតេរៀនមិនមដលច្រ់។ Phiên âm: Mê rean chi vit rean min đel chóp Dịch nghĩa: Bài học cuộc sống học không bao giờ hết. 8 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH Từ câu tục ngữ trên, chúng ta nhận ra nghĩa chuy ể n c ủ a t ừ mê (Mê rean/េមេរៀ) trong việc chuyển nghĩa của từ. Từ một nghĩa gốc (mê/េម) ghép thêm yếu tố (rean/េរៀ) đã ảnh hưởng đến việc dịch nghĩa của câu ở ví dụ (18), để chúng ta hiểu ý của ví dụ (18) khi trực dịch có nghĩa là “Bài học cuộc sống là bài học không ngừng". Chúng ta vẫn tìm thấy nét tương đồng về tư duy của người dân đồng bằng sông Cửu Long với người Khmer Nam Bộ trong việc đề cao giá trị của người phụ nữ qua câu tục ngữ: “Ruộng sâu trâu nái, không bằng con gái đầu lòng”. Dấu ấn mẫu hệ luôn tồn tại qua mỗi thời đại trong cộng đồng phum sóc Khmer. Ngày nay vẫn tồn tại nghi thức cúng mê ba (ông bà), nghi thức này càng nhấn mạnh hơn yêu cầu về đức hạnh của người phụ nữ; luật mê ba được xem là một chuẩn mực đạo đức phải thực hiện trong suốt cuộc đời của người phụ nữ. Sự phổ quát bằng từ ngữ, hình tượng, hoàn cảnh đã cho chúng ta tầm nhìn đa chiều về đặc thù của phương pháp tư duy và đặc trưng của vùng miền. Chính điều đó thể hiện sự giao thoa, vay mượn về ngôn ngữ và văn hóa. 2.3.3. Nét nghĩa phái sinh của từ “Mê” để chỉ vật hay vật dụng trong cuộc sống hằng ngày Liên quan đến tiếp xúc ngôn ngữ còn rất nhiều “mảnh đất” để chúng ta có thể “cày xới”. Vốn tiếng Việt được quy tụ từ nhiều ngôn ngữ của các dân tộc anh em. Phần nhiều, tiếng Việt chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ tiếng Trung Quốc. Tiếng Khmer là một ngôn ngữ cũng không ngoại lệ chịu ảnh hưởng bởi ngôn ngữ Pali Sanskrit. Hơn nữa đây là hai ngôn ngữ có cùng nhánh Môn-Khmer. Tiếng Khmer cũng thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập nhưng không triệt để như tiếng Việt. Điều đó, gợi lên cho người viết có sự so sánh ảnh hưởng của ngôn ngữ Pali Sanskrit và từ đó ảnh hưởng không nhỏ đến tiếng Khmer và một ít tiếng Việt. Cũng từ sự tri nhận của người Khmer, dưới góc nhìn NNHTX người viết đã có căn cứ để cho rằng: người Khmer thừa nhận nghĩa gốc của “mê= មេ”, tầm quan trọng của từ “mê/មេ” trong cuộc sống nên đã chuyển nghĩa của từ để thể hiện các khẩu ngữ sau đây: Ví dụ 19: េមទាវ រ (mê tve) vật gồm hai miếng kim loại lắp vào nhau bằng một cái trục xoay, dùng để lắp cánh cửa, giữ và nối nắp tủ, cánh tủ.... Tiếng Việt gọi là “bản lề”. Nét nghĩa của từ mê/bản lề này đã thể hiện sự hoàn hảo cho diện mạo chủ chốt của cái tủ. Ví dụ 20: េមលំ (mê lum) từ này có hai nghĩa: Nghĩa thứ nhất là chỉ một dạng vật chất là đất nung, làm thành sản phẩm đó là ngói dùng để lợp nhà. Ý thứ hai của từ “mê lum” này dùng để chỉ người có địa vị lớn nhất (già hơn) trong nhóm. Nét nghĩa này được người Việt và người Khmer đồng bằng sông Cửu Long gọi bằng khẩu ngữ “trùm” phải chăng đây là cách phát âm trại đi, rụng bớt tiền âm tiết, thể hiện nét khu biệt trong ngôn ngữ Khmer cận âm tiết tính (một âm tiết rưỡi). Ví dụ 21: េមេសា (mê soo) là cái ổ khóa. Hiện nay, chế độ mẫu hệ vẫn còn tồn tại trong lòng văn hóa người Khmer. Chức năng của mẫu hệ vẫn thường được nhắc đến như: cây đòn dông (Mê Đom bôl), chủ hôn bên nhà gái (Mê-ba).... Ví dụ 22: េមដំ្រូល (mê đom bôl) là cái xà đinh được người ta chọn để nối liền giữa hai cây cột chính thuộc vị trí cao nhất của nóc nhà, để giữ thế thăng bằng cho ngôi nhà. Ví dụ 23: មេកិ្រ (mê kâp) một loại vật dụng gọi chung là văn phòng phẩm như: kẹp giấy, ghim bấm. Ví dụ 24: េមេ្យ (mê kooi) nét nghĩa thứ nhất là tên một trò chơi dân gian Khmer, thường chơi vào Chol chờnăm th’mây gọi là l’baeng ong kounh ( មល្ រៃ អ រៃ្គ ញ់ ) , nét nghĩa thứ hai là: một nhà lãnh đạo và cấp dưới của mình. Không chỉ thể hiện trên nét nghĩa chuyển của từ “mê/មេ” trong khẩu ngữ mà còn qua nét nghĩa của từ “mê/មេ” thể hiện môi trường sống, địa bàn cư trú đặc trưng của cộng đồng sử dụng ngôn ngữ. 9KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v 2.3.4. Sự chuyển nghĩa của từ “Mê” trong định danh địa hình, vật dụng đặc trưng của vùng sông nước. Từ môi trường sống, do tâm lý, thói quen, sự tư duy của một dân tộc, cộng đồng người cùng có sự tiếp xúc gắn bó với nhau nên chúng ta có thể tìm thấy qua những hình ảnh biểu tượng trên những nét nghĩa phái sinh của từ “mê/មេ” qua từ vựng đặc trưng chỉ địa hình, địa vật của vùng sông nước. Ví dụ 25: មេទឹក (mê tưk) ở đây có nghĩa là con kênh nhỏ (con rạch, con kinh) mà người nông dân đào để đưa nước vào đồng ruộng. Nét nghĩa này khác với “mê tứk” là từ được phái sinh dưới lớp nghĩa của từ Me kong (con sông cái, sông mẹ). Ví dụ 26: េមកុរៃឬេមររៃ្គ (mê kông) từ Mê-kông trong tiếng Khmer có hai cách viết khi phiên âm chỉ có thể viết như sau (mê kông, mê kông-ka), con sông Mê kông được gọi khác nhau tùy vào ngôn ngữ của mỗi quốc gia. + Trong tiếng Anh con sông này gọi là “Mekong”. + Trung Quốc gọi là “Lán cānɡ jiānɡ” hay Lancang River. + Người Thái gọi là แม่น�ำ้โขง (maeNamKhong), khi dịch trực nghĩa sang tiếng Khmer là េមណាម្ូរៃ. Một từ tiếng Thái แม่/น�ำ้/โขง có 3 âm tiết, trong đó từ แม่ bằng với tiếng Khmer là េម (mờ) và nghĩa tiếng Khmer (ណាម); khi sang tiếng Việt có nghĩa là mẹ, giống cái có thể sinh đẻ ra những cá thể khác hoặc đó là từ chỉ cái to nhất, chứa nhiều cái nhỏ hơn nữa. Âm La tinh của từ “น�ำ้ ” trong tiếng Thái tương đương với tiếng Khmer là ទឹក ( tưk) nghĩa là "nước". Từ โขง trong tiếng Thái tương đương với từ រងា្គ ( kong ke) trong tiếng Khmer, cũng có nghĩa là "mẹ nước (Từ vay mượn Pali). Người Thái ở phía Bắc và người Khmer Nam Bộ gọi con sông này là ទេនលោ្ូរៃ ( ton lê khong), nghĩa là con sông lớn nhất ở miền Nam Việt Nam. Cách gọi đó xuất phát từ địa bàn cư trú, thổ nhưỡng, nơi xuất phát nguồn gốc và sự hình thành từ Mê kong theo nét nghĩa của từ nguyên “េមររៃ្គ” (mê nặm = mẹ nước). Từ này có nghĩa tương đương với tiếng Anh là (Kong mother) nghĩa tiếng Khmer là “េមទឹក” , (con nước mẹ/cái) hoặc gọi theo thuật ngữ của địa hình và nghề cá ở vùng đồng bằng Sông Cửu Long là "con sông cái" (sông Mê kông). Như vậy, từ việc truy nguyên nghĩa gốc của từ “mê”, suy ra nét nghĩa chuyển của từ sông Mê kông mang ý nghĩa tương đồng giữa tiếng Việt, tiếng Khmer, tiếng Thái, tiếng Anh đều chỉ về “con sông lớn”. + Người Khmer Campuchia cũng như người Khmer Nam Bộ, từ េមររៃ្គ (mê kông) là danh từ ghép bởi hai từ “េម” (mê) nghĩa là mẹ, cái và "ររៃ្គ” (gangga) là từ có nguồn gốc từ tiếng Pali mang ý nghĩa tương đương với tiếng Khmer là “ទឹក” (tưk) nghĩa tiếng Việt là nước. Tóm lại, từ “េមទឹក” (mê tưk) trong tiếng Khmer mang nghĩa: con sông Mê kông, là nguồn nước, là con sông lớn hơn các con sông khác ở Campuchia và là con sông mẹ - Sông Cửu Long - chia nhánh thành chín con sông khác ở Nam Bộ. Ví dụ 27: មេណាម (mê nam) là tên một con sông có nghĩa tương đương với từ sông Mê kông. Ví dụ 2 8 : េភលោៀរៃមួយេម (phleang muoi mê) là mưa đến mà mưa chỉ có một đám (cơn mưa rào). Từ “mê” ở đây thuộc danh từ chỉ đơn vị. Ví dụ 29: ្្រឡាយេម (pro lai mê) là con kênh đưa nước đến dòng nước khác để góp phần tập hợp tạo thành một dòng chảy lớn. Ví dụ 30: េម្ចវា: (mê c’ro-va) (danh từ) được ghép bởi từ “mê” và “c’ro-va” với ý nghĩa như sau: Nghĩa thứ nhất để chỉ người giỏi về việc lái ghe, bơi xuồng hoặc người có tay dầm giỏi (dầm là một vật dụng dùng để chèo thuyền, đẩy nước, có một đầu tròn và một đầu dẹt), nghĩa thứ hai dùng để chỉ loại một dầm tốt nhất, so sánh trong tất cả các loại dầm trong phum sóc đó có được. Ví dụ 31: េមកម្ចែ: (mê kanh-chea) (danh từ) chỉ người thổi còi trong lễ hội đua ghe ngo của người Khmer Nam bộ, người này giỏi hơn người khác cũng được ghép giống như từ “mê c’ro-và” vậy. Qua nét nghĩa chuyển của từ “mê/មេ” trong từ vựng Khmer, Việt, chúng ta nhìn thấy những biểu hiện của địa hình, kinh tế sản xuất và văn hóa được 10 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH thể hiện qua các sự vật, sự việc, hiện tượng...có tên gọi như nhau, hoặc gần giống nhau. Bắt nguồn từ nét nghĩa gốc của từ “mê/មេ”, chúng ta có thể nhận biết thói quen tri nhận của cộng đồng người Khmer trong việc sử dụng ngôn ngữ. 2.3.5. Sự chuyển nghĩa từ “mê” trong ngôn ngữ mang văn phong khoa học Từ "mê" dưới dạng thức từ ghép để chỉ chứng bệnh có phạm vi sâu rộng, bao trùm. Ở mục này, bài viết giới thiệu phạm vi thành lập danh từ ghép trong tiếng Khmer để đối chiếu với từ được dùng trong lĩnh vực y học để chúng ta có thêm cái nhìn về sự tiếp xúc. Một ví dụ nhỏ khi nói đến chứng bệnh, người Khmer là “rôk” nhưng trong triệu chứng ấy mà nó có tính lây lan thì cộng thêm từ “mê” để chỉ tính chất, mức độ sâu rộng của bệnh lý. Vì vậy, người Khmer gọi đó là: េមេរារ = េមេរារឆលោរៃ (mê rok, mê rok chhlong). Ví dụ như, chứng bệnh HIV là triệu chứng cho đến nay chưa có thuốc điều trị. Vì vậy, người Khmer cũng thêm từ “mê” để chỉ chứng bệnh này có thể sinh ra chứng bệnh khác, làm suy yếu hệ thống miễn d ị ch của con người. Do đó, người Khmer sử dụng từ “mê/េម” bằng cách cộng từ “mê” trong tiếng Khmer với ngôn ngữ y học được kí âm sang tiếng Khmer “AID” thành េអដ្ ៍, đọc là “êchs”à េមេរារេអដ្ប៍ (mê rok êchs) Từ "mê" liên quan đến lĩnh vực toán học Trong lĩnh vực toán học muốn tính được phải nhờ đến bản cửu chương. Đó là cơ sở để tìm ra con số trong tính toán. Vì lẽ đó trong việc sử dụng từ, người Khmer đã ghép từ “mê” và từ “lêk” để thành từ có nghĩa là Bảng