Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ cho học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội

LÝ LUẬN NGÔN NGỮ PHẠM NGỌC HÀM - Hiện tượng tỉnh lược trong giao tiếp tiếng Hán và tiếng Việt 3 ĐOÀN THỤC ANH - Bình diện ngữ dụng của câu nghi vấn trong tiếng Nga 11 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRẦN MINH THỤC - Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ cho học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội 16 LÝ NGỌC TOÀN, TRẦN TẤN THÀNH - Áp dụng mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner trong giảng dạy ngoại ngữ 23 ĐINH THÚY NGẦN - Xây dựng bài tập Nghe trên máy tính cho học viên tiếng Nga giai đoạn cơ sở tại Học viện Khoa học Quân sự theo giáo trình “Đường đến nước Nga II” 29 VĂN HÓA - VĂN HỌC ĐỖ TIẾN QUÂN, NGUYỄN THỊ HOÀI MỸ - Hình tượng nhân vật nữ trong “Thủy Hử” của Thi Nại Am 35 PHẠM THỊ THANH VÂN - Đặc điểm tên trà trong tiếng Hán và tiếng Việt 42 NGUYỄN THỊ THU HÒA - Thơ tượng trưng Pháp: Đặc điểm và ảnh hưởng đối với phong trào thơ mới ở Việt Nam 48 HỘI ĐỒNG CHỈ ĐẠO Chủ tịch Thiếu tướng, GS.TS. ĐẶNG TRÍ DŨNG Phó chủ tịch Thiếu tướng, PGS.TS. QUẢN VĂN TRUNG Ủy viên Đại tá, TS. ĐỖ HỒNG ANH Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI Đại tá, TS. NGÔ QUỐC HÙNG Đại tá, TS. TRẦN ANH THỜI Đại tá, TS. PHẠM VĂN NGHĨA Thượng tá, TS. TRẦN NGỌC TRUNG Thượng tá, ThS. DƯƠNG THỊ THỰC TỔNG BIÊN TẬP Đại tá, TS. ĐỖ HỒNG ANH PHÓ TỔNG BIÊN TẬP Thượng tá, ThS. DƯƠNG THỊ THỰC BAN BIÊN TẬP Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG KHÁNH Đại tá, TS. ĐINH QUANG TRUNG Đại tá, ThS. DƯƠNG VĂN TUYỂN Thượng tá, ThS. LÊ CÔNG PHÁT Thượng tá, TS. BÙI THỊ THANH LƯƠNG Trung tá, TS. TRẦN THỊ MINH THỤC Trung tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH Thiếu tá, TS. NGUYỄN THỊ THANH BÌNH Thiếu tá, TS. ĐOÀN THỤC ANH THƯ KÝ - TRỊ SỰ Trưởng ban Đại úy, ThS. NGUYỄN TUẤN ANH Ủy viên Thiếu tá CN, ThS. HOÀNG THỊ BẮC Đại úy, ThS. NGÔ NGỌC HẢI Đại úy, ThS. ĐẬU THỊ GIANG MINH Thượng úy, ThS. NGUYỄN THỊ THU GIẤY PHÉP HOẠT ĐỘNG BÁO CHÍ IN Số 200/GP-BTTTT ngày 19/4/2016 của Bộ Thông tin và Truyền thông Số 4 - 11/2016 ISSN 2525 - 2232 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI DƯƠNG QUỐC CƯỜNG - Tiến tới xác lập đường hướng dạy-học tiếng Nga với nội dung dựa trên năng lực giao thoa văn hóa trong xu thế đối thoại văn hóa giữa các dân tộc 56 NGUYỄN LÂN TRUNG, TRẦN THỊ HÀ - Xây dựng cộng đồng học tập ngoại ngữ, những vấn đề thực tiễn 62 QUÁCH VĂN ĐẨU - Bàn về kỹ năng rèn luyện môn dịch nói Việt-Trung 67 VI THỊ HOA - Tìm hiểu nghĩa gốc và hàm ý văn hóa của chữ “ Hảo” (好) trong tiếng Hán 73 QUAN HỆ QUỐC TẾ NGUYỄN THỊ HOÀI HƯƠNG - Sử dụng vũ lực để tự vệ theo quy định của Hiến chương Liên hợp quốc - Quy chế pháp lý và thực tiễn vận dụng 76 CONTENTS 1. Ellipsis in verbal communication in Chinese and Vietnamese; 2. Pragmatics of interrogative sentences in Russian; 3. Developing teamwork skills for military cadets through presentation activities during foreign language lessons; 4. Applying Howard Gardner’s frame of multiple intelligences in teaching and learning foreign languages; 5. Construction of computer-based on the textbook “Road to russia II” for Russian-major students of the basic stage at the Military Science Academy; 6. Portraits of female characters in “All Men are Brothers” by Shi Nai’an; 7. Features of different names of tea in Chinese and Vietnamese; 8. French Symbolic Poetry: characteristics and influences on New Poetry Movement in Vietnam; 9. Towards the establishment of Russian teaching approaches based on cross-cultural competence in the trend of cultural dialogue between the nations; 10. Practical issues in building a foreign language learning community; 11. On training of Chinese-Vietnamese interpreting skills; 12. Understanding the original meaning and cultural implications of letters “Hao” (好) in Chinese; 13. The use of force in self-defense under the charter of the united nations - legal regulation and practical application. SOMMAIRE 1. Ellipse dans la communication verbale en Han et en Vietnamien; 2. Valeurs pragmatiques de la phrase interrogatives en russe; 3. Entrainement de la compétence du travail de groupe à travers les activités de présentation dans les cours de langues étrangères aux cadets; 4. Application des intelligences multiples dans l’enseignement/ apprentissage de langues étrangères; 5. Elaboration des exercices de compréhension orale faisant de l’ordinateur dans la méthode “ En route pour la Russie II” aux apprenants de russe à l’Académie des Sciences Militaires; 6. Image de personnage féminin dans “Au bord l’eau” de Shi Nai’ an; 7. Caractéristiques du nom Trà en hán et en vietnamien; 8. La poésie symboliste française: caractéristiques et influences sur la nouvelle poésie vietnamienne; 9. Perspective de l’approche de l’enseignement/ apprentissage de la russe en se basant sur la compétence interculturelle dans la tendance de la dialogue des cultures des nations; 10. La réalité de la construction de la communauté d’apprentissages des langues étrangères; 11. Discussion sur la capacité de l’entrainement de l’interpretation Vietnamien - Chinois; 12. Recherche du sens original et culturel du mot “ Hảo” (好) en chinois; 13. L’usage de la force dans l’auto défense selon La Charte des Nations unies – Réglementation légale et Réalité d’application. СОДЕРЖАНИЕ 1. Эллипсис в китайском и вьетнамском языках; 2. Прагматический аспект русских вопросительных предложений; 3. Обучение навыкам групповой формы работы курсантов через презентационные действия на уроках иностранного языка; 4. Применение модели множественных интеллектов Гарднера в преподавании и изучении иностранных языков; 5. Создание компьютерных заданий для обучения аудированию курсантов Академии Военных Наук на начальном этапе по учебнику “Дорога в Россию II”; 6. Образ героини в «Речные заводи» Ши Най-ань; 7. Особенности названия чая в китайском и вьетнамском языках; 8. Поэзия французского символизма: Особенности и влияние на движение «Новая поэзия» во Вьетнаме; 9. На пути к созданию направления обучения русскому языку на основе межкультурной компетенции в условиях диалога культур между народами; 10. Строительство сообщества изучения иностранных языков - практические вопросы; 11. К вопросу обучения навыку устного перевода с вьетнамского языка на китайский; 12. К вопросу изучения коренного значения и культурных импликаций буквы «хорошо» (好) в китайском языке; 13. Применение силы с целью самообороны в соответствии с положениями Устава ООН - Правовое регулирование и практика применения. 目录 1. 汉语与越南语交际中的省略现象; 2. 俄语疑问句的语用平面; 3. 通过外语课的演讲活动培养分队级指挥军官学 员团队合作技能; 4. 霍华德·加德纳的“多元智能理论”在外语教学中的运用; 5. 根据《走向俄国之路2》教材 为军事科学学院初级阶段俄语学员设计电子听力作业; 6. 施耐庵《水浒传》中女性人物形象评议; 7. 关于汉语 与越南语中茶名的特点; 8. 法国象征主义诗歌的特点及其对越南新诗运动的影响; 9. 在各民族间文化对话的趋 势下建立基于跨文化交际能力的俄语教学方法; 10. 建设外语学习社区的若干实践问题; 11. 培养越中口译技能 论析; 12. 汉语中“好”的本义和文化意蕴; 13. 依据联合国宪章的规定使用武力自卫的法理与实践. 3KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v HIỆN TƯỢNG TỈNH LƯỢC TRONG GIAO TIẾP TIẾNG HÁN VÀ TIẾNG VIỆT PGS. TS. PHẠM NGỌC HÀM1 1 Đại học Ngoại Ngữ – ĐHQG Hà Nội ✉phamngochamnnvhtq@gmail.com Ngày nhận: 09/11/2016; Ngày hoàn thiện: 25/11/2016; Ngày duyệt đăng: 30/11/2016 Phản biện khoa học: TS. CẦM TÚ TÀI TÓM TẮT Trong giao tiếp ngôn ngữ nói chung, tỉnh lược trong điều kiện cho phép được coi là phương tiện để tiết kiệm ngôn từ, giúp cho thông tin từ phía người nói hoặc người viết được chuyển tải đến người nghe hoặc người đọc một cách đầy đủ nhất với số lượng ngôn từ ít nhất mà vẫn đảm bảo hiệu quả giao tiếp ngôn ngữ. Tuy nhiên, tỉnh lược phải đảm bảo thông tin tường minh, tránh mơ hồ, thậm chí khó hiểu hoặc hiểu sai nội dung thông tin, nhất là phải đảm bảo tính lịch sự trong giao tiếp nhằm đạt được hiệu quả giao tiếp. Tỉnh lược trong mỗi ngôn ngữ có khác nhau. Có những trường hợp cùng một câu văn, trong ngôn ngữ này có thể tỉnh lược một hoặc một số thành phần, nhưng trong ngôn ngữ kia lại không tỉnh lược được. Trong bài viết này, chúng tôi tiến hành phân tích điều kiện và vai trò của tỉnh lược trong giao tiếp tiếng Hán và tiếng Việt, chỉ ra những tương đồng và khác biệt giữa chúng, nhằm góp một tài liệu tham khảo cho công tác dạy học và nghiên cứu tiếng Hán ở Việt Nam. Từ khóa: điều kiện, tỉnh lược, tiếng Hán, tiếng Việt, vai trò. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong giao tiếp ngôn ngữ, tiết kiệm ngôn từ là một trong những nhân tố được coi trọng, nhằm đảm bảo cho thông tin được chuyển tải một cách ngắn gọn và rõ ràng, chính xác, tiết kiệm được ngôn từ. Hiện tượng tỉnh lược được sử dụng trong cả tiếng Hán và tiếng Việt, nhất là trong tiếng Hán cổ đại, khiến cho văn bản trở nên súc tích, lời ít, ý nhiều. Trong một số trường hợp, một câu có thể tỉnh lược đến hai ba thành phần, chỉ giữ lại từ ngữ có giá trị thông tin chủ yếu nhất của câu. Nếu chuyển đổi một đoạn cổ văn sang tiếng Hán hiện đại hoặc tiếng Việt, số lượng ngôn từ có thể tăng gấp đôi thậm chí là ba lần so với nguyên văn. Trong tiếng Hán hiện đại, tỉnh lược tuy không nhiều như tiếng Hán cổ đại, nhưng vẫn khá phổ biến và tần số xuất hiện nhiều hơn so với tiếng Việt. Có những trường hợp, trong lời thoại tiếng Hán có thể tỉnh lược, nhưng trong tiếng Việt thì không thể, hoặc nếu lược bỏ đi thành phần tương ứng sẽ dẫn tới vi phạm chuẩn lịch sự trong giao tiếp. Tỉnh lược đôi khi có thể coi là chiến lược giao tiếp, nó hàm chứa dụng ý của người nói hoặc người viết dành cho người nghe và người đọc. Tỉnh lược cần được thực hiện trong ngữ cảnh cho phép, khiến cho việc tiếp nhận thông tin vẫn đầy đủ và chính xác. Tỉnh lược từ lâu đã thu hút sự quan tâm của giới ngôn ngữ học. Điểm lại các công trình nghiên cứu về tỉnh lược, nhất là tỉnh lược thành phần câu trong tiếng 4 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ Hán, phải nhắc đến Mã Kiến Trung với sự ra đời của cuốn Mã Thị văn thông (马氏文通) đã bước đầu đề cập đến phép tỉnh lược trong giao tiếp ngôn ngữ. Tiếp đó là Lã Thúc Tương với cuốn Trung Quốc văn pháp yếu lược (中国文法要略) và Lê Cẩm Hi với cuốn Tân trước quốc ngữ văn pháp (新著国语文法). Trong các lĩnh vực của ngữ pháp tiếng Hán mà Lã Thúc Tương (吕叔湘,1982) và Lê Cẩm Hi (黎锦熙, 1992) đi sâu nghiên cứu, có thể nói, nghiên cứu về câu tỉnh lược là một trong những thành quả đáng kể của hai nhà ngữ pháp học này. Trên cơ sở tham khảo ý kiến của Mã Kiến Trung, Lê Cẩm Hi trong công trình nghiên cứu của mình đã dành năm chương bàn về tỉnh lược thành phần trong câu. Tiếp đó Lã Thúc Tương đã tiến hành quy nạp phép tỉnh lược thành các loại hình như: (1) Tỉnh lược trong đối thoại; (2) Tỉnh lược trong tự thuật; (3) Tỉnh lược kế thừa vế trước; (4) Tỉnh lược theo thói quen; (5) Tỉnh lược danh từ sau chữ 的đích; (6) Tỉnh lược giới từ; (7) Tỉnh lược lượng từ. Như vậy, trong câu có thể tỉnh lược cả một hay một số thành phần, cũng có thể chỉ là một hoặc một số yếu tố tạo nên thành phần câu. Sau các công trình nghiên cứu có liên quan đến tỉnh lược của các nhà ngữ pháp học nổi tiếng đó là các nghiên cứu mới nổi của Chu Tinh, Lí Hiểu Kỳ, Phương Tiểu Yến, đều tập trung làm rõ các thành phần có thể tỉnh lược trong câu cũng như đặc điểm, tính chất của câu tỉnh lược và việc xác định thành phần tỉnh lược. Tuy nhiên, nghiên cứu về hiện tượng tỉnh lược của giao tiếp tiếng Hán trong tương quan với tiếng Việt thì còn có những khoảng trống nhất định cần được lấp đầy. Trong bài viết này, chúng tôi tiến hành phân tích vai trò của hiện tượng tỉnh lược trong giao tiếp tiếng Hán và tiếng Việt trên ngữ liệu được chọn từ các tác phẩm văn học Trung Quốc, văn học Việt Nam và Giáo trình thực hành tiếng Hán hiện hành của Khoa Ngôn ngữ Văn hóa Trung Quốc, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, đồng thời chỉ ra điều kiện cho phép tỉnh lược cũng như những điểm tương đồng và khác biệt giữa chúng, nhằm góp một tài liệu tham khảo cho công tác dạy học và nghiên cứu tiếng Hán ở Việt Nam. 2. TỈNH LƯỢC TRONG TIẾNG HÁN CỔ ĐẠI Tìm hiểu về đặc điểm của hiện tượng tỉnh lược trong giao tiếp ngôn ngữ, trước hết cần làm rõ khái niệm về tỉnh lược. Theo “Từ điển quy phạm tiếng Hán hiện đại”, tỉnh lược là: “Trong điều kiện nhất định, lược bỏ đi một hoặc một số thành phần câu, như trong câu cầu khiến, thường lược bỏ đi chủ ngữ là đại từ nhân xưng ngôi thứ hai. Trong câu trả lời cũng thường lược bỏ đi những từ hoặc từ tổ giống như trong câu hỏi” (李葆嘉、唐志超, 2001). (在一定条件下，省去一个或 几个句子成分，如祈使句中常省去主语‘你（们） 。答话中也常省去跟问话中相同的词或词组 )。 