cửu chương. Đó còn mang nghĩa là: con số cơ sở để tìm ra con số khác nên gọi là មេលេ្ (mê lêk) bảng cửu chương. Và một điều thú vị là nghĩa của từ “người bán số đuôi” cũng xuất phát từ phái sinh của nghĩa từ “bảng cửu chương”. Theo chúng tôi nghiên cứu, trong phép tính, phép tính nhân người Khmer gọi là “mê kun”. Như vậy, nghĩa của từ phép tính cũng được ghép bởi hai từ, từ “mê” và từ “kun”. Nghiên cứu một cách sâu hơn nữa, chúng ta sẽ thấy từ “mê kun” còn có rất nhiều nghĩa như: chịu ơn, biết ơn, được ban ơn...từ Phật mẫu. Ơn được Phật ban nhiều hay ít thì được sư sãi gọi theo cấp số nhân lên trong toán học. Từ "mê" để chỉ công lý Khi nói đến những người giỏi trong việc giải quyết vấn đề tranh chấp, hòa giải, kiện tụng,... những người này được người Khmer gọi là “mê thea vi”. Đây là từ vay mượn Pali-Sanskrit, để chỉ người chuyên giải quyết sự việc tranh chấp, មេ្ារៃី (mê thia vi) người chuyên bảo vệ quyền lợi cho bị can hay bị cáo trước tòa. Một từ ghép nữa khá thú vị để nói về người hoạt động trong ngành luật như: “kar pea k’đây” េមធារៃើ្រពារកតា ី(mê thia vi kar pea kday) luật sư bào chữa. Từ “mê/េម” luôn xuất hiện trong văn hóa, đời sống ở mọi lĩnh vực của tộc người Khmer. Sự tiếp xúc trên ngữ nghĩa phái sinh của từ “mê/េម” qua cách cấu tạo từ đồng nghĩa, từ đồng âm như các ví dụ đã dẫn ít nhiều mang đến cho chúng ta cách nhìn đa chiều về TXNN. 3. KẾT LUẬN Trên thế giới vẫn còn một số rất ít dân tộc, cộng đồng người sống biệt lập và không tiếp xúc với cộng đồng người khác, còn lại đa số các cộng đồng người, các dân tộc đều tiếp xúc nhau dẫn đến giao thoa văn hoá và TXNN. Vì vậy, quá trình TXNN của một cộng đồng trong một bối cảnh chung có liên quan đến văn hóa, kinh tế và thậm chí là cả phương pháp tri nhận ngôn ngữ. Đề cập đến những vấn đề này, góc nhìn NNHTX đã cho chúng ta cách tư duy mới mẻ. Cách nhìn mới ấy được hai tộc người Khmer- Việt khéo léo vận dụng. Ngôn ngữ của mỗi dân tộc mang bản sắc văn hóa của riêng mình. Mỗi phần bản sắc đó như một nốt nhạc trong bản hòa âm phong phú; Việt Nam trở thành môi trường của tiếp xúc đa ngôn ngữ và là điểm hội tụ của TXNN giữa các dân tộc. Bài viết khẳng định TXNN là một trạng thái được hình thành giữa các ngôn ngữ 11KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v DERIVATIVE MEANINGS OF THE WORD "MÊ/មេ" IN KHMER LANGUAGE ON CONTACT LINGUISTICS PERSPECTIVE VU THI MINH TRANG, DUONG THI HONG HANH, DANH MEN Abstract: The process of language contact occurs through the evidence of meaning derivatives among words in a certain language. This article focuses on introducing the derivative meanings of the word “Me” in Khmer language from contact linguistics perspective. Especially, it is the habit of cognition and ruled by the original meaning of the word “Me” in Khmer - ethnic people living in the South. That leads to the symbolic images in life, science and culture related to the “Me” word. These symbols by themselves demonstrate the interference and contact among languages. Living environment evokes human’s thoughts associated with objective reality. Through that reality, we can discover the similarities and differences of Vietnamese culture with Khmer’ ethnic culture in the Mekong Delta. Keywords: symbolic images, derivative meanings, language in contact, cognition Received: 31/5/2019; Revised: 27/6/2019; Accepted: 10/8/2019 tộc người ở Việt Nam. Tuy nhiên mỗi dân tộc vẫn giữ được nét riêng, độc đáo của dân tộc mình. Họ cùng cộng cư trên mảnh đất phía Nam của tổ quốc và vẫn sẽ tuân theo qui luật phổ biến ấy. Nét nghĩa chuyển của từ “mê” đã chỉ ra cho chúng ta sự tiếp xúc của ngôn ngữ Việt-Khmer và ngược lại ở ĐBSCL. Thói quen sử dụng ngôn ngữ của một hay nhiều cộng đồng người đã ảnh hưởng qua lại lẫn nhau là nhờ tính phổ quát của tư duy ngôn ngữ, tính phổ quát vũ trụ, tâm sinh lý con người nên giữa các ngôn ngữ nói chung, so sánh ngôn ngữ nói riêng, mới có hoạt động giao thoa ngôn ngữ kỳ diệu vừa trí tuệ vừa rất độc đáo như vậy. Và đó cũng là một nét đặc thù của nền văn hóa các tộc người ở Việt Nam./. Tài liệu tham khảo: Tăng Thống Chuôn Nát. (1967). Từ điển Khmer - Khmer, quyển 1-2. Nxb Viện Phật học Campuchia. Nguyễn Kiên Trường. (2005). Tiếp xúc ngôn ngữ ở Việt Nam. TP. Hồ Chí Minh: Nxb Khoa học xã hội. Bùi Khánh Thế. (1997). Đề cương bài giảng sau đại học, chuyên đề tiếp xúc ngôn ngữ. TP. Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn. Asher R. E., Simpson J. (Eds.). (1994). The Encyclopedia of Language and Linguistics. Oxford: Pergamon Press. Forbes J.F.S. (1852). Comparative of the languages of Furter India. London: W.H. Allen & Co. Logan J.R. (1852). Ethnology of the Indopacifik Island. Journal of the Indian atchipelao II, 655-660. Weinreich U. (1953). Languages in Contact: Findings and problems. New York: Linguistic Circle of New York. Reprinted 1986, The Hagua: Mouton. 12 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Học ngoại ngữ là quá trình nhận biết kiến thức và rèn luyện các kỹ năng, theo đó, dạy học ngoại ngữ mà thiếu sự tương tác giữa người dạy – người học – môi trường sẽ ảnh hưởng đến quá trình nắm bắt kiến thức cũng như rèn luyện các kỹ năng sử dụng ngôn ngữ. Với vai trò là người hỗ trợ, người dạy cùng tham gia vào các hoạt động học tập trong lớp học. Người dạy thông qua giáo cụ trực quan và các thiết bị phục vụ giảng dạy hướng dẫn sinh viên dễ dàng nắm bắt, hiểu sâu các vấn đề của bài giảng như giới thiệu từ mới, cấu trúc ngữ pháp, thực hành kỹ năng giao tiếp Chất lượng đào tạo ngoại ngữ phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp dạy học, việc tìm ra các NGUYỄN HỒNG ĐIỆP*; NGUYỄN HOÀI THU** *Học viện Kỹ thuật Quân sự,  nguyenhongdiep1977@gmail.com **Học viện Kỹ thuật Quân sự,  nguyenhoaithu.vnnd@gmail.com Ngày nhận bài: 20/5/2019; ngày sửa chữa: 23/6/2019; ngày duyệt đăng: 10/8/2019 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN TƯƠNG TÁC VÀO DẠY TIẾNG NGA CHUYÊN NGÀNH TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ TÓM TẮT Ngày nay dạy và học ngoại ngữ tại Học viện Kỹ thuật Quân sự (KTQS) đang chuyển mạnh từ áp dụng phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, việc đổi mới này chủ yếu diễn ra trong giảng dạy ngoại ngữ cơ bản. Việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực vào giảng dạy ngoại ngữ chuyên ngành nói chung, tiếng Nga nói riêng vẫn đang ở giai đoạn nghiên cứu, thử nghiệm. Trong khuôn khổ bài viết, chúng tôi đề xuất áp dụng phương pháp trực quan tương tác để dạy tiếng Nga chuyên ngành tại Học viện Kỹ thuật Quân sự. Từ khóa: dạy học tích cực, tiếng Nga chuyên ngành, trực quan tương tác biện pháp để đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Nga chuyên ngành tại Học viện Kỹ thuật Quân sự (KTQS) là rất cần thiết. Vì vậy, bài viết này trình bày về việc áp dụng phương pháp trực quan tương tác để dạy tiếng Nga chuyên ngành tại Học viện KTQS . 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN TƯƠNG TÁC VÀO DẠY TIẾNG NGA CHUYÊN NGÀNH TẠI HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ 2.1. Cơ sở lý luận Phương pháp trực quan tương tác là sự kết hợp của hai phương pháp dạy học: giảng dạy trực quan và giảng dạy tương tác nhằm phát huy thế mạnh 13KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v tổng hợp của cả hai để đạt được hiệu quả cao nhất trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành (Гез Н.И., Фролова Г.М., 2008). Tuy nhiên, sự kết hợp này không phải đơn thuần là phép cộng của hai phương pháp mà là sự kết hợp chọn lọc, kế thừa và phát triển trong mối quan hệ tương hỗ lẫn nhau trên cơ sở phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp, áp dụng phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp trực quan (visual teaching methods) nằm trong nhóm các phương pháp lý luận dạy học tổng hợp có thể áp dụng cho tất cả các môn học trong quá trình giảng dạy và học tập. Phương pháp trực quan sử dụng trực tiếp đồ vật, hiện tượng của thể giới xung quanh hoặc những mẫu đặc biệt (giáo trình trực quan) với mục đích giảm nhẹ quá trình tiếp thu, ghi nhớ và sử dụngc các kiến thức học được vào quá trình thực tiễn (Капитонова Т.И., Шукин А.Н., 1987). Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp học viên nhớ kỹ và hiểu sâu kiến thức. Các công cụ trực quan sinh động như hình ảnh, âm thanh, video sẽ giúp học viên nắm bắt nội dung bài học nhanh chóng. Hơn nữa, các hình ảnh luôn tạo cho người học một cảm giác thích thú vì bố cục rõ ràng, sắc màu rực rỡ và âm thanh sống động. Trong khi đó, các hoạt động tương tác chủ đạo như: diễn giảng tích cực, hỏi đáp theo lôgic bài học, thảo luận nhóm, trò chơi, đóng vai lại tạo cơ hội cho học viên nâng cao khả năng giao tiếp và thực hành các kỹ năng ngôn ngữ. Thay vì ngồi một chỗ nghe giảng viên nói, học viên có thể tương tác với thầy cô, bạn học, các thiết bị không chỉ bằng lời nói mà thông qua các hình ảnh. Điều này tương tự như phương pháp trực quan, thậm chí còn mạnh mẽ hơn trực quan ở chỗ: học viên nắm vai trò chủ động trong giờ học hơn. Cơ sở của việc ứng dụng phương pháp giảng dạy trực quan tương tác trong dạy học ngoại ngữ nói chung, ngoại ngữ chuyên ngành nói riêng dựa trên kết quả nghiên cứu kết quả nghiên cứu của Robert W. Pike (2003) đó là chúng ta chỉ nhớ được 10% những điều đã học, 20% điều đã nghe, 30% điều đã thấy nhưng lại đến 50% điều vừa nghe vừa thấy, 70% điều đã nói và 90% điều chúng ta vừa nói vừa làm. Theo Denomme & Roy (2005), tính ưu việt của phương pháp dạy học trực quan tương tác nằm ở chỗ: Nó đã làm tăng tính tự chủ và độc lập của người học trong quá trình nắm bắt ngôn ngữ và phát triển môi trường ngoại ngữ một cách tự giác. Đồng thời phương pháp này cũng tạo cơ hội cho người học có thể tiếp thu và thực hành ngôn ngữ một cách trực tiếp. Trong điều kiện tiếp cận các mô hình thật còn hạn chế thì hình ảnh mô phỏng là một công cụ hữu hiệu để dạy học ngoại ngữ chuyên ngành. Khác với ngôn ngữ xã hội, ngôn ngữ chuyên ngành, đặc biệt là khoa học kỹ thuật gắn liền với bảng biểu, sơ đồ, hình vẽ minh họa và công thức (Анопочкина Р. Х., 2013). Vì vậy, trong giờ học nếu chỉ có các hoạt động tương tác được sử dụng, dù tích cực đến mấy cũng không thể sinh động, hiệu quả bằng khi chúng được minh họa bằng hình ảnh, âm thanh thông qua các công cụ tương tác hiện đại. Hơn nữa quá trình học tập của học viên sẽ càng phát huy hiệu quả nếu có sự kết hợp các giác quan và hành động tương tác liên tục. Phương pháp giảng dạy này đặc biệt quan trọng trong dạy học ngoại ngữ tại Việt Nam, khi mô hình lớp học truyền thống đã tạo nên sự thụ động và hạn chế vận dụng ngoại ngữ vì thiếu môi trường tương tác. Trong môi trường lớp học tương tác, người học giảm được tâm lý ngại ngùng, tăng tính chủ động và hợp tác giữa người học với người dạy, người học với người học, người học với phương tiện. Từ đó, người học luyện được cách học tập và làm việc với đồng đội và tập thể. Tuy nhiên, phương pháp dạy học trực quan tương tác chỉ thực hiện hiệu quả trong môi trường dạy học đa phương tiện (Гез Н.И., Фролова Г.М., 2008). Đó là một mô hình phòng học hiện đại được trang bị các thiết bị như máy chiếu, máy tính, tivi, đài, bảng phấn, hệ thống âm thanh, mạng Internet ... Tất cả các phương tiện này sẽ hỗ trợ tích cực cho hoạt động giảng dạy và học tập của người dạy và người học. 14 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 2.2. Thực tiễn áp dụng phương pháp trực quan tương tác vào dạy tiếng nga chuyên ngành tại Học viện Kỹ thuật Quân sự Trong tài liệu tiếng Nga chuyên ngành có rất nhiều hình ảnh, bảng biểu, sơ đồ (sau đây gọi tắt là hình ảnh). Căn cứ vào đặc điểm hình ảnh (tĩnh hay động, có chú thích hay không có chú thích, có âm thanh hay không có ) để áp dụng các loại hình ảnh này vào từng trình độ (cơ sở hay nâng cao), vào dạy kiến thức ngôn ngữ hay dạy kỹ năng cho phù hợp. Việc học tiếng Nga chuyên ngành thông qua hình ảnh cần được áp dụng kết hợp với giáo trình. Ở mỗi bài, giảng viên cần chọn lọc hình ảnh phù hợp để truyền đạt kiến thức và luyện tập để mang lại hiệu quả cao nhất. Tại Học viện KTQS, học phần tiếng Nga chuyên ngành dành cho đối tượng học viên dài hạn có thời lượng 60 tiết. Trước khi học tiếng Nga chuyên ngành, học viên phải đạt chuẩn bậc 3 khung năng lực ngoại ngữ dùng cho Việt Nam. Hiện tại chúng tôi đang sử dụng các giáo trình Tiếng Nga chuyên ngành như: tiếng Nga ngành Vũ khí-đạn, tiếng Nga ngành Khí tài quang, tiếng Nga ngành Rađa-sona Tất cả giáo trình được biên soạn bởi các chuyên gia ngôn ngữ và chuyên gia chuyên ngành của Học viện KTQS. Mỗi giáo trình gồm 10 bài, mỗi bài gồm 03 phần: thuật ngữ chuyên ngành, cấu trúc văn phong khoa học kỹ thuật và các bài đọc theo chuyên ngành. Ví dụ: Sử dụng các hình ảnh sau đây để giảng dạy bài 3, phần nhập môn “Giáo trình tiếng Nga chuyên ngành đạn” Chủ đề: Состав и боевые свойства комплекса 9K115 (Cấu tạo và chức năng chiến đấu của tổ hợp tên lửa chống tăng 9K115) Hình 1. Tổ hợp tên lửa chống tăng 9K115 2.2.1. Dạy học từ vựng: Thay vì chỉ đưa ra tên gọi không có hình ảnh đi kèm như trong sách giáo khoa, chúng ta chỉ cần chiếu các hình ảnh và giới thiệu các thuật ngữ này theo quy trình dạy từ vựng, như thế học viên dễ hiểu, dễ nhớ từ hơn. (Hình 2) Пуск лёжа Пуск стоя Пуск с колена Hình 2. Các kiểu bắn tên lửa chống tăng 15KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Để củng cố từ vựng giảng viên chiếu hình ảnh không có chú thích. Học viên chỉ hình ảnh để nhớ từ bằng cách đặt câu theo mẫu, hoặc yêu cầu học viên lần lượt thay nhau lên viết chú thích tương ứng với ảnh. 2.2.2. Dạy học ngữ pháp Luyện tập cấu trúc: Что – это что. Что является чем. Что представляет собой что. Giảng viên đưa hình ảnh và yêu cầu học viên luyện tập. Ví dụ: Xem hình dưới đây và kết thúc câu theo mẫu: Станок 9П152 – это ... Станок 9П152 является ... Sau đó áp dụng các hoạt động tương tác giữa thầy với trò, trò với trò, trò với máy tính với các hình thức làm việc theo cặp, theo nhóm lớp tiến hành hỏi đáp để luyện tập mẫu câu với mỗi hình ảnh tương ứng. Ví dụ: Với hình ảnh dưới đây dùng hình thức hỏi-đáp để thực hiện: Hình 3. Giá đỡ 3 chân Что такой станок 9П152? + Станок 9П152 – это основание пускового устройства. + Станок 9П152 является основанием пускового устройства. Với trình tự như vậy, giảng viên tiếp tục thực hiện nội dụng bài tập với các hình ảnh sau đây. ракета 9М115 контейнер Hình 4. Tên lử 9M115 Hình 5. Ống phóng tên lửa 2.2.3. Rèn luyện kỹ năng Sử dụng các hình ảnh đã có, sưu tầm thêm hình ảnh minh họa cho các thuật ngữ mới trong bài tập tiếp theo, giảng viên thực hiện các bài tập phát triển kỹ năng. 16 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Твёрдотопливный, реактивный двигатель Катушка проводной линии связи 2.2.4. Dạy học bài khóa Sau khi cho học viên làm quen với từ mới, cấu trúc ngữ pháp, giảng viên chiếu hình ảnh sơ đồ tư duy hoặc hình vẽ về nội dung bài khóa, trên cơ sở đó giới thiệu về nội dung bài khóa (đi từ tổng quát đến chi tiết). Cách dạy này giúp học viên định hình và nắm được nội dung bài khóa nhanh hơn đồng thời tạo hứng thú cho người học. + Sử dụng sơ đồ tư duy để dạy bài khóa. Dựa trên sơ đồ, giảng viên nêu lần lượt chủ đề bài khóa, bài khóa được chia ra thành mấy phần, nội dung trọng tâm của từng phần. Sau đó, yêu cầu học viên dựa trên sơ đồ tư duy viết một đoạn văn ngắn về bài khóa được học. Hình 6. Sơ đồ tư duy về các khoang trên tàu ngầm + Sử dụng hình vẽ sơ đồ cấu tạo để dạy bài khóa. Phương pháp này được áp dụng cho bài khóa về cấu tạo của một bộ phận nào đó. Sau khi cho học viên làm quen với từ mới, cấu trúc ngữ pháp, giảng viên chiếu hình ảnh sơ đồ cấu tạo rồi nêu lần lượt từng thành phần cấu tạo bao gồm: tên gọi, chức năng, vị trí. Sau đó yêu cầu học viên dựa trên sơ đồ cấu tạo đó viết một đoạn văn ngắn hoặc kể lại toàn bộ nội dung theo yêu cầu. 17KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 2.2.5. Dạy kỹ năng nói Giảng viên chiếu hình ảnh một bộ phận của tổ hợp tên lửa chống tăng 9K115 nào đó rồi chiếu hình ảnh cấu tạo tổ hợp 9K115 và đặt câu hỏi: Đây là cái gì? Hãy chỉ vị trí của nó trên sơ đồ cấu tạo tổ hợp 9K115? Sau đó giảng viên lần lượt chiếu hình ảnh các bộ phận khác như ống phóng, giá đỡ, tên lửa và tiếp tục câu hỏi: Tổ hợp 9K115 được cấu tạo từ những bộ phận nào? Cuối cùng giảng viên để nguyên các hình ảnh trên màn chiếu, sử dụng các hoạt động tương tác để luyện kỹ năng nói. Học viên có thể tự kể theo từ gợi ý và hình ảnh trên bảng, hoặc thảo luận nhóm, trong đó trước tiên yêu cầu mỗi thành viên nói về một bộ phận của tổ hợp 9K115, sau đó kể lại toàn bộ nội dung như bài tập yêu cầu (Các câu ví dụ trên đây hoàn toàn bằng tiếng Nga) Vì khuôn khổ bài báo chúng tôi chỉ miêu tả ngắn gọn một phần bài học dạy theo phương pháp trực quan tương tác. Lưu ý: Các hoạt động tương tác rất đa dạng, vì vậy, giảng viên nghiên cứu lựa chọn hoạt động cho phù hợp với yêu cầu bài giảng. 2.3. Một số lưu ý khi áp dụng phương pháp trực quan tương tác vào dạy học tiếng Nga chuyên ngành. Để có được một bài giảng hiệu quả dạy học theo phương pháp trực quan tương tác cần lưu ý một số điểm sau: - Nghiên cứu nội dung bài dạy một cách chi tiết, xác định mục tiêu cụ thể cần đạt được, các ngữ liệu cần truyền tải và các kỹ năng cần rèn luyện. - Xác định những hình ảnh, âm thanh, các thiết bị, các hình thức hoạt động tương tác cần sử dụng trong giờ học. Sưu tầm hình ảnh, âm thanh từ nhiều nguồn khác nhau. - Lựa chọn các hình thức hoạt động tương tác phù hợp với hình ảnh trực quan, thường xuyên thay đổi để tránh nhàm chán. Vận dụng phương pháp trực quan tương tác vào dạy học tiếng Nga chuyên ngành thực sự mang lại hiệu quả rõ rệt. Tuy nhiên, nó đòi hỏi giảng viên cần chuẩn bị công phu và giờ giảng phải phụ thuộc vào yếu tố khách quan như các phương tiện máy tính, máy chiếu Hình 7. Sơ đồ cấu tạo tàu ngầm do học viên vẽ 18 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY APPLICATION OF VISUAL-INTERACTIVE METHODS TO TEACHING RUSSIAN FOR SPECIFIC PURPOSES NGUYEN HONG DIEP, NGUYEN HOAI THU Abstract: Today in the MTA, foreign language teaching and learning is rapidly shifting from passive traditional teaching methods to active teaching approach. However, the transition occurs mainly in general language teaching. Application of active method to teaching languages - particularly Russian - for specific purposes is still in the research and testing phase. Within the scope of the article we propose to apply visual-interactive methods to teaching Russian for specific purposes in the MTA. Keywords: active, visual-interactive, Russian for specific purposes. Received: 28/5/2019; Revised: 23/6/2019; Accepted: 10/8/2019 Tài liệu tham khảo: Halliday, M.A.K. (2004). Dẫn luận ngữ pháp chức năng (An Introduction to Functional Grammar). Hoàng Văn Vân dịch. Hà Nội: Nxb Đại học Quốc gia. J. Denomme, M. Roy (2001). Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác. Hà Nội: Nxb Thanh niên. Pike R.W. (2003). Creative training techniques handbook: Tips, tactics, and how-to's for delivering effective training. Third edition. America: Publisher Human Resource Development Pr. Авдеева И.Б. (2002). Методы обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля. Москва: Издательство “Мир русского слова”. Анопочкина Р. Х. (2013). Обучение русскому языку студентов-иностранцев в техническом вузе: проблемы и решения. Москва: Издательство “Гуманитарный весник”. Гез Н.И., Фролова Г.М. (2008). История зарубежной методики преподавания иностранных языков. Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. пед. вузов. Москва: Издательство “Академия”. Капитонова Т.И., Шукин А.Н. (1987). Современные методы обучения русскому языку. Москва: Издательство “Русский язык”. Чеснокова Н. Е. (2016). Проблемы обучения языку специальности студентов неязыковых вузов. Москва: Издательство “Педагогика высшей школы”. 3. KẾT LUẬN Về bản chất, phương pháp dạy học trực quan tương tác là một chuỗi kích thích và phản ứng của các thành tố (người dạy - người học - môi trường) nhằm giải quyết các vấn đề truyền thụ, tiếp nhận và sử dụng kiến thức trong hoạt động dạy học. Phương pháp này giúp người học có thể hiểu và tiếp thu kiến thức sâu rộng hơn. Với những ưu điểm vượt trội của phương pháp trực quan tương tác, học viên sẽ luôn tràn đầy cảm hứng khi học tập và nâng cao các kỹ năng sử dụng ngôn ngữ một cách nhanh chóng. Sự phối hợp tích cực của người dạy với người học và việc khai thác triệt để các phương tiện dạy học hiện đại đã làm cho giờ học ngoại ngữ chuyên ngành đạt được hiệu quả mong muốn. Mặc dù kết quả ứng dụng của phương pháp dạy học tương tác chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố, song bài viết vẫn muốn nhấn mạnh rằng, việc ứng dụng phương pháp dạy học tương tác vào giảng dạy thực sự rất cần thiết đối với việc nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy tiếng Nga chuyên ngành tại Học viện KTQS./. 19KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Từ ngữ quân sự được xem là lớp từ vựng quan trọng đối với học viên sĩ quan ở các trường quân sự. Nhiệm vụ làm giàu vốn từ ngữ quân sự cho học viên dự bị tại Trường Sĩ quan Lục quân 2 có ý nghĩa không chỉ đối với hoạt động tiếp nhận tri thức chuyên ngành về sau mà còn giữ vai trò then chốt trong hình thành, phát triển năng lực giao tiếp của người học. Trong bối cảnh hiện nay, để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp và cách thức vận dụng lý thuyết vào quá trình dạy học, một số kỹ thuật tích cực như khăn phủ bàn, KWL, sơ đồ tư duy, các mảnh ghép được nhà sư phạm lựa chọn tổ chức giờ học tiếng Việt nhằm tạo hứng thú, cải TRẦN THỊ QUỲNH NGA*; THÁI PHƯƠNG UYÊN** *Đại học Sư phạm Huế,  ngaspth@gmail.com **Trường Sĩ quan Lục quân 2,  thaiphuonguyen79@gmail.com Ngày nhận bài: 12/6/2019; ngày sửa chữa: 08/8/2019; ngày duyệt đăng: 20/8/2019 VẬN DỤNG KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC GIÚP HỌC VIÊN DỰ BỊ TẠI TRƯỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 2 LÀM GIÀU VỐN TỪ NGỮ QUÂN SỰ TIẾNG VIỆT TÓM TẮT Làm giàu vốn từ ngữ quân sự là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu nhằm hướng tới phát triển năng lực giao tiếp cho học viên dự bị tại Trường Sĩ quan Lục quân 2. Từ nhận hiểu về vai trò của từ trong hoạt động giao tiếp, bài viết đề cập đến những nét đặc trưng của từ ngữ quân sự và mục tiêu chiến lược gia tăng lớp từ vựng quân sự cho học viên sĩ quan dự bị. KWL và Khăn phủ bàn là hai trong số các kỹ thuật dạy học tích cực được chúng tôi nghiên cứu, đề xuất lồng ghép ứng dụng trong giờ tiếng Việt. Thông qua những mẫu thể nghiệm cụ thể, bước đầu có thể tường minh cho quan điểm sư phạm đúng đắn về vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực vào tổ chức hoạt động tiếng Việt nhằm giúp học viên tiếp nhận, hiểu để vận dụng từ khoa học, chất lượng. Từ khoá: kỹ thuật dạy học tích cực, học viên dự bị, từ ngữ quân sự thiện và nâng cao chất lượng làm giàu vốn từ tiếng Việt nói riêng, phát triển các kỹ năng giao tiếp nói chung cho học viên, sinh viên. 2. ĐỊNH HƯỚNG VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC GIÚP HỌC VIÊN DỰ BỊ TẠI TRƯỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 2 LÀM GIÀU VỐN TỪ NGỮ QUÂN SỰ 2.1. Vai trò của từ ngữ quân sự với đối tượng học viên dự bị tại trường Sĩ quan Lục quân 2 Trước hết, cần nhận hiểu một cách cơ bản về vai trò của từ vựng trong hoạt động giao tiếp. Từ là đơn vị cơ bản, trung tâm, là chất liệu để kiến 20 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY tạo câu – đơn vị nhỏ nhất dùng trong giao tiếp. Một cuộc giao tiếp nhất định sẽ gắn với các nhân tố quan trọng: đối tượng (nói/viết với ai, nói/viết đến ai), mục đích (nói/viết để làm gì), nội dung (nói/viết cái gì), phương thức, phương tiện (nói/ viết như thế nào, sử dụng phương tiện gì để đạt hiệu quả). Những đối tượng được nói đến ấy chính là thực tại đời sống khách quan, đã được con người tri nhận và phản ánh thông qua hệ thống từ ngữ. Nếu thiếu vốn từ, con người sẽ gặp khó khăn và rào cản nhất định trong giao tiếp. Từ những tri nhận về vai trò của từ vựng trong giao tiếp, có thể bước đầu xác lập vị thế của vốn từ ngữ quân sự đối với học viên sĩ quan nói chung, học viên dự bị nói riêng trong nhà trường quân đội. Là lớp từ phân loại theo tiêu chí phạm vi sử dụng, so với từ vựng toàn dân, từ ngữ quân sự có phạm vi hoạt động hẹp, gắn với các tình huống giao tiếp cụ thể ở môi trường quân đội. Từ ngữ quân sự mang đặc điểm chung của hệ thống từ vựng tiếng Việt, đồng thời có những nét đặc trưng riêng. Vốn từ vựng quân sự, ở một bình diện nào đó thường được biết đến như những “thuật ngữ quân sự”, là “bộ phận từ vựng chuyên biệt, bao gồm toàn bộ những đơn vị có tư cách thuật ngữ, được dùng ổn định trong lĩnh vực chuyên môn quân sự, nhằm biểu thị chính xác các khái niệm hoặc sự vật, hiện tượng thuộc lĩnh vực hoạt động quân sự hoặc chuyên môn quân sự” (Trần Thị Hà, Nguyễn Thị Quỳnh Thơ, 2016). Cũng từ đặc điểm cơ bản nói trên về phạm vi sử dụng, có thể khẳng định vai trò quan trọng, cốt lõi của từ ngữ quân sự tiếng Việt trong định danh, gọi tên các sự vật, hoạt động quân sự nhằm chuyển tải chính xác các vấn đề thuộc chuyên ngành sâu mà trên thực tế, vốn từ vựng chung không thể đáp ứng được. Về mặt cấu tạo, từ ngữ quân sự cũng chia thành hai nhóm: i) từ đơn: gồm các từ được cấu tạo bởi một hình vị, chẳng hạn như: bom, mìn, tăng, đạn, pháo, cối, súng, mũi, hướng; ii) từ phức: gồm các từ được cấu tạo bởi từ hai hình vị trở lên, chẳng hạn như: binh chủng, chiến dịch, bom mìn, mìn chống tăng, bom ba càng. Đặc điểm rõ nét nhất của vốn từ vựng quân sự là sự thiếu vắng của từ láy. Ở một dạng thức tồn tại đặc biệt, từ ngữ quân sự có thể phát triển thành ngữ/tổ hợp từ cố định, chẳng hạn như: công tác quân sự địa phương, tham mưu hậu cần, chính sách hậu phương quân đội,... Về mặt nội dung (cái được biểu đạt), từ ngữ quân sự biểu đạt khái niệm quân sự và định danh, gọi tên đối tượng, hoạt động quân sự. Nói cách khác, một từ ngữ sẽ diễn đạt một khái niệm quân sự, tức mang cấu trúc biểu niệm gồm nhiều nét nghĩa; chẳng hạn, từ “vũ khí” phản ánh đặc trưng của “nhiều đối tượng quân sự, phương tiện kỹ thuật quân sự” “dùng để tiêu diệt sinh lực địch, phá hủy các phương tiện vật chất kỹ thuật của đối phương” (tức là phương tiện gây hại cho địch và bảo vệ mình). Từ vựng quân sự có những đặc trưng riêng về nghĩa, trong đó có tính đơn nghĩa, tính chính xác, tính cụ thể. Nếu từ ngữ thông thường biểu đạt khái niệm theo nhiều tầng bậc khác nhau (đa số mang tính nhiều nghĩa) gắn với nhiều lĩnh vực cuộc sống thì từ ngữ quân sự được dùng để tường minh các sự vật, hiện tượng, hoạt động trong lĩnh vực quân sự và chỉ được nhận thức từ góc độ quân sự. Một bộ phận trong số đó là từ ngữ “thuần túy quân sự”, không có trong từ vựng thông thường, như: pháo mặt đất, máy bay tiêm kích, tiến công trong hành tiến, cối cá nhân, bình rèn... Bộ phận còn lại chung về biểu vật nhưng khác từ ngữ thông thường về biểu niệm, ví dụ: biển, vùng, vịnh, ao, hồ, đồng bằng, miền núi, chiến tranh... Xét về biểu vật, các từ vừa dẫn dù ở trường từ vựng nào cũng đều dùng để gọi tên những sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Nhưng nếu xét về biểu niệm, ở một trường hợp cụ thể như “đồng bằng” chẳng hạn sẽ có những khác biệt nhất định. Ở phạm vi giao tiếp chung, “đồng bằng” là “nơi đất thấp, bằng phẳng, thường ở lưu vực những con sông lớn”; còn trong từ ngữ quân sự nó biểu thị khái niệm “địa hình trống trải, mang những thuộc tính chiến thuật nhất định, như việc ngụy trang, triển khai đội hình, sử dụng lực lượng, phương tiện, kèm theo đó là các hình thức thủ đoạn, tác chiến cho phù hợp với đặc điểm địa hình”. Hay với từ “phản công”, trong vốn từ vựng quân sự, nó không chỉ được hiểu là “hành 21KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v động đánh lại kẻ tấn công mình” mà có nội hàm khái niệm: “một dạng tác chiến đặc biệt của tiến công, được tiến hành ở qui mô chiến dịch và chiến lược”. Tất nhiên, có thể nhận thấy một điều rất rõ ràng