Theo chúng tôi, dưới góc nhìn ngôn ngữ học giao tiếp, tỉnh lược là lược bỏ một hoặc một số thành phần trong câu mà trong ngữ cảnh cụ thể, người tiếp nhận thông tin vẫn có thể lĩnh hội được nội dung mà người nói hoặc người viết cần truyền đạt, đồng thời xác định và hiểu được ý nghĩa của các thành phần đã tỉnh lược. Như vậy, tỉnh lược được sử dụng trong cả khẩu ngữ và bút ngữ, trong giao tiếp trực tiếp và gián tiếp. Đi sâu khảo sát từng trường hợp cụ thể, ta có thể thấy được tính chất tinh tế và giá trị của tỉnh lược. Tỉnh lược không chỉ dừng lại ở giá trị tiết kiệm ngôn từ, mà trong một số trường hợp, tỉnh lược còn được coi là một trong những chiến lược giao tiếp, và ngay cả khoảng trống của thành phần khuyết vắng trong câu cũng có ý nghĩa nhất định của nó. Tỉnh lược là một trong những hiện tượng thường gặp trong các văn bản tiếng Hán cổ đại. Những thành phần câu được tỉnh lược gồm chủ ngữ, tân ngữ, thậm chí là vị ngữ. Câu tỉnh lược thường ngắn gọn, tiết kiệm được ngôn từ. Người đọc sẽ căn cứ vào đoạn văn hoặc câu văn trên, dưới để xác định thành phần đã được tỉnh lược và hiểu được nội dung của văn bản. Tuy nhiên, biểu đạt trong các văn bản tiếng Hán cổ đại vốn đã rất ngắn gọn, súc tích, lại thêm các thành phần trong câu có thể đã được tỉnh lược đến mức tối đa, càng gây trở ngại cho việc đọc hiểu văn bản. Sau đây là một số trường hợp cụ thể. 2.1. Tỉnh lược chủ ngữ Trong trường hợp đối tượng trần thuật như nhau, các hành vi, tính chất, đặc điểm, mà vị ngữ biểu thị thuộc cùng một chủ thể, nói cách khác là các câu hoặc vế câu có chung một chủ ngữ thì chủ ngữ sẽ không nhất thiết phải xuất hiện ở tất cả mọi vị trí. Ví dụ: (1) 子何恃而往？曰：“吾一瓶一钵足矣。(Vi học) Tử hà thị nhi vãng? () viết: “Ngô nhất bình nhất bát túc hỹ.” 5KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v (Ông dựa vào đâu mà đòi đi? () nói rằng: “Tôi chỉ cần một chai nước, một bát đựng cơm là đủ rồi.” ) (2) 夫子曰：“何为不去也？”曰：“无苛政。” (Hà chính mãnh ư hổ.) Phu tử viết: “Hà vị bất khứ dã?” () viết: “Vô hà chính.” (Khổng Tử hỏi: “Sao không bỏ đi nơi khác?” () trả lời rằng: “Không có chính sự hà khắc.”) Trong ví dụ (1), phía trước động từ 曰viết (rằng/ nói rằng) đã lược bỏ chủ ngữ, là chủ thể phát ngôn. Căn cứ vào ngữ cảnh đối thoại giữa hai nhân vật, có thể dễ dàng nhận ra chủ ngữ của 曰viết là 贫者bần giả (vị sư nghèo). Trong ví dụ (2), trước động từ 曰viết cũng đã lược bỏ thành phần chủ ngữ, dựa vào ngữ cảnh, có thể xác định thành phần đã được lược bỏ là 妇人phụ nhân (người đàn bà). Ngay cả câu hỏi của Khổng Tử [尔]何 为不去也？Hà vị bất khứ dã cũng đã khuyết chủ ngữ, có thể hoàn nguyên bằng 尔nhĩ (bà: đại từ nhân xưng ngôi thứ hai). Hơn nữa, câu trả lời của người đàn bà này là “[此地]无苛政”vô hà chính (không có chính sự hà khắc) cũng đã tỉnh lược chủ ngữ 此地 thử địa (nơi này). 2.2. Tỉnh lược vị ngữ Trong tiếng Hán cổ đại, nếu như các vị ngữ tương đương nhau thì có thể lược bớt, nhất là trong các đoạn đối thoại, động từ 曰viết với vai trò là nòng cốt của vị ngữ thường được lược bỏ. Ví dụ: (3) 三人行必有我师焉,择其善者而从之，其不善者 而改之 (Luận ngữ)Tam nhân hành tất hữu ngã sư yên, trạch kỳ thiện giả nhi tòng chi, kỳ bất thiện giả nhi cải chi (Ba người đi tất có thầy ta ở đó, chọn cái hay mà theo, cái dở mà sửa.) Trong câu trên, thành phần đã lược bỏ là động từ 择 trạch (chọn). Vì động từ này đã xuất hiện ở câu trước đó, nên câu sau không cần xuất hiện mà chỉ cần đưa ra tân ngữ của động từ 其不善者 kỳ bất thiện giả (điều không hay trong đó), ý nghĩa của câu đã hoàn chỉnh và người đọc căn cứ vào mối liên hệ giữa các câu trong đoạn văn vẫn có thể hiểu đúng và đủ nội dung. 2.3. Tỉnh lược tân ngữ Có thể nói, tân ngữ trong văn bản tiếng Hán cổ đại được tỉnh lược với tần số cao. Trong ngữ cảnh nhất định, tân ngữ của động từ và tân ngữ của giới từ đều có thể được tỉnh lược. Ví dụ: (4) 公曰：“尔有母遗，唯我独无!” (Tả truyện) Công viết: “Nhĩ hữu mẫu quý, duy ngã độc vô.” (Ngươi còn có mẹ mà dâng tiến, nhưng ta thì không!) (5) 木直中绳，輮 以为轮。(Khuyến học） Mộc trực trúng thằng, nhu dĩ vi luân. (Thanh gỗ thẳng khớp với dây mực, nếu khiến cho nó cong thì có thể chế thành cái bánh xe.) Trong hai ví dụ trên, ví dụ (4) 遗di vốn nghĩa là để lại, trong câu văn này, 遗di thông với 馈quý, nghĩa là dâng/tặng, phía trước đã xuất hiện 尔有母 nhĩ hữu mẫu (ngươi có mẹ), phía sau chỉ cần我独无 ngã độc vô (một mình ta thì không) là đủ để biểu đạt trọn vẹn ý nghĩa của câu nói. Trong ngữ cảnh đó, người nghe hoàn toàn có thể hiểu được thành phần đã tỉnh lược là母 mẫu (mẹ) đã xuất hiện trong câu tương ứng phía trước do sự hiện diện của động từ 有hữu (có). Hơn nữa, kết quả của sự tỉnh lược đó còn tạo ra hai cụm từ bốn âm tiết cân xứng, sóng đôi, là đặc điểm nổi trội của câu trong các văn bản tiếng Hán cổ đại. Trong ví dụ (5), 輮 nhu được sử dụng theo phương thức sử động, nghĩa là làm cho mềm, tân ngữ của nó là 木mộc (gỗ) đã xuất hiện ở phía trước, trong cụm từ 木直中绳 mộc trực trúng thằng. Do đó, mặc dù tân ngữ của động từ 輮 nhu đã lược bỏ, nhưng người đọc vẫn xác định được và hiểu đúng nghĩa của câu. Ngay trong câu này, lại xuất hiện một trường hợp tỉnh lược nữa, đó là tỉnh lược tân ngữ của giới từ 以dĩ. Thông thường, có thể thêm tân ngữ của giới từ này bằng cách thay danh từ phía trước bằng đại từ 之chi, tạo thành câu đầy đủ là 以之为轮 dĩ chi vi luân (coi đó là bánh xe). Tuy nhiên, người viết đã lược bỏ hai tân ngữ trong vế thứ hai của câu. Kết quả là những từ ngữ còn lại cũng tổ hợp thành hai cụm bốn chữ, cân đối, phù hợp với phong cách biểu đạt của tiếng Hán cổ đại. Như vậy, tỉnh lược là một trong những đặc điểm nổi bật trong tiếng Hán cổ đại, các thành phần nòng cốt trong câu đều có thể tỉnh lược, với điều kiện đoạn hoặc câu văn phía trước hoặc sau đã xuất hiện, dựa vào mối tương quan giữa các câu trong văn bản, người đọc vẫn có thể xác định được thành phần đã tỉnh lược 6 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ và hiểu đúng ý nghĩa của nó. Tỉnh lược không những giúp cho việc biểu đạt ngắn gọn, mà còn giúp cho các cấu trúc ngôn ngữ cân đối, nhất là góp phần tạo nên các cụm từ bốn âm tiết, phản ánh đặc điểm cấu trúc ngôn ngữ trong văn bản tiếng Hán cổ đại. 3. TỈNH LƯỢC TRONG TIẾNG HÁN HIỆN ĐẠI VÀ TIẾNG VIỆT Trong tiếng Hán hiện đại, hiện tượng tỉnh lược tuy không nhiều như trong văn bản tiếng Hán cổ đại, nhưng vẫn thường gặp. Việc tỉnh lược đúng độ, hợp lý trong các văn bản tiếng Hán hiện đại cũng giúp cho nội dung cần truyền đạt càng thêm nổi rõ. Điều này đòi hỏi người viết và người nói phải cân nhắc, chọn lựa ngôn từ để đạt được yêu cầu lời ít ý nhiều và phát huy “tính kinh tế” trong giao tiếp. Trong tiếng Hán hiện đại, các thành phần được tỉnh lược thường là chủ ngữ, tân ngữ, bổ ngữ,. Theo Lê Cẩm Hy (黎锦 熙,1992), những thực thể từ ở vị trí chủ ngữ, tân ngữ, bổ ngữ đều có thể coi là đơn vị thuộc thành phần chính trong câu. Thói quen biểu đạt của tiếng Hán hiện đại đôi khi sẽ lược bỏ các thành phần này. Chính vì vậy, việc nghiên cứu hiện tượng tỉnh lược trong văn ngôn sẽ có lợi cho việc lý giải và vận dụng tỉnh lược vào quá trình giao tiếp tiếng Hán, nhằm làm cho ngôn bản ngắn gọn, súc tích, lời ít ý nhiều. Sau đây là một ví dụ khá điển hình về tỉnh lược trong văn bản viết tiếng Hán hiện đại: (6) 贵公司于2007年6月12日发来的询价信已收。