rằng, nghĩa của từ ngữ quân sự bao giờ cũng được phát triển dựa trên cơ sở ý nghĩa ban đầu của từ ngữ phổ thông. Đặc trưng riêng về cấu tạo và nghĩa của từ ngữ quân sự tiếng Việt là những chỉ dẫn quan trọng đối với học viên quân sự tại trường Sĩ quan Lục quân 2, đặc biệt là học viên dự bị. Cấu trúc phức nhưng triệt tiêu từ láy hay tính đơn nghĩa, tường minh khẳng định vai trò của lớp từ ngữ này trong biểu thị các vấn đề chuyên môn của lĩnh vực quân sự. Khi có cặp đối sánh từ vựng phổ thông - từ ngữ quân sự (như “đồng bằng”, “phản công”), vai trò của từ ngữ quân sự tiếng Việt thể hiện ở nét nghĩa khu biệt, ở việc biểu đạt khái niệm riêng, gắn với thoại trường riêng. Được sử dụng thường xuyên trong học tập, nghiên cứu và rèn luyện quân sự, lớp từ ngữ quân sự giữ vai trò quan trọng đối với học viên tại Trường Sĩ quan Lục quân 2. Vai trò của từ ngữ quân sự tiếng Việt được thể hiện rõ nét trong môi trường huấn luyện, làm việc mang tính đặc thù, bởi lẽ đây là lớp từ không chỉ thường xuyên hiện diện trong hoạt động giao tiếp mà còn là chất liệu chính của các hoạt động tương tác chuyên môn (nghề nghiệp). Học viên dự bị đại học phần lớn là người dân tộc thiểu số, có nhiều khó khăn cả về điều kiện sống lẫn khả năng vận hành tiếng Việt. Gia tăng lượng từ ngữ quân sự tiếng Việt một mặt giúp học viên dự bị bổ sung, làm giàu vốn từ vựng, mặt khác hỗ trợ tích cực trong diễn giải các vấn đề về học thuật, huấn luyện. Bên cạnh đó, nắm vững và làm chủ lớp từ vựng này còn góp phần nâng cao hiệu quả tương tác lời nói, cải thiện trình độ nghe, nói, đọc, viết các tài liệu chuyên môn cho học viên. Nói cách khác, từ ngữ quân sự tiếng Việt tham gia vào hầu hết các hoạt động giao tiếp trong môi trường huấn luyện, học tập và sẽ là hành trang để học viên dự bị tại trường Sĩ quan Lục quân 2 có cơ hội tiếp cận các tri thức nghề nghiệp, khẳng định năng lực bản thân. 2.2. Vận dụng kỹ thuật KWL và kỹ thuật khăn trải bàn giúp học viên dự bị làm giàu vốn từ ngữ quân sự 2.2.1. Mục tiêu và cơ sở khoa học của việc vận dụng kỹ thuật KWL, kỹ thuật khăn trải bàn Kỹ thuật KWL và kỹ thuật khăn trải bàn (khăn phủ bàn) được sử dụng trong giờ Tiếng Việt nhằm gia tăng khả năng tương tác, tìm kiếm và tích luỹ vốn từ ngữ quân sự cho học viên dự bị đại học. Nguyên tắc cộng tác để phát triển được phát huy đến mức tốt nhất với các kỹ thuật dạy học tích cực này. Ngoài ra, KWL được ưu tiên lựa chọn dựa trên một trong những cơ sở khoa học cốt lõi của việc dạy tiếng Việt - đó là nắm vững hiểu biết về trình độ ngôn ngữ của học viên. Từ những hiểu biết về vốn từ ngữ quân sự (cả về lượng và chất) gắn với một số chủ đề nhất định và những kỳ vọng đạt được của học viên dự bị khi làm giàu vốn từ, giảng viên có thể tổ chức, điều chỉnh quá trình dạy học, thu nhận và xử lý hiệu quả phát triển vốn từ vựng. Kỹ thuật khăn phủ bàn lại dựa trên nguyên tắc cộng tác nhằm bổ sung vốn từ, hệ thống hoá vốn từ và tích cực hoá vốn từ ngữ quân sự cho học viên dự bị đại học. 2.2.2. Cách thức vận dụng  Vận dụng kỹ thuật KWL: - KWL là chữ cái đầu tiên của 3 từ tiếng Anh: K (Know) - được hiểu là "những điều đã biết”; W (Want to know) - “những điều muốn biết”; L (Learned) - “những điều học được”. KWL được xem là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau mỗi bài học. Về cách thức tiến hành, học viên (sinh viên, học sinh) sẽ thực hiện yêu cầu viết những điều đã biết về nội dung học tập, nghiên cứu vào cột K, những mong muốn, kì vọng đạt được vào cột W (theo bảng) khi khởi đầu hoạt động tiếp nhận tri thức mới. Thông tin về những gì thu nhận được sẽ được tiếp tục hoàn thiện ở cột L sau khi học viên kết thúc những trải nghiệm học tập. 22 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY K W L ................................ ................................ ................................ Giảng viên (giảng viên) có thể dựa vào bảng KWL để nắm bắt về trình độ của người học, những mong đợi mà họ hướng tới trong quá trình tìm hiểu vấn đề; đồng thời thu nhận phản hồi sau các tương tác với tri thức mới. KWL cũng là bảng lưu trữ thông tin cá nhân mà học viên tự hình thành để theo dõi tiến độ nắm bắt vấn đề của bản thân một cách chủ động, tích cực. - Kỹ thuật KWL được chúng tôi đề xuất vận dụng vào dạy các tri thức lý thuyết về từ ngữ quân sự (hiểu biết ban đầu, đặc điểm cấu tạo, nghĩa từ,...) hoặc bài tập nhận diện từ ngữ quân sự, nêu nghĩa,... Kỹ thuật này được thực hiện theo các bước cơ bản sau: Bước 1. Học viên cung cấp thông tin về những điều đã biết (Know), những điều muốn biết (Want to know); giảng viên tiếp nhận thông tin được thể hiện trên phiếu để đánh giá bước đầu tri thức về từ ngữ quân sự của người học; Bước 2. Kết thúc bài học/chuỗi bài học, học viên phản hồi bằng cách điền vào phiếu những điều đã học được (Learn). Hoạt động dạy học cũng cần đến sự tương tác để cùng phân tích các yếu tố trình bày trong mỗi phần K-W nhằm giúp học viên chủ động giải mã chính những điều mình còn băn khoăn hoặc cho rằng mình chưa hiểu/không kiến giải được. Trong một số trường hợp, các yếu tố của W có thể được đề xuất để thảo luận chung, huy động học viên cùng hợp tác giải quyết vấn đề. Kết quả ở L dù là kết quả cá nhân hay nhóm đều cần được phân tích, phản hồi tích cực. Ví dụ, trong bài học “Văn bản”, bên cạnh mục tiêu trọng tâm của giờ học là hình thành các hiểu biết về văn bản với đặc điểm cấu trúc, tính liên kết, tính mạch lạc..., khi tìm hiểu ngữ liệu dạy học, giảng viên có thể tích hợp đề xuất yêu cầu “Tìm các từ ngữ dùng trong quân sự và giải thích nghĩa những từ anh/chị biết ở bài ca dao kháng chiến: Em yêu, em quý quê hương Yêu anh bộ đội lên đường hành quân Đông Xuân anh thắng vang lừng Quê em sôi nổi đón mừng công anh Đánh cho Mỹ ngụy tan tành Lời thơ tiếng hát em dành tặng anh Cấy cày, sản xuất, đấu tranh Anh ơi! Em quyết cùng anh diệt thù hoặc trong văn bản “Lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến” của Hồ Chí Minh”. Sau đây là minh hoạ phiếu KWL được xác lập đối với ngữ liệu “ca dao kháng chiến”: K W L Từ dùng trong quân sự Nghĩa từ Từ dùng trong quân sự Nghĩa từ bộ đội người tham gia quân đội Hiểu về nghĩa từ và cách dùng phù hợp bộ đội Quân chủng và các ngành chuyên môn đánh hành động chiến đấu đánh Các cách đánh địch: đánh chặn, đánh chiếm... đấu tranh chống lại đấu tranh - Đấu tranh chống áp bức bóc lột - Đấu tranh giữa cái thiện và cái ác  Vận dụng kỹ thuật khăn phủ bàn: - Khăn phủ bàn là kỹ thuật tổ chức các hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa cá nhân và nhóm. Kỹ thuật này được tiến hành theo mô hình chia người học thành nhóm (thông thường khoảng 4-6 thành viên) với “khăn phủ” là bảng giấy A0. Vùng trung tâm của “khăn phủ” dành để ghi ý kiến chung, các vùng xung quanh là nơi thể hiện ý kiến, quan điểm cá nhân của từng thành viên trong nhóm. Ý kiến chung sẽ được ghi nhận nếu có tính thống nhất cao sau các hoạt động cá nhân. Kỹ thuật này cho phép bảo lưu những phát biểu riêng, thậm chí là trái ngược với “số đông” ở các góc; đồng thời huy động được sự tương tác của từng cá thể để đi đến những cách thức tiếp cận vấn đề tương đối thống nhất trong mỗi nhóm. Mô hình sau thể hiện rõ đặc trưng có kỹ thuật dạy học tích cực này: 23KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v - Kỹ thuật khăn phủ bàn có thể được sử dụng trong cả hoạt động lý thuyết và thực hành làm giàu vốn từ ngữ quân sự cho học viên dự bị đại học. Các bước cụ thể khi tổ chức thực hiện một hoạt động làm giàu vốn từ với sự hỗ trợ của kỹ thuật khăn phủ bàn: Bước 1. Với cơ cấu lớp học hiện nay ở Trường Sĩ quan Lục quân 2, chia học viên thành 4 nhóm; mỗi nhóm nhận yêu cầu thực hành làm giàu vốn từ và thể hiện ý kiến trên ô giấy A0 hoặc bảng giấy được phân công; Bước 2. Các thành viên xoay “khăn phủ bàn”, quan sát sản phẩm từ vựng hoặc ý kiến của đồng đội đã trình bày ở các góc, tự đánh giá mức độ phù hợp và thảo thuận để thống nhất quan điểm chung; Bước 3. Hoàn thành bảng từ/bảng thông tin bằng cách trình bày vào ô trung tâm và chia sẻ trước lớp về kết quả. Với kỹ thuật này, chúng tôi lấy ví dụ từ bài học “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”. Khi thực hiện hoạt động “phân tích các nhân tố giao tiếp”, ngoài mục tiêu xác định chính xác năm nhân tố cơ bản của tình huống đã cho trong ngữ liệu 2 - “Một buổi bình rèn cuối tuần” (gồm: mục đích, đối tượng/nhân vật, nội dung, hoàn cảnh, phương tiện), giảng viên lưu ý học viên dự bị việc tiếp nhận, tích luỹ thêm vốn từ ngữ quân sự có ở văn bản vì chúng đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập, huấn luyện cá nhân. Yêu cầu đặt ra là học viên sẽ thực hiện nhanh 2 nhiệm vụ trong thời gian 2 phút: (1) Ghi lại 3 từ ngữ quân sự tiếp nhận được từ ngữ liệu “Một buổi bình rèn cuối tuần”; (2) Ghi lại 1 điều bản thân học hỏi được về cách sử dụng từ ngữ quân sự. Ngữ liệu 2. Một buổi bình rèn cuối tuần Tiểu đội trưởng: Tối nay, chúng ta sẽ tổ chức bình rèn cho tuần này. Mời các đồng chí bầu cho một đồng chí làm thư ký! Chiến sĩ 1: Tôi bầu đồng chí Nguyễn Văn Công. Chiến sĩ 2: Tôi cũng bầu đồng chí Nguyễn Văn Công làm thư ký. Tiểu đội trưởng: Các đồng chí có nhất trí đồng chí Nguyễn Văn Công làm thư ký không? Chiến sĩ (đồng thanh): Nhất trí! Tiểu đội trưởng: Bây giờ, các đồng chí hãy đứng lên tự nhận xét về ưu điểm và khuyết điểm của mình trong tuần. Thượng sĩ Đỗ Minh Tâm: Tôi xin tự nhận xét ưu điểm và khuyết điểm của mình trong tuần như sau: Ưu điểm: Học tập và rèn luyện nghiêm túc theo đúng chế độ, thường xuyên phát biểu xây dựng bài. Khuyết điểm: Lau chùi vũ khí sau khi bắn đạn thật còn chưa đảm bảo. Tiểu đội trưởng: Cảm ơn đồng chí! Các đồng chí có ý kiến gì đóng góp cho đồng chí Tâm không? Thượng sĩ Lương Công Trí: Tôi xin nhất trí với phần khuyết điểm của đồng chí Tâm đã nêu. Tôi xin bổ sung phần ưu điểm, trong thi bắn đạn thật, đồng chí Tâm đã đạt kết quả cao nhất đơn vị. Tiểu đội trưởng: Còn ai có ý kiến đóng góp cho đồng chí Tâm không? Cả tiểu đội (đồng thanh): Hết! (Thái Phương Uyên, 2017, tr. 4) Theo nguyên tắc vận dụng kỹ thuật khăn phủ bàn, ở bước 2, học viên sẽ thảo luận chốt đáp án và ghi vào ô trung tâm, chia sẻ kết quả với giảng viên cùng các nhóm còn lại. Sản phẩm minh hoạ cho hoạt động này như sau: 24 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Học viên A. (1) bình rèn, vũ khí, đạn; (2) Dùng từ dứt khoát, rõ ràng. Học viên B. (1) bình rèn, vũ khí, bắn đạn thật; (2) Chính xác, phù hợp hoàn cảnh giao tiếp. (1) bình rèn, bắn đạn thật, đơn vị; (2) Dùng từ chính xác, rõ ý, phù hợp hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp. Học viên D. (1) bình rèn, bắn đạn thật, đơn vị; (2) Dùng phù hợp, đúng cấp bậc. Học viên C. (1) bình rèn, đồng chí, đạn; (2) Dùng từ ngắn gọn, rõ ràng. Có thể thấy, đối với môi trường đào tạo trong quân đội, những ước định chặt chẽ về quy trình, nội dung dạy học đòi hỏi người thầy phải có chiến lược sư phạm hợp lý. Nếu được chỉ dẫn về cách thức thực hiện, mỗi hoạt động vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực như trên có thể chỉ lồng ghép thực hiện trong khoảng từ 7 đến 10 phút mà vẫn đảm bảo phát triển hiệu quả vốn từ ngữ quân sự cho học viên dự bị. Ngữ liệu trong các bài học thuộc chương trình môn tiếng Việt dành cho học viên dự bị khá hấp dẫn, chứa đựng lượng từ phong phú thuộc trường từ vựng quân sự. Vì thế, dù nội dung trọng điểm là “Văn bản” hay “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” như đã dẫn ở trên, nếu biết cách vận dụng linh hoạt, vốn từ ngữ quân sự vẫn có thể gia tăng một cách tự nhiên và chất lượng. 3. KẾT LUẬN Làm giàu vốn từ ngữ quân sự cho học viên dự bị tại Trường Sĩ quan Lục quân 2 qua môn Tiếng Việt luôn cần đến sự hỗ trợ của các kỹ thuật dạy học tích cực. Tác động kép của những kỹ thuật như KWL, khăn phủ bàn hay các mảnh ghép, sơ đồ tư duy thể hiện ở việc làm đầy thêm vốn từ cho học viên, đồng thời với đẩy mạnh kỹ năng tương tác (trong tìm kiếm nguồn học liệu, giải mã từ từ góc độ cấu tạo và nghĩa để biết cách sử dụng). Một số thử nghiệm bước đầu trong các bài học cụ thể cũng đã phần nào khẳng định tính khả thi của đề xuất lựa chọn vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực vào quá trình giúp học viên dự bị tích luỹ vốn từ, làm rõ nghĩa từ, hệ thống hoá và tích cực hoá vốn từ ngữ quân sự./. Tài liệu tham khảo: Trần Thị Hà, Nguyễn Thị Quỳnh Thơ (2016), “Sự khác biệt giữa thuật ngữ quân sự với những đơn vị phi thuật ngữ quân sự”, Tạp chí Khoa học ngoại ngữ Quân sự, 01, 84-89. Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, Hà Nội: Nxb Thanh niên. Tổ Văn - Tiếng Việt (2007), Bài đọc chuyên ngành phần 4, Trường Sĩ quan Lục quân 2. Thái Phương Uyên (2017), Bài giảng Tiếng Việt, Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, Trường Sĩ quan Lục quân 2. APPLYING ACTIVE TEACHING TECHNIQUES TO HELP RESERVE CADETS AT THE ARMY CADET SCHOOL 2 ENRICH VIETNAMESE MILITARY VOCABULARY TRAN THI QUYNH NGA, THAI PHUONG UYEN Abstract: Enrichment of military words is one of the most important tasks aimed at developing the communication capacity for preparatory students at the Army Cadet School 2. From understanding the role of words in communication activities, the article mentions the characteristics of military words and strategic objectives to increase military vocabulary for reserve cadets. KWL and coverlet are two of the active teaching techniques that have been studied and proprosed in the process of teaching and learning Vietnamese lesson. Through specific experimental models, it is possible to explicitly demonstrate the correct pedagogical viewpoint of applying active teaching techniques into organizing Vietnamese activities to help cadets acquire and use military words appropreately. Keywords: active teaching techniques, preparatory students, military words Received: 12/6/2019; Revised: 08/8/2019; Accepted: 20/8/2019 25KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Ở Việt Nam, tiếng Anh là ngoại ngữ chính được đưa vào chương trình học của hầu hết các cấp học. Tuy nhiên, phần lớn thời gian sinh viên được luyện tập kỹ năng nói ngoại ngữ này là ở trong lớp học, chứ không phải trong các hoạt động thường ngày. Ngay cả trong giờ học nói, phần lớn sinh viên đều không cảm thấy thoải mái khi sử dụng tiếng Anh. Horwitz (1986) tin rằng, sinh viên học ngoại ngữ e ngại việc nói tiếng Anh là do họ sợ mắc lỗi và nghĩ rằng họ kém hơn người khác. Ngoài ra, họ TRẦN LAN HƯƠNG* *Đại học Thương mại,  tranlanhuong17@gmail.com Ngày nhận bài: 07/6/2019; ngày sửa chữa: 19/8/2019; ngày duyệt đăng: 25/8/2019 SỬ DỤNG CHIẾN LƯỢC BẢN ĐỒ TƯ DUY ĐỂ CẢI THIỆN KỸ NĂNG NÓI CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ HAI KHOA TIẾNG ANH, ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI TÓM TẮT Bản đồ tư duy là một phương pháp học tập khá phổ biến để ghi nhớ kiến thức. Ngày nay, phương pháp này được sử dụng nhiều để trợ giúp quá trình dạy và học kỹ năng nói tiếng Anh. Nghiên cứu này là để tìm hiểu xem bản đồ tư duy có cải thiện kỹ năng nói của sinh viên hay không. Đối tượng nghiên cứu là sinh viên của hai lớp khoa tiếng Anh năm thứ hai tại trường đại học Thương mại. Để có được dữ liệu, người viết đã áp dụng nghiên cứu bán can thiệp và mô hình tiền kiểm - hậu kiểm. Dựa trên dữ liệu thu được bằng cách sử dụng Ttest với Ttest cao hơn Ttable 6.23> 1.68, Ha của nghiên cứu này đã được chấp nhận. Thêm vào đó, dữ liệu từ việc phỏng vấn 20 sinh viên của lớp thực nghiệm cho thấy sinh viên khẳng định rằng bản đồ tư duy cải thiện khả năng nói của họ. Vậy có thể thấy rằng, chiến lược bản đồ tư duy là một trong những chiến lược có thể được sử dụng để cải thiện khả năng nói của sinh viên. Từ khoá: bản đồ tư duy, chiến lược, kỹ năng nói cũng không có ý tưởng khi nói trước nhiều người và không biết cách truyền đạt ý kiến của mình tới người nghe một cách hiệu quả khi phải sử dụng ngoại ngữ. Vì vậy, họ thường có xu hướng lặp đi lặp lại nhiều từ khiến người nghe khó có thể nắm bắt được ý mà họ muốn diễn tả hoặc sự lo lắng khiến họ thu mình và không thích bị gọi lên nói và phát biểu bằng ngoại ngữ. Để giải quyết vấn đề này, bản đồ tư duy là một trong nhiều chiến lược đang ngày càng trở nên phổ biến trong việc dạy và học kỹ năng nói tiếng Anh. 26 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Buzan (2005) cho rằng bản đồ tư duy là một cách hiệu quả để sinh viên nhớ những gì họ đã đọc và nhớ lại một cách dễ dàng khi họ cần. Chiến lược này sẽ giúp sinh viên nói hoặc trình bày ý tưởng của họ trước lớp một cách dễ dàng. Để tìm hiểu xem liệu phương pháp này có hiệu quả đối với người học hay không, đã có rất nhiều nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam chỉ ra tính hiệu quả của bản đồ tư duy đối với việc dạy và học ngôn ngữ, chủ yếu là kỹ năng viết của các cấp, từ cấp 1 cho tới hết cấp 3. Tuy nhiên, có rất ít nghiên cứu về phương pháp bản đồ tư duy đối với việc dạy và học kỹ năng nói của sinh viên bậc đại học ở Việt Nam. Vì vậy, chúng tôi đã thực hiên nghiên cứu này để khảo sát tác động của phương pháp bản đồ tư duy đối với việc phát triển kỹ năng nói của sinh viên năm 2 khoa tiếng Anh tại Đại học Thương mại với giả thuyết “Phương pháp bản đồ tư duy có hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng nói của sinh viên”. 2. CÁC VẤN ĐỀ LÝ THUYẾT LIÊN QUAN 2.1. Bản chất của bản đồ tư duy Buzan (1991) cho rằng, bản đồ tư duy là một sơ đồ được sử dụng để thể hiện các từ, ý tưởng, nhiệm vụ hoặc các mục khác nhau. Chúng được liên kết và sắp xếp theo hướng xuyên tâm xung quanh một từ hoặc ý chính quan trọng. Bản đồ tư suy sẽ được sử dụng để hình dung, sắp xếp và phân loại ý tưởng. Cùng quan điểm với Buzan (1991), Budd (2003) định nghĩa bản đồ tư duy là một công cụ tổ chức đồ họa, trong đó, ý tưởng chính và ý tưởng phụ được thể hiện dưới dạng các nhánh nhỏ đi ra từ các nhánh lớn hơn. Nó là một công cụ trực quan có thể được sử dụng để tạo ý tưởng, ghi chú, sắp xếp suy nghĩ và phát triển các khái niệm. Với những định nghĩa về bản đồ tư duy như vậy, Murley (2007) khẳng định, bản đồ tư duy là một công cụ hiệu quả để tạo ra ý tưởng. Để tạo bản đồ tư duy, mọi người thường bắt đầu ở giữa trang để vẽ chủ đề trung tâm hoặc ý chính. Sau đó, phát triển chủ đề trung tâm theo các hướng để tạo ra một sơ đồ bao gồm các từ khóa, khái niệm, sự kiện và thông tin. Hơn nữa, bản đồ tư duy hiển thị ý tưởng trong một khung quan hệ, với chủ đề chính ở trung tâm và các chủ đề phụ xung quanh mỗi chủ đề chính. Bản đồ tư duy có thể được tạo bằng giấy và bút hoặc sử dụng một trong nhiều ứng dụng máy tính (Murley, 2007). Như vậy, có thể nói, bản đồ tư duy là một phương pháp trình bày ý tưởng bằng giản đồ ý, tổng thể của vấn đề được chỉ ra dưới dạng một hình, trong đó, các đối tượng liên hệ với nhau bằng các đường nối. Phương pháp này giúp bộ não phát huy tối đa khả năng ghi nhớ, các dữ liệu được ghi nhớ và nhìn nhận một cách dễ dàng nhanh chóng hơn. 2.2. Đặc điểm của bản đồ tư duy Theo Budd (2003), có bốn đặc điểm chính của bản đồ tư duy: a. Mỗi bản đồ tư duy có một điểm bắt đầu chứa chủ đề hoặc ý tưởng chính nằm ở trung tâm. Điểm trung tâm trong bản đồ tư duy có thể được minh hoạ bằng hình ảnh để có thể giúp não bộ tạo ra ý tưởng dễ dàng hơn. b. Các ý tưởng của bản đồ tư duy được chia ra thành các nhánh đi ra từ chủ đề trung tâm. Kích thước của các nhánh là khác nhau và các liên từ có thể được sử dụng để thể hiện các mối quan hệ với chủ đề chính. c. Cấu trúc cơ bản của bản đồ tư duy là một hệ thống các ý tưởng được liên kết chặt chẽ với nhau. d. Mỗi nhánh có từ khóa hoặc hình ảnh màu sắc kết nối với nhau. Theo Budd (2003), bản đồ tư duy truyền thống thường thiếu màu sắc trong khi việc sử dụng màu sắc rất quan trọng trong việc tạo ra các bản đồ tư duy. Đặc biệt, nhiều bản đồ tư duy sử dụng các màu khác nhau cho mỗi chủ đề chính để trợ giúp trong việc tổ chức các chủ đề khác nhau. 27KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 2.3. Ưu điểm của bản đồ tư duy đối với kỹ năng nói Khi phân tích ưu điểm của phương pháp bản đồ tư duy này trong việc dạy và học nói, Murley (2007) giải thích rằng, thiết kế tỏa ra của bản đồ tư duy giữ cho chủ đề nói đứng ở vị trí trung tâm so với các chủ đề phụ của nó. Với sự sắp xếp như vậy, người học khi nói luôn luôn tập trung vào chủ đề chính, tránh lạc đề và thấy được rõ ràng mối liên hệ giữa các ý với nhau giúp cho bài nói được trình bày một cách lôgic và mạch lạc hơn. Hơn nữa, định dạng thú vị và thu hút cho mắt và não của bản đồ tư duy sẽ kích thích sự sáng tạo của sinh viên khi hình thành bài nói của mình. Sinh viên dễ dàng nhớ và bao quát được tất cả các ý của phần nói, vì bản đồ tư duy cho phép hiển thị tất cả ý liên quan đến chủ đề nói trên cùng một sơ đồ, với các từ khóa và kết nối được biểu thị bằng hình ảnh, biểu tượng và màu sắc. Như vậy, bản đồ tư duy không chỉ giúp sinh viên sáng tạo, mà còn thu hút sự chú ý của sinh viên để sinh viên có thể làm tốt hơn phần nói của mình. Thêm vào đó, Murley (2007) khẳng định rằng, bản đồ tư duy là rất dễ hiểu và rất hiệu quả cho việc chuẩn bị kỹ năng nói. Điều này có lợi cho sinh viên vì nó tiết kiệm thời gian và tăng hiệu quả khi học kỹ năng nói. Bản đồ tư duy đặc biệt hữu ích cho những người học trực quan mạnh mẽ. Đây là những người tiếp thu thông tin tốt hơn khi nó được trình bày qua sơ đồ và các phương tiện trực quan tương tự hơn là học thông qua các văn bản. Cũng cùng quan điểm với Murley, Pramono (2013) khẳng định rằng, bản đồ tư duy được sử dụng để nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng nói. Pramono (2013) cho rằng, chiến lược bản đồ tư duy có thể giúp sinh viên cải thiện khả năng nói ở một số khía cạnh, như phát âm, từ vựng, sự rõ ràng và tự nhiên của lời nói, và hoàn thành nhiệm vụ và kỹ năng giao tiếp. Người học kỹ năng nói tiếng Anh thấy nó hữu ích như một công cụ trực quan minh họa hỗ trợ quản lý suy nghĩ, định hướng học tập và tạo kết nối, vì bản đồ tư duy cho phép sinh viên tổ chức tốt hơn, ưu tiên và tích hợp tài liệu được trình bày trong một khóa học nói. Nhờ có bản đồ tư duy, sinh viên có thể tự tin hơn khi nói tiếng Anh. Như vậy, có thể khẳng định rằng, việc sử dụng bản đồ tư duy là một chiến lược để phát huy hết khả năng tư duy của bộ não để nâng cao hiệu quả học kỹ năng nói, kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phân tích phản biện và khả năng ghi nhớ. 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu 50 sinh viên năm thứ hai của 2 lớp Khoa tiếng Anh của Đại học Thương mại đã tham gia vào nghiên cứu. Những sinh viên này đã vượt qua kỳ thi tuyển sinh quốc gia và hầu hết đều tham gia kỳ thi tuyển sinh bằng tiếng Anh năm 2017. Trình độ của sinh viên khoảng từ tiền trung cấp đến trung cấp được chứng minh bởi thực tế là họ đã học tiếng Anh ít nhất 3 năm tại trường trung học và một năm ở đại học cũng như kết quả kỹ năng nói của năm đầu tiên của sinh viên ở trường đại học. Lớp thứ nhất bao gồm 23 sinh viên, lớp thứ 2 gồm 27 sinh viên. Giáo trình cả hai lớp đang học là The Business - Intermediate by Paul Emmerson và John Allison, 2007, nhà xuất bản Macmillan. Nghiên cứu không chọn sinh viên năm nhất làm đối tượng nghiên cứu, vì với sinh viên năm thứ nhất, môi trường và cách học của bậc đại học vẫn còn mới mẻ và nhiều khác biệt so với các cấp học dưới, đặc biệt là kỹ năng nói - một kỹ năng không được chú ý và luyện tập nhiều trước khi vào đại học. 50 sinh viên năm thứ hai này đã có một năm đầu tiên ở trường đại học, nói cách khác đã có thời gian trải nghiệm và làm quen với phương pháp mới ở trường đại học. Nhờ đó, những sinh viên này có thể thấy được tầm quan trọng của kỹ năng nói cũng như đã phát triển kỹ năng nói cơ bản. Trải nghiệm học kỹ năng nói của sinh viên sẽ cho phép sinh viên có cái nhìn rõ hơn về kỹ năng nói của họ và mang đến kết quả có tính tin cậy hơn cho nghiên cứu. 28 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 3.2. Cách thức thu thập số liệu Phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong nghiên cứu này là phương pháp nghiên cứu thực nghiệm để kiểm định giả thuyết nghiên cứu được đặt ra là: Bản đồ tư duy không cải thiện kỹ năng nói của sinh viên. Mô hình thực nghiệm được sử dụng trong các nghiên cứu nhân quả để đánh giá tác động của một yếu tố lên yếu tố khác. Nghiên cứu bắt đầu với việc lựa chọn người tham gia. Nghiên cứu lấy hai lớp làm mẫu: một lớp đối chiếu gồm 23 sinh viên và một lớp thực nghiệm gồm 27 sinh viên. Tác giả thực hiện nghiên cứu trực tiếp tiến hành việc dạy, thực hiện tiền kiểm và phỏng vấn hai lớp thực nghiệm và đối chiếu. Việc thực hiện hậu kiểm sẽ được thực hiện bởi một giảng viên là tiến sĩ có thâm niên giảng dạy 18 năm tại trường. Như vậy, phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong nghiên cứu này là phương pháp nghiên cứu bán thực nghiệm. 3.2.1. Kiểm tra tiền kiểm-hậu kiểm Quy trình với lớp thực nghiệm: 5 buổi học 1. Buổi học đầu tiên: Tác giả vào lớp và giới thiệu bản thân với sinh viên, đồng thời giải thích về mục đích nghiên cứu. Sau đó, để biết thêm về khả năng nói của sinh viên, tác giả tiến hành bài tiền kiểm và cho điểm kỹ năng nói của sinh viên. Mỗi sinh viên có thời gian khoảng 3-5 phút để nói về chủ đề “Describe a holiday you recently had” trước lớp. 2. Buổi học thứ 2: Tác giả điểm danh, sau đó giải thích cho sinh viên về phương pháp học sử dụng bản đồ tư duy, đưa ra ví dụ về bản đồ tư duy và hướng dẫn sinh viên thực hành bản đồ tư duy cơ bản với các chủ đề tương đối dễ và quen thuộc với sinh viên. 3. Buổi học thứ 3: Sau khi điểm danh, tác giả dạy sinh viên phát triển bản đồ tư duy với các chủ đề ở buổi số 2, cách hình thành các ý tưởng chi tiết hơn, cách truyền đạt các ý tưởng một cách có tổ chức bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy. Sau đó sinh viên nói theo cặp, thảo luận theo nhóm kết hợp sử dụng bản đồ tư duy trong tất cả các hoạt động này để chuẩn bị cho phần nói của mình. Sinh viên trong lớp sẽ đứng lên thuyết trình bản đồ tư duy của mình trước lớp. 4. Buổi học thứ 4: Sau khi ôn tập lại cách phát triển bản đồ tư duy, tác giả hướng dẫn thêm cho sinh viên về các kỹ thuật khác khi hình thành bản đồ tư duy như sử dụng màu để làm nổi bật những từ khoá trong bản đồ tư duy để giúp cho sinh viên có thể nhớ các ý tưởng dễ dàng hơn đồng thời hỗ trợ sinh viên khi nói được trôi chảy và có tổ chức hơn. Cuối buổi học, giảng viên yêu cầu sinh viên về nhà làm bản đồ tư duy đối với chủ đề “Summer holiday”. 5. Buổi thứ 5: Sinh viên được yêu cầu lên trình bày trước lớp về chủ đề “Describe a holiday you recently had” giống với buổi thứ nhất, nhưng lần này sinh viên trình bày dựa trên bản đồ tư duy mà họ đã chuẩn bị trước ở nhà. Kết quả của bài hậu kiểm này có thể cho thấy liệu sinh viên có sự tiến bộ nào đối với kỹ năng nói khi họ sử dụng phương pháp học sử dụng bản đồ tư duy hay không. Quy trình với lớp đối chiếu: 3 buổi học 1. Buổi học đầu tiên: Tác giả vào lớp và giới thiệu bản thân với sinh viên, đồng thời giải thích về mục đích nghiên cứu. Sau đó, để biết thêm về khả năng nói của sinh viên, tác giả tiến hành bài tiền kiểm và cho điểm kỹ năng nói của sinh viên. Mỗi sinh viên có thời gian khoảng 3-5 phút để nói về chủ đề “Summer holiday” trước lớp. 2. Buổi học thứ 2: Sinh viên trong lớp đối chiếu sẽ học theo giáo án bình thường, bao gồm các hoạt động nói cá nhân, nói theo cặp, thảo luận theo nhóm với chủ đề “Describe a holiday you recently had” nhưng không sử dụng chiến lược bản đồ tư duy cho việc dạy và học. 3. Buổi học thứ 3: Sinh viên được yêu cầu lên trình bày trước lớp về chủ đề “Describe a holiday you recently had” giống với buổi thứ nhất trong vòng 3-5 phút. Kết quả của bài hậu kiểm này sẽ 29KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v được so sánh với kết quả hậu kiểm của lớp thực nghiệm để xem có sự khác biệt nào không giữa hai lớp. Bảng đánh giá khả năng nói của sinh viên được lấy từ David P. Harris (2007) trong cuốn sách “Testing English as a second language” Bảng 1. Bảng đánh giá kỹ năng nói của David P. Harris (2007) Tiêu chí Điểm Đặc điểm đánh giá Mức độ lưu