谢 谢合作！经我公司商讨达成一致之后，将随函寄 去最新的商品目录及其报价一份供您参考。(Giáo trình Viết) Đoạn văn trên trích từ một bức thư thương mại trong Giáo trình Viết hiện hành ở khoa Ngôn ngữ Văn hóa Trung Quốc. Đoạn văn gồm 3 câu, câu ngắn nhất chỉ vẻn vẹn 4 chữ Hán (谢谢合作!Tạ tạ hợp tác: Cám ơn hợp tác). Cả đoạn văn có đến 4 vị trí đã được tỉnh lược. Trong đó, chủ yếu là tỉnh lược thành phần chủ ngữ. Nếu hoàn nguyên các vị trí đã tỉnh lược, câu văn tuy không sai quy tắc ngữ pháp, nhưng cảm giác sẽ rườm rà. Với việc lược bỏ bốn vị trí như trên, đoạn văn trở nên ngắn gọn, thông suốt mà vẫn truyền đạt được đầy đủ thông tin. Trong đó, 谢谢合作! là câu rút gọn cả chủ ngữ và tân ngữ, chỉ còn bốn âm tiết gồm hai từ song âm tiết tổ hợp thành, cân đối, là cấu trúc ngôn ngữ đã từng phổ biến trong văn bản tiếng Hán cổ đại và vẫn phát huy vai trò trong diễn đạt nói và viết tiếng Hán hiện đại. Từ 谢谢tạ tạ (cảm ơn) trong tiếng Hán hiện đại đã thể hiện đầy đủ tính chất lịch sự và thường được sử dụng độc lập tạo thành câu độc từ (câu chỉ có một từ) thường gặp trong các cuộc đối thoại. Tuy nhiên, trong tiếng Việt, để biểu thị hành vi cảm ơn, phải tùy vào ngữ cảnh mới có thể xác định được thành phần nào có thể được lược bỏ. Thông thường, trong tiếng Việt, câu biểu thị cảm ơn cần có thành phần đối xưng (là tân ngữ biểu thị đối tượng cảm ơn), thậm chí thành phần tự xưng (là chủ ngữ biểu thị chủ thể của phát ngôn) cũng phải đồng thời xuất hiện mới đảm bảo tính chất lịch sự, trang trọng trong giao tiếp. Cách biểu đạt tương ứng trong tiếng Việt của đoạn văn trên không cho phép tỉnh lược vị trí thứ nhất và vị trí thứ ba. Các vị trí còn lại nếu tỉnh lược cần thêm từ ngữ thay thế phù hợp hoặc phải hoàn nguyên các thành phần đã lược bỏ của văn bản nguồn. Sau đây, chúng tôi đưa ra mấy phương án chuyển dịch, nói đúng hơn là phương án biểu đạt tương ứng trong tiếng Việt: (a) Thư thăm giá của Quý công ty gửi ngày 12 tháng 6 năm 2007 chúng tôi đã nhận được. Xin trân trọng cảm ơn []. Sau khi [] bàn bạc nhất trí, nay xin gửi một bản danh mục hàng hóa và báo giá mới nhất để Quý vị tham khảo. (b) Chúng tôi đã nhận được thư thăm giá gửi ngày 12 tháng 6 năm 2007 của Quý công ty. Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác mà Quý công ty dành cho chúng tôi. Sau khi chúng tôi bàn bạc nhất trí, xin gửi một bản danh mục hàng hóa và báo giá mới nhất để Quý vị tham khảo. Có thể dễ dàng nhận ra sự khác nhau về trường hợp tỉnh lược trong tiếng Hán và tiếng Việt qua các từ ngữ có gạch dưới. Với tiếng Việt, tỉnh lược thành phần tự xưng cũng khá phổ biến, nhưng đối xưng (xưng hô với người nghe) thì ít xảy ra. Thay vào đó, đôi khi là việc sử dụng kính từ như xin, nay xin, trân trọng,Riêng trường hợp谢谢合作! thì không thể chuyển dịch một cách máy móc, hoàn toàn phụ thuộc mặt chữ được. Quan hệ kết hợp giữa động từ 谢谢tạ tạ và 合作hợp tác là quan hệ động tân, trong đó, 合作hợp tác trả lời cho câu hỏi Cảm ơn ai? Cảm ơn cái gì? Vì vậy, 合作hợp tác trong trường hợp này đã lâm thời chuyển hóa thành danh từ. Như trên đã 7KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v nêu, phương án chuyển dịch thứ nhất (a) đã dùng kính từ và từ ngữ biểu thị lịch sự, chuyển dịch thành Xin trân trọng cảm ơn! Với phương án này, bản dịch tiếng Việt còn cho phép tỉnh lược từ 合作hợp tác, có thể tiết kiệm tối đa ngôn từ. Phương án thứ hai (b) đã hoàn nguyên thành phần đối xưng bị tỉnh lược của quý công ty, thậm chí có thể thêm phần có chứa yếu tố tự xưng dành cho chúng tôi. Mặt khác, ngay trong tiếng Việt cũng không cho phép xuất hiện toàn bộ bốn vị trí đã tỉnh lược, nếu không lược bớt, câu văn sẽ rườm rà, thậm chí là lủng củng, gây ức chế cho người đọc và người nghe. Trên đây chỉ là một ví dụ điển hình trong rất nhiều các trường hợp về tỉnh lược trong tiếng Hán hiện đại. Có thể nói, tỉnh lược thường gặp trong cả khẩu ngữ và bút ngữ. So với tiếng Việt, tỉnh lược trong tiếng Hán phổ biến hơn, thành phần được tỉnh lược nhiều hơn. Chỉ với giao tiếp khẩu ngữ thường ngày, những câu “cửa miệng” như “谢谢!” tạ tạ (cảm ơn), “请进” thỉnh tiến (mời vào) “劳驾” lao giá (cảm phiền) v.v..cũng đã chứng tỏ sự khác nhau trong tỉnh lược của tiếng Hán và tiếng Việt. Ba trường hợp cảm ơn, xin mời và cảm phiền kể trên, trong tiếng Việt thông thường cần phải thêm thành phần đối xưng, thậm chí còn phải xuất hiện thành phần tự xưng nữa mới đảm bảo tính lịch sự trong giao tiếp. Sau đây là đoạn đối thoại giữa thầy và trò: – Học sinh: 王老师，您好！ – Thầy giáo: 您好！请进！请坐！请喝茶！ – Học sinh: 谢谢！ (Giáo trình Hán ngữ Tập 1) Đoạn văn trên đã xuất hiện những câu thoại thông thường trong đời sống hàng ngày của người Trung Quốc, bao gồm phát ngôn chào, mời, cảm ơn. Trong đó, xuất hiện cả hiện tượng tỉnh lược chủ ngữ và tân ngữ. Đoạn thoại tương ứng trong tiếng Việt là: – Học sinh: (Em) chào thầy ạ! – Thầy giáo: Chào em! Mời em vào, mời em ngồi, mời em uống trà! – Học sinh: (Em) cảm ơn thầy (ạ)! So sánh hai đoạn thoại trên, có thể nhận thấy, trong tiếng Việt, lịch sự nhất là trong các phát ngôn chào, mời, cảm ơn đều xuất hiện cả chủ ngữ, tân ngữ (tự xưng và đối xưng) kết hợp với “ạ” dành cho lời thoại của người vị thế thấp với người vị thế cao. Trường hợp này có thể tỉnh lược thành phần tự xưng, nhưng đối xưng thì không thể lược bỏ. Trong lời thoại của người vị thế cao với người vị thế thấp cũng cần xuất hiện đối xưng. Tuy nhiên, trong tiếng Hán, do sự hiện diện của những từ biểu thị lịch sự, như 请thỉnh (xin/mời) và谢 谢 tạ tạ (cảm ơn) nên thành phần tự xưng, thậm chí là đối xưng cũng có thể tỉnh lược. Hoàn cảnh ngôn ngữ có vai trò quyết định đến việc xác định thành phần có thể