loát 25 20 15 10 Nói mạch lạc, trôi chảy, ít khi bị vấp. Nói khá trôi chảy, thỉnh thoảng còn bị vấp Nói chưa trôi chảy, bị vấp nhiều Nói không trôi chảy Từ vựng 25 20 15 10 Sử dụng vốn từ chính xác và rất phong phú Sử dụng vốn từ chính xác và khá phong phú Sử dụng vốn từ chính xác nhưng chưa phong phú Sử dụng vốn từ không chính xác và không phong phú Hiểu đề tài 25 20 15 10 Không gặp khó khăn gì trong việc hiểu đề tài Hiểu phần lớn đề tài và còn lặp từ và cấu trúc nhiều Chưa nắm chắc đề tài được hỏi Hầu như không hiểu đề tài Phát âm 25 20 15 10 Phát âm chuẩn, rõ ràng và dễ hiểu Rõ ràng, dễ hiểu nhưng còn giọng địa phương Phát âm chưa chuẩn nhưng có thể hiểu được Phát âm không chuẩn Phiếu đánh giá này được sử dụng để đo lường khả năng nói của sinh viên trong bài kiểm tra tiền kiểm và bài kiểm tra hậu kiểm. Điểm cao nhất là 100 điểm và điểm thấp nhất là 40 điểm. Khi phân tích dữ liệu được thu thập từ bài kiểm tra, người viết đã sử dụng kiểm định sự khác biệt trung bình bằng phương pháp Kiểm định Ttest với hai mẫu độc lập. 3.2.2. Phỏng vấn Phỏng vấn được thực hiện với 20 sinh viên, trong đó có 7 sinh viên đạt điểm cao nhất, 7 sinh viên có điểm số trung bình và 6 sinh viên có điểm thấp nhất. Dữ liệu thu được từ những buổi phỏng vấn này được phân tích nhằm mang đến cái nhìn sâu hơn về 2 chủ đề: 1) Sinh viên gặp khó khăn gì trong việc phát triển kỹ năng nói và 2) Sinh viên nhận thức như thế nào về phương pháp biểu đồ tư duy đối với việc phát triển kỹ năng nói. 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 4.1. Nghiên cứu bán thực nghiệm 4.1.1. Giá trị trung bình Kết quả của bài kiểm tra tiền kiểm của 2 lớp (lớp đối chiếu và lớp thực nghiệm) được thể hiện trong bảng số liệu sau: Bảng 2. Kết quả tiền kiểm của lớp đối chiếu và lớp thực nghiệm STT Lớp đối chiếu Lớp thực nghiệm Tên viết tắt Tiền kiểm Tên viết tắt Tiền kiểm 1 BA 55 TA 55 2 HA 65 PA 50 3 TA 65 NB 55 4 DA 40 ND 40 5 TC 55 MD 45 6 HG 50 NH 70 7 NH 50 HH 45 8 TH 60 TH 60 9 TL 45 NH 50 10 ML 60 VH 50 11 TL 55 HL 55 12 HL 65 CM 45 13 TM 65 TM 50 14 KN 40 MN 45 15 TN 50 PN 70 16 HN 55 HN 60 17 CN 40 NQ 55 18 DP 70 PT 50 19 KP 70 TT 60 20 VP 75 KT 40 21 BQ 55 QT 75 22 LQ 45 NT 65 23 DQ 55 MU 40 24 HY 65 25 KY 75 26 MY 65 27 TY 60 Điểm thấp nhất 40 40 Điểm cao nhất 75 75 30 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Giá trị trung bình của lớp đối chiếu của bài kiểm tra tiền kiểm: X= 56,06 Giá trị trung bình của lớp thực nghiệm của bài kiểm tra tiền kiểm: X= 54,72 Kết quả của bài kiểm tra hậu kiểm của 2 lớp (lớp thực nghiệm và lớp đối chiếu) được thể hiện trong bảng số liệu sau: Bảng 3. Kết quả hậu kiểm của lớp đối chiếu và lớp thực nghiệm STT Lớp đối chiếu Lớp thực nghiệm Tên viết tắt Hậu kiểm Tên viết tắt Hậu kiểm 1 BA 60 TA 65 2 HA 70 PA 60 3 TA 60 NB 70 4 DA 40 ND 60 5 TC 55 MD 60 6 HG 60 NH 85 7 NH 45 HH 55 8 TH 65 TH 75 9 TL 60 NH 60 10 ML 50 VH 70 11 TL 60 HL 65 12 HL 65 CM 50 13 TM 45 TM 70 14 KN 55 MN 65 15 TN 65 PN 80 16 HN 45 HN 75 17 CN 55 NQ 70 18 DP 65 PT 65 19 KP 60 TT 75 20 VP 70 KT 50 21 BQ 50 QT 90 22 LQ 50 NT 80 23 DQ 60 MU 45 24 HY 80 25 KY 90 26 MY 75 27 TY 75 Điểm thấp nhất 40 40 Điểm cao nhất 75 75 Giá trị trung bình của lớp đối chiếu của bài kiểm tra hậu kiểm: X= 57,11 Giá trị trung bình của lớp thực nghiệm của bài kiểm tra hậu kiểm: X= 69,05 4.1.2. Kiểm định giả thuyết H0: Bản đồ tư duy không cải thiện kỹ năng nói của sinh viên Ha: Bản đồ tư duy có thể cải thiện kỹ năng nói của sinh viên Giả thuyết Ha sẽ được chấp nhận nếu Ttest > Ttable, nếu không giả thuyết H0 sẽ được chấp nhận. (xem bảng 4) Giá trị trung bình của biến X và Y: Tìm độ lệch chuẩn của hai biến X và Y: Tính sai số chuẩn của độ lệch trung bình giữa biến X và Y: 31KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Bảng 4. Bảng so sánh kết quả tiền kiểm hậu kiểm của lớp đối chiếu và lớp thực nghiệm STT Thực nghiệm Đối chiếu Hậu kiểm – Tiền kiểm (X) Hậu kiểm – Tiền kiểm (Y) X2 Y2 Tiền kiểm Hậu kiểm Tiền kiểm Hậu kiểm 1 55 65 55 60 10 5 100 25 2 50 60 65 70 10 5 100 25 3 55 70 65 60 15 -5 225 25 4 40 60 40 40 20 0 400 0 5 45 60 55 55 15 0 225 0 6 70 85 50 60 15 10 225 100 7 45 55 50 45 10 -5 100 25 8 60 75 60 65 15 5 225 100 9 50 60 45 60 10 15 100 225 10 50 70 60 50 20 -10 400 100 11 55 65 55 60 10 -5 100 25 12 45 50 65 65 5 0 25 0 13 50 70 65 45 20 -20 400 400 14 45 65 40 55 20 15 400 225 15 70 80 50 65 10 15 100 225 16 60 75 55 45 15 -10 225 100 17 55 70 40 55 15 15 225 225 18 50 65 70 65 15 -5 225 25 19 60 75 70 60 15 -10 225 100 20 40 50 75 70 10 -5 100 25 21 75 90 55 50 15 -5 225 25 22 65 80 45 50 15 5 225 25 23 40 45 55 60 5 5 25 25 24 65 80 15 225 25 75 90 15 225 26 65 75 10 100 27 60 75 15 225 Nx= 27 Ny= 23 ∑ 365 ∑20 ∑5375 ∑2050 Xác định Ttable Df = (NX + NY) - 2 = (27 + 23) - 2 = 48 Giả thuyết của nghiên cứu này đã sử dụng Ttable ở mức đáng kể là α = 0,05. Theo bảng Ttable thì giá trị của phân phối chuẩn ở mức 48 là 1,68. Vậy Ttest = 6,23> Ttable = 1,68 à Giả thuyết H0 bị bác bỏ, giả thuyết Ha được chấp nhận. 32 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 4.2. Phỏng vấn 4.2.1. Những khó khăn của sinh viên trong việc phát triển kỹ năng nói Khi trả lời câu hỏi đánh giá về khả năng thực hành kỹ năng nói tiếng Anh, chỉ có 5% sinh viên tự tin khẳng định mình có thể giao tiếp tốt bằng tiếng Anh, 28% số sinh viên khảo sát có kỹ năng nói khá, 51% sinh viên tự đánh giá kỹ năng nói trung bình, chỉ có 16% sinh viên thừa nhận nói tiếng Anh kém. Có 42% số sinh viên được khảo sát đánh giá rằng, nói là kỹ năng mà sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất trong việc học tập, tiếp theo là kỹ năng nghe (30%), kỹ năng viết (21%) và kỹ năng đọc (7%). Có nhiều nguyên nhân làm cho sinh viên đánh giá kỹ năng nói là khó nhất như: nền tảng từ vựng ít, khả năng vận dụng ngữ pháp chưa linh hoạt, việc rèn luyện chưa được chú trọng và thường xuyên. Kỹ năng nói cũng là kỹ năng mà sinh viên khó tự đánh giá mức độ tiến bộ của bản thân, vì không có đáp án chính xác như kỹ năng nghe, đọc, viết. Muốn nhận ra sự tiến bộ, rõ ràng sinh viên cũng phải trải qua một thời gian luyện tập lâu dài và kiên trì. 4.2.2. Nhận thức của sinh viên về phương pháp biểu đồ tư duy đối với việc phát triển kỹ năng nói. Tất cả 20/20 sinh viên đều trả lời “chưa bao giờ” khi được hỏi “Bạn đã bao giờ nghe nói đến hay thực hành bản đồ tư duy trong việc học tiếng Anh hay bất kì môn học nào khác trước đây chưa?”. Tuy nhiên, có tới 18/20 sinh viên tin rằng, sử dụng bản đồ tư duy thực sự giúp họ cải thiện kỹ năng nói, bởi chiến lược này giúp họ hình thành và tổ chức ý tưởng, mở rộng vốn từ và tự tin trình bày trước lớp một cách trôi chảy. 18/20 sinh viên này khẳng định, họ sẽ sử dụng bản đồ tư duy cho các phần trình bày của mình trước lớp sau này. Khi được hỏi “Bạn có gặp khó khăn gì khi sử dụng bản đồ tư duy không?”, 14/20 sinh viên vẫn cảm thấy họ gặp một số khó khăn khi sử sụng bản đồ tư duy như việc thiếu ý tưởng, quên mất họ đã viết gì trong bản đồ tư duy, lo lắng khi diễn đạt ý tưởng bằng bản đồ tư duy do họ chưa thực sự có sự chuẩn bị bản đồ tư duy kỹ càng. Tuy nhiên sinh viên cho rằng họ sẽ quen phương pháp này hơn và khắc phục được những khó khăn này một cách dễ dàng nếu họ được luyện tập với nó nhiều hơn nữa 5. KẾT LUẬN Mục đích của nghiên cứu này là điều tra việc sử dụng chiến lược bản đồ tư duy để cải thiện khả năng nói của sinh viên. Dữ liệu để trả lời câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết của nghiên cứu này đã được thu thập thành công. Kết quả của bài kiểm tra tiền kiểm cho thấy, giá trị trung bình của lớp đối chiếu là 56,06 cao hơn giá trị trung bình của lớp thực nghiệm 54,72. Dù sự chênh lệch là không lớn nhưng vẫn có thể có nhận xét chung rằng, khả năng nói tiếng Anh của lớp thực nghiệm là không tốt bằng lớp đối chiếu. Sau 5 buổi học, lớp thực nghiệm được học theo chiến lược bản đồ tư duy trong khi lớp đối chiếu không được học theo phương pháp này, cả hai lớp thực hiện bài kiểm tra nói hậu kiểm. Kết quả của bài kiểm tra số 2 cho thấy giá trị trung bình điểm số của lớp đối chiếu là 57,11, tức là đã tăng lên so với kết quả bài kiểm tra số 1 tuy nhiên lại thấp hơn nhiều so với giá trị trung bình bài kiểm tra số 2 của lớp thực nghiệm. Giá trị trung bình của lớp thực nghiệm ở bài kiểm tra số 2 là 69,05, cho thấy sự tiến bộ đáng kể trong kỹ năng nói của sinh viên khi học và thực hành theo chiến lược bản đồ tư duy. Kết quả cho thấy rằng, sử dụng chiến lược bản đồ tư duy đã cải thiện khả năng nói của sinh viên. Nó phù hợp với kết quả kiểm định Ttest khi giả thuyết H0: Bản đồ tư duy không cải thiện kỹ năng nói của sinh viên bị bác bỏ. Nói cách khác, việc sử dụng bản đồ tư duy như một chiến lược trong việc dạy kỹ năng nói tiếng Anh sẽ cải thiện kỹ năng nói của sinh viên. Theo dữ liệu từ phân tích phỏng vấn, hầu hết tất cả các sinh viên đều có phản ứng tích cực đối với chiến lược bản đồ tư duy để cải thiện khả năng nói của họ. Sinh viên dễ dàng sắp xếp ý tưởng của mình, họ có được vốn từ vựng mới và nhận thấy rằng họ nói trôi chảy hơn. Nhìn chung, sinh viên khẳng định rằng, chiến lược bản đồ tư duy đã hỗ trợ họ cải thiện khả năng nói./. 33KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 21 (9/2019) PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Tài liệu tham khảo: Al-Jarf, R. (2011). Teaching spelling s