tỉnh lược trong câu. Hoàn cảnh ngôn ngữ đối với văn bản viết được hiểu là đoạn văn trên và dưới. Đối với các cuộc thoại trực tiếp, hoàn cảnh ngôn ngữ là “tất cả những cảnh huống thực tế cấu thành các nhân tố có liên quan đến hành vi ngôn ngữ khi sử dụng ngôn ngữ, gọi tắt là ngữ cảnh. Nhân tố khách quan của ngữ cảnh gồm thời gian, địa điểm, trường hợp, đối tượng; Nhân tố chủ quan gồm vị thế, nghề nghiệp, tư tưởng, tu dưỡng, hoàn cảnh sống, tâm trạng” của người tham gia giao tiếp (冯 广艺,1999). Những nhân tố này có ảnh hưởng và ràng buộc việc lựa chọn, sử dụng ngôn từ. Trong các cuộc đối thoại trực tiếp, do sự hiện diện của các nhân tố chủ quan và khách quan trong ngữ cảnh kể trên, một số thành phần câu thoại tiếng Việt cũng như tiếng Hán, nhất là thành phần tự xưng và đối xưng có thể sẽ được tỉnh lược. Ví dụ: (7) – Lại say rồi phải không? – Về bao giờ thế? Sao không vào tôi chơi? Ði vào nhà uống nước. – Nào đứng lên đi . Cứ vào đây uống nước đã . – Lạy cụ ạ . Bẩm cụ... Con đến cửa cụ để kêu cụ một việc ạ! Đoạn thoại trên là đối thoại giữa Bá Kiến và Chí Phèo trong tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao. Trong đó, ba câu đầu là phát ngôn của Bá Kiến – vị Lí trưởng quyền uy và xảo trá đến mức được ví là “cáo già”. Câu cuối là phát ngôn của Chí Phèo. Bá Kiến với vị thế của kẻ ăn trên ngồi trốc đã lược bỏ hoàn toàn các thành phần đối xưng với Chí Phèo, kết hợp với việc lựa chọn kiểu câu ngắn gọn, liên tiếp, tạo ra sự vồn vã, thân mật giả tạo nhằm “lấy lòng” Chí và thực hiện mục đích giao tiếp của mình. Tuy nhiên, Chí Phèo với thân phận của 8 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ kẻ cùng đinh trong đối thoại với Bá Kiến đã sử dụng cả tự xưng “con” và đối xưng “cụ”. Còn đối thoại giữa Thị Nở và Chí Phèo thì khẩu khí lại thân mật thực sự. Với vị thế ngang hàng của “đôi lứa đứng đôi”, Thị cũng đã lược bỏ hoàn toàn thành phần đối xưng dành cho Chí, khiến cho lời thoại hết sức ngắn gọn, nội dung thông tin nổi rõ, thể hiện sinh động sự quan tâm chu đáo của Thị dành cho Chí. (8) – Vừa thổ hả? – Ði vào nhà nhé? – Thì đứng lên. Đoạn thoại trong tác phẩm văn học mà tưởng như lời thoại giữa đời thường, khiến người đọc cảm nhận được sự thân mật giữa Thị Nở và Chí Phèo – một kẻ bất cần đời mà cả làng Vũ Đại phải sợ hãi. Tỉnh lược còn thường gặp trong phát ngôn chào của tiếng Hán và tiếng Việt. Tùy từng ngữ cảnh cụ thể, người nói có thể lựa chọn dạng thức đầy đủ hay tỉnh lược đối với thành phần tự xưng và đối xưng. Ba dạng thức lời chào sau đây đều thường gặp trong tiếng Việt. – Xin chào! – Chào + Đại từ nhân xưng ngôi thứ hai ! – Đại từ nhân xưng ngôi I + chào + Đại từ nhân xưng ngôi II. Trong ba dạng lời chào trên, dạng thứ nhất thường sử dụng cho những người có vị thế ngang hàng hoặc người người có vị thế cao đối với người có vị thế thấp. Dạng thứ hai và ba dùng cho mọi đối tượng. Hai dạng này đã thể hiện được vai giao tiếp giữa người nói và người nghe, là những lời chào trang trọng, sắc thái tôn kính của người vị thế thấp dành cho người có vị thế cao và sắc thái tình cảm thân mật của người có vị thế cao dành cho người có vị thế thấp cũng được bộc lộ rõ nét, tùy theo cách lựa chọn đại từ nhân xưng của người nói. Trong đó, dạng thứ hai tương đương với tiếng Hán, dạng thứ ba chỉ có trong tiếng Việt mà không có sự tương ứng tuyệt đối trong tiếng Hán, nghĩa là trong phát ngôn chào, trong tiếng Hán không xuất hiện từ ngữ biểu thị tự xưng Trong lời đáp của câu thoại tiếng Việt, có khi chỉ là một từ đơn, nhằm trả lời cho tâm điểm của câu hỏi cần hướng tới, kể cả khi từ đó là một hư từ. Ví dụ: (9)– Anh đã gọi điện thoại báo tin vui cho mẹ chưa? – Đã. Cách biểu đạt tương đương với đoạn thoại trên trong tiếng Hán là: 你已经打电话告诉妈妈这个好消息了吗？ 打了。 Với đối thoại của hai người ngang hàng nhau hoặc người có vị thế cao với người vị thế thấp hơn, câu trả lời chỉ bằng một từ “đã”, hoặc “rồi” cũng có thể khiến cho giao tiếp ngôn ngữ được diễn ra thuận lợi. Trong tiếng Hán, các hư từ tương ứng với “đã” (已经) và “rồi” (了) không thể độc lập tạo thành lời đáp được mà phải căn cứ vào ngữ cảnh để bổ sung động từ chính trong câu hỏi tương ứng vào lời đáp, như câu trên cần thêm động từ “gọi” (điện thoại) 打đả kết hợp với 了liễu để tạo thành lời đáp đã rút gọn 打了đả liễu (đã gọi rồi) và lời đáp đầy đủ 我已经打电话通知她了(Anh đã gọi điện thoại báo mẹ rồi). Như vậy, trong lời đáp của cả tiếng Hán và tiếng Việt đều có thể tỉnh lược đến mức tối đa. Trong cuốn “Tám trăm từ tiếng Hán hiện đại” (现代 汉语八百词), Lã Thúc Tương (吕叔湘,1982) đã khẳng định: “Trong tiếng Hán, khi không cần dùng đại từ nhân xưng thì có thể không dùng, cho dù vì thế mà kết cấu câu có thể không hoàn chỉnh, nhưng ta không theo chủ nghĩa hình thức.” (在汉语里，当不需要用人称代词 的时候就不用，即使为此而句子结构可能不完整， 我们也不追求形式主义。) Dưới đây là cuộc thoại giữa nhân vật “nữ đồng chí” và anh liên lạc tuổi đời 19 lại chưa từng trải qua tình yêu trong tác phẩm “Hoa bách hợp” của Như Chí Quyên: (10) 你多大了? [我] 十九。 [你] 参加革命几年了？ [我（参加）] 一年（了）。 9KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v [你] 家里还有什么人？ [我家里有] 娘、爹、弟弟、妹妹，还有一个姑 姑 – Anh bao nhiêu tuổi rồi? – (Tôi) mười chín. – (Anh) tham gia cách mạng mấy năm rồi? – (Tôi tham gia) một năm (rồi)....... – Gia đình (anh) còn có những ai? – (Trong nhà tôi có) bố, mẹ, em trai, em gái, còn có một bà cô “Nữ đồng chí” là người chiến sỹ nhiều tuổi đời và tuổi quân hơn so với anh chiến sỹ thông tin trẻ tuổi sinh ra và lớn lên từ nông thôn, chưa từng trải cuộc sống và tình yêu, rất lúng túng khi tiếp xúc với bạn khác giới. Tình đồng đội đã thôi thúc “nữ đồng chí” chủ động làm quen với chàng trai trẻ. Đoạn đối thoại giữa hai người đã tỉnh lược đến mức gần như tối đa đại từ nhân xưng, người hỏi dường như đang chất vấn, người trả lời thì thực sự miễn cưỡng. Về góc độ thể hiện tư tưởng nội dung của tác phẩm, sự khuyết vắng của đại từ nhân xưng đã góp phần làm nổi rõ tính cách của từng nhân vật, nhất là anh chiến sỹ trẻ tỏ ra rất nhút nhát, rụt rè trong cuộc sống đời thường, nhưng tính cách ấy lại hoàn toàn trái ngược với hành vi dũng cảm hy sinh cứu đồng đội, khiến cho nhân vật để lại dấu ấn khó quên trong lòng người đọc. Đó cũng là một trong những nhân tố làm nên thành công của tác giả trong nghệ thuật xây dựng nhân vật. Về phía người tham gia giao tiếp, việc lựa chọn hay lược bỏ đại từ nhân xưng có thể coi là một chiến lược giao tiếp, nhất là khi người nói còn mơ hồ trong việc xác định quan hệ vai giao tiếp hoặc cố ý dành khoảng trống trong xưng hô để người nghe tự cảm nhận. Ví dụ trên còn cho thấy, có khi tỉnh lược đại từ nhân xưng kéo theo một số từ ngữ khác cũng bị tỉnh lược. Ví dụ (1) [我（参加）] 一年（了）và (2) [我家 里有] 娘、爹、弟弟、妹妹. Trường hợp (1) 我 bị tỉnh lược kéo theo 参加 và了cũng tỉnh lược theo. Trường hợp (2) 我 bị tỉnh lược kéo theo 家里有 cũng tỉnh lược theo. Một điểm khác biệt khá nổi bật nữa trong giao tiếp tiếng Hán hiện đại và tiếng Việt là, tiếng Việt đến nay vẫn còn sử dụng những từ ngữ mở đầu câu thoại như “thưa”, “kính thưa” thể hiện tính chất lịch sự, trang trọng. Trong hầu hết các cuộc giao tiếp chính thức, những kính từ này đều không thể lược bỏ. Lịch sử giao tiếp tiếng Hán đã từng xuất hiện các cách biểu đạt tương tự, như 禀告 bẩm cáo, 启禀 khởi bẩm. Ngày nay, người Trung Quốc đã lược bỏ những kính từ này. Trong giao tiếp trực tiếp hay giao tiếp gián tiếp qua thư từ chỉ sử dụng từ ngữ xưng hô để mở đầu cuộc thoại. Trong thư, dòng đầu tiên truyền đạt thông tin gửi cho ai, người ta rất chú ý lựa chọn từ ngữ xưng hô phù hợp với đối tượng nhận thư và viết từ đầu dòng, thể hiện sự trân trọng. Vì vậy, cần căn cứ vào ngữ cảnh cụ thể để chuyển dịch sang tiếng Việt mới có thể đạt được sự biểu đạt tương ứng. Ví dụ, lời mở đầu thư mời của vị lãnh đạo một trường đại học Trung Quốc gửi lãnh đạo một trường Đại học Việt Nam có viết: 河内大学校长先生. Hay như trong thư của người con gửi cho bố, mở đầu bằng hai chữ 爸爸！Cách biểu đạt tương ứng trong tiếng Việt lần lượt phải là “Kính gửi Ông hiệu trưởng Trường Đại học Hà Nội” và “Bố kính mến!” hoặc “Thưa bố!”. Trong xưng hô giữa hai mẹ con, khi người con cất tiếng nói: “妈，我回来了！”, ta cần căn cứ vào ngữ cảnh mới có thể đưa ra cách biểu đạt hoàn toàn tương ứng trong tiếng Việt. Chẳng hạn, nếu người con là nàng dâu mới về nhà chồng thì cách biểu đạt tương ứng trong tiếng Việt là “Thưa mẹ! Con đã về ạ.” Còn như khi tình cảm giữa nàng dâu và mẹ chồng đã trở nên thân thiết thì cách biểu đạt tương ứng là “Mẹ ơi con đã về.” Hơn ai hết, người Việt Nam học tiếng Hán cần nắm được những điểm khác biệt này giữa hai ngôn ngữ mới có thể chuyển dịch hoặc lựa chọn cách biểu đạt phù hợp với thói quen của người bản ngữ và đạt được hiệu quả cao trong giao tiếp. 4. KẾT LUẬN Từ những phân tích trên đây, có thể thấy, tỉnh lược là hiện tượng ngôn ngữ được sử dụng trong cả khẩu ngữ và bút ngữ. Trong các cuộc thoại trực tiếp, do sự hiện diện của đôi bên tham gia giao tiếp, người nói và người nghe sẽ có thể căn cứ vào các nhân tố chủ quan và khách quan của ngữ cảnh giao tiếp cụ thể để xác định thành phần được tỉnh lược mà chủ yếu là từ xưng hô bao gồm cả tự xưng là chủ thể của phát ngôn và đối xưng là khách thể nhận ngôn. Do 10 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ đó, tỉnh lược trong các cuộc thoại, nhất là tỉnh lược từ ngữ dùng để xưng hô là khá phổ biến. Tỉnh lược trong văn bản viết có thể áp dụng với mọi thành phần câu. Tỉnh lược giúp cho nội dung trọng điểm của thông tin càng nổi rõ, khiến cho lời ít ý nhiều, đảm bảo tính kinh tế trong giao tiếp ngôn ngữ. Ngoài ra, việc lựa chọn dạng tỉnh lược, nhất là tỉnh lược thành phần chủ ngữ và tân ngữ, thành phần tự xưng và đối xưng còn có giá trị như một chiến lược giao tiếp mà chính khoảng trống đã tỉnh lược ấy tạo ra không gian mở cho người nghe lí giải về thái độ của người nói. Tỉnh lược trong tiếng Hán, nhất là tiếng Hán cổ đại thường gặp hơn so với tiếng Việt, thành phần được tỉnh lược giữa hai phát ngôn tương ứng trong hai ngôn ngữ không hoàn toàn đồng nhất. Điều đó đòi hỏi người học và sử dụng ngôn ngữ phải nắm được ý nghĩa, vai trò, điều kiện tỉnh lược cũng như những tương đồng và khác biệt của hiện tượng tỉnh lược giữa hai ngôn ngữ mới có thể đảm bảo tính chính xác trong việc vận dụng và lý giải hiện tượng ngôn ngữ này, nhằm đạt hiệu quả cao trong giao tiếp và đối dịch Hán-Việt./. Tài liệu tham khảo: 1. Diệp Quang Ban (2009), Giao tiếp diễn ngôn và cấu tạo của văn bản, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Nguyễn Văn Hiệp (2010), “Câu đặc biệt trong tiếng Việt nhìn từ lí thuyết điển mẫu (prototype)”, Tạp chí Ngôn ngữ, số 6. 3. Bùi Mạnh Hùng (2008), Ngôn ngữ học đối chiếu, NXB Khoa học Xã hội. 4. 冯广艺（1999）, 语境适应论，湖北教育出版社。 5. 黎锦熙（1992）, 新著国语文法， 商务印书馆。 6. 李葆嘉、唐志超（2001）, 现代汉语规范词典， 吉林大学出版社。 7. 吕叔湘（1980）, 现代汉语八百词，商务印书馆。 8. 吕叔湘（1982）, 中国文法要略，商务印书馆。 ELLIPSIS IN VERBAL COMMUNICATION IN CHINESE AND VIETNAMESE PHAM NGOC HAM Abstract: In verbal communication, ellipsis in many cases is used to save words, which helps speaker or writer share information with listener or reader within a few words, and improves the “economical” in language. However, using ellipsis must ensure that the information is clear, obvious and direct, especially the politeness in situation to achieve the efficiency in communication. Different languages have their own ways to use ellipsis. In some circumstances, ellipsis can be used in this language but not in other one. In this article, we analyze the roles and conditions of ellipsis in Chinese and Vietnamese to point out similiarities and differences between them, and it can be used as reference to teaching and researching Chinese in Vietnam. Keywords: condition, ellipsis, Chinese, Vietnamese, role. 11KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v Thiếu tá, TS. ĐOÀN THỤC ANH1 1 Học viện Khoa học Quân sự ✉ doanthucanhk12@gmail.com Ngày nhận: 13/11/2016; Ngày hoàn thiện: 25/11/2016; Ngày duyệt đăng: 30/11/2016 Phản biện khoa học: PGS.TS. NGUYỄN HỮU CHINH 1. ВВЕДЕНИЕ В современных лингвистических исследованиях проявляется большой интерес к языковым средствам, служащим для выражения различных коммуникативных интенций говорящего. Язык является не только оружием мысли и чувства народа, но и мощным инструментом воздействия. Следовательно, очень важно изучать не только структуру грамматической и лексической единицы и её значения в языковой системе, но в то же время надо принимать во внимание социолингвистический и прагматический контексты, определяющие её функционирование в коммуникации. Выбор языковых единиц является одним из центральных понятий в прагматике. В русском языке вопросительные предложения представляют собой большой и BÌNH DIỆN NGỮ DỤNG CỦA CÂU NGHI VẤN TRONG TIẾNG NGA TÓM TẮT Trong các công trình nghiên cứu ngôn ngữ học hiện đại, câu nghi vấn nhìn từ góc độ ngữ dụng thường được các nhà nghiên cứu quan tâm bởi chức năng ngữ dụng của chúng. Khi muốn biết thông tin, ta dùng cấu trúc hỏi, tuy nhiên, không phải mỗi câu hỏi được phát ra đều nhằm mục đích hỏi. Một câu hỏi có thể thể hiện những ý định giao tiếp khác nhau: chúng thường không chỉ thực hiện một hành động mà thực hiện hai hoặc ba hành động ngôn từ. Ý nghĩa của các hành động này không phải là ý nghĩa thuần túy được quy định trước bởi cấu trúc của hệ thống ngôn ngữ mà là ý nghĩa thứ hai – ý nghĩa xuất hiện trong quá trình giao tiếp. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ mô tả một cách hệ thống các nét đặc trưng về mặt ngữ dụng của câu nghi vấn trong tiếng Nga giúp người học giảm bớt những khó khăn trong việc nghiên cứu ngữ pháp tiếng Nga và nâng cao hiệu quả giao tiếp với người bản ngữ. Từ khóa: các ý định giao tiếp, câu nghi vấn, hành động lời nói, nét đặc trưng về mặt ngữ dụng. неоднородный по формальной устроенности, семантике и коммуникативным функциям класс предложений. С точки зрения прагмалингвистики вопросительные предложения могут служить для выражения разных косвенных речевых актов. Специфика рассматриваемых конструкций заключается в несовпадении плана выражения и плана содержания. Не существует однозначного соотношения между формой и содержанием речевого акта, т.е. одна и та же лингвистическая форма может выражать различные коммуникативные интенции, и, наоборот, чтобы выразить какую-либо интенцию, существует огромное множество лингвистических средств. Итак, наша статья посвящена систематическому, всестороннему описанию прагматических особенностей вопросительных предложений. 12 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ 2. СОДЕРЖАНИЕ 2.1. Прагматика в интерпретации вопросительных предложений В свете того, что язык представляет собой семиотическую систему, один из основателей лингвистической прагматики - Чарльз Моррис, отмечает, что прагматика обращает внимание на “отношение знаков к их пользователям, и всесторонне он (прагматизм) обосновал важное значение этого отношения для понимания мыслительной деятельности” (Моррис Ч. (1983), 4, с. tr. 98). В работах, выполненных в русле коммуникативно-прагматического изучения речевого общения, лингвисты обращают внимание на функционирование языка в дискурсе и в социальном или личностном контексте. Прагмалингвистика изучает процесс производства и восприятия речи, всесторонне исследует единицу общения – речевой акт с позиции говорящего и его адресата. В прагмалингвистические исследования уже были включены речевые интенции, мотивирующие речевые акты говорящего. В них ещё была проведена классификация речевых интенций по их типам и классам. Можно сказать, что разработаные работы связаны с изучением интенциональных смыслов ( ru/77/296/996.php). Прагматически ориентированные исследования пытаются объяснить те специфические процессы, которым подвержены вопросы при переходе от первичной функции запроса информации к некоторым другим функциям, отличным от собственно вопросительной. Для лингвистической интерпретации вопросительных высказываний акцент был сделан на отношении формальных знаков к интерпретаторам: вопросительные высказывания определяются через интенцию говорящего и тогда формально вопросительные высказывания переходят в категорию других речевых актов (http//cyberlenka.ru/article/ linguisticheskya-pragmatica+teoriya-recheyh-aktov- kak-nayychnyy-metod-). Английский логик Дж. Остин ввёл различение трёх уровней речевого акта, которые выделяются по прагматическому критерию отношения говорящего к высказыванию: локутивный, иллокутивный и перлокутивный, соответствующие трём уровням языкового действия. Понятие речевой интенции включает в себя и коммуникативное намерение говорящего, и его информационное намерение, и пропозитивное содержание высказывания (Остин Дж. (1976), 4, с.22). Согласно теории речевых актов Дж. Р. Серля, в значении любого высказывания можно выделить две составляющие: пропозициональное содержание и иллокутивную силу, приложенную к этому пропозициональному содержанию (Серль Дж. Р. (1986), 5, c. 112). Иллокутивное значение может быть первичным, имеющим формальные эксплицитные признаки, или быть имплицитным (косвенным). Вторичное значение часто не имеет формальных признаков, однако оно может быть идентифицировано благодаря контексту или коммуникативной ситуации (Безменова Л.Э., 1, c. 42). Смысл высказывания тесно связан с ситуативностью. Например, вопросительное предложение: У вас есть спички? очень редко выступает в своём буквальном значении, а благодаря прагматической интерпретации вопроса, мы имеем в виду выражение “Я хочу спросить у вас спички, потому что я хочу курить, но сначала должен осведомиться, есть ли этот предмет у вас”. В своей теории релевантности Спербер и Уилсон утверждают, что часто именно высказывания, имеющие буквальный смысл, являются маркированными и звучат менее естественно, чем высказывания с косвенным смыслом. Например, высказывание Она настоящая змея, имеющее косвенный метафорический смысл, звучит гораздо более естественно, чем высказывание с синонимичным смыслом “Она очень злая”. Мы разделяем точку зрения Спербера и Уилсон. Вопросительные конструкции типа: Не надеть ли тебе белую рубашку? или Не могла бы ты надеть белую рубашку? (значение предположения или просьбы) являются более употребительными, чем “Я тебе предлагаю надеть белую рубашку” или “Я тебя прошу надеть белую рубашку”. Вопрос: Откуда ему знать? также воспринимается более естественно, чем ассертивное высказывание “Он этого знать не может” (Безменова Л.Э., 1, c. 72). Вопросительное предложение: Что же может быть прекраснее внезапной смерти? полностью отражает истинный смысл по сравнению с аналогичным высказыванием “Ничто не может 13KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v быть прекраснее внезапной смерти”. Ведь в данном случае говорящий может вкладывать сюда оттенок иронии и иметь в виду, что ничего хорошего во внезапной смерти нет, а не то, что внезапная смерть прекрасна. В этой интерпретации риторический вопрос и ирония соединяются в одном высказывании, представляющем собой речевой акт “косвенный вдвойне” (Термин автора. См. Lindstrom, 7, с. 371-381). 2.2. Вопросительные конструкции для выражения коммуникативных интенций В общении вопрос выражается чаще всего в виде вопросительного предложения, хотя не всякое вопросительное предложение является вопросом. В естественном языке существует большое количество конструкций для выражения не значения, предусмотренного системой языка, а вторичного значения, которое проявляется в процессе коммуникации. Речевые акты, выраженные с помощью таких конструкций, являются косвенными речевыми актами. Они выражают разнообразные модально- экспрессивные значения: Не скажете ли несколько слов? Не могли бы вы зайти за мной? (вежливое побуждение); Вы знаете Ивана Ивановича? – Кто же не знает Ивана Ивановича? (риторическое утверждение или отрицание); Как дела?, Как поживаешь?, Как жизнь?, Ну как ты?, Что нового? (выражение различного рода приветствий).... Согласно Дж. Р. Серлю, косвенные речевые акты представляют случаи, когда один иллокутивный акт осуществляется опосредованно, путём осуществления другого (Серль Дж. Р., 5, c. 196), т.е. один локутивный акт может выражать разную иллокутивную силу, и в случае несоответствия между локутивной формой речевого акта и его иллокутивной силой, можно говорить о косвенном речевом акте. Одна и та же вопросительная конструкция может выражать различные коммуникативные интенции и в то же время одни и те же интенции могут быть выражены различными лингвистическими средствами. В большинстве случаев один и тот же вопрос может осуществить по меньшей мере два речевых акта. Просьба, приглашение, совет, предложение кроме побудительных и ассертивных конструкций типа Дайте, покажите, скажите, приходите, возьмите, пожалуйста или Я вас прошу, Я вас приглашаю, Я Вам советую, Я Вам предлагаю часто выражаются с помощью именно вопросительных конструкций: У Вас есть / нет?, Не могу ли я попросить Вас?, Можно попросить Вас? Вы не можете?, Вы не могли бы?, Вас не затруднит?, Может быть, Вы? Нельзя ли пригласить Вас?, А не лучше ли?, Почему бы Вам не?, Как насчёт? Анализируя данные примеры, можно отметить, что вышеданные вопросительные конструкции имеют директивное значение. Многие речевые акты, которые не могут получить прямого выражения, осуществляются косвенно: А почему ты спрашиваешь? – желание уточнить смысл прозвучавшего вопроса; - А что, если на выборах победят ставленники мафии? – Ну и что? (Ну и что? - выражение безразличия). Множество сообщений, как это очевидно, несёт в себе дополнительные иллокутивные функции. Косвенные речевые акты используются для придания высказыванию более вежливой формы. Говорящий, употребляя косвенный речевой акт, рассчитывает на понимание слушающего, связанное с опорой на фоновые знания, пресуппозиции, а также на конвенции – неписаный договор, установления, принятые в данном сообществе. Так, узуальные употребления вопросов вместо побуждений (особенно просьб) сделали такие косвенные речевые акты конвенциональными: Вы не можете подвинуться?; Вам не трудно пересесть на другой стул?. Способом привлечения внимания является просьба разрешить задать вопрос, повести беседу: Можно (вас) спросить?; Можно задать вопрос?; Разрешите (вас) спросить?, a также непринуждённое Можно вас (тебя) на минутку?.... Вопросительные конструкции могут использоваться не только для выражения директивного значения. С помощью вопросительных конструкций может быть также выражено значение предположения. В русском языке в этом случае можно употребить целый ряд различных конструкций, например: Вы идёте на кафедру, не правда ли?, не так ли?, да?, верно?, что ли?, конечно?, так?; Вы, кажется, идёте на кафедру?; Значит, Вы идёте на кафедру?; Вы, должно быть, идёте на кафедру?.... 14 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ Вопросительные конструкции используются также для придания высказыванию различных эмоциональных оттенков. Для выражения возмущения и удивления используются вопросительные конструкции с частицами что, ли и ну: Да ты что?, Да что Вы?, Ой ли?, Да ну?.... Вопросы-порицания имеют формальные признаки вопросов, но на самом деле не содержат никакого запроса информации: Разве можно обманывать, быть жадным, драться?; Куда смотрит правительство? О чём думают твои родители?); У тебя есть голова?; У тебя есть совесть?.... Вопросительные предложения часто имеют субъективно- модальную окраску. В них может выражаться предположение (Опять  будем  встречать  кого- нибудь?); неуверенность (Вы  как  будто  змеям  сочувствуете?); эмоциональные восклицания (Ты что, с ума сошёл? Спятил?). Вопрос может совмещаться также с теми значениями, которые обычно выражаются невопросительными предложениями: вопрос  Ведь  ты  домой идёшь? содержит элемент утверждения; вопрос  Молока  не  продашь  ли,  хозяюшка? содержит просьбу; вопрос  Почему  бы  не  вспоминать  почаще об этом опыте? содержит совет. Предложения в форме вопроса содержат скрытое утверждение или скрытое отрицание:  Кто не проклинал станционных смотрителей, кто с ними не бранивался? (А. С. Пушкин); Какой учитель не мечтал об этом? (скрытое утверждение); В корыте много ли корысти? (А. С. Пушкин); Как укутали ребёнка! - Кто же так одевает детей?; Разве такое забудешь? (скрытое отрицание); вежливое побуждение: Не скажете ли несколько слов? Не могли бы вы зайти за мной?; Не могли бы вы открыть окно?; пожелание, совет: Зачем красить крышу в зелёный цвет?; Не сходить ли тебе к врачу?; деликатную или нерешительную просьбу: Не поможешь ли ты мне?; Зачем ты открыл окно?!  ; Вы не поможете мне открыть этот замок?; Не взять ли тебе отпуск?. Можно привести вопрос, выражающий эмоциональную реакцию говорящего: эмоциональную констатацию факта, оценку, отношение, аффективное состояние: Да вы что, смеётесь надо мной?; Как вам не совестно?; А, так вы не уехали?... Приведём и другие примеры: Приглашение собеседника пойти куда-либо вместе сочетает в себе и значение побуждения к совместному действию. Приглашение выражается разными языковыми средствами и в каждой языковой форме оно носит какой- то дополнительный оттенок. Стилистически сниженным, непринуждённым приглашением является односоставное определённо-личное вопросительное предложение Придёшь ко мне?; Пойдёшь в кино? Вопрос-приглашение может быть уточняющим, когда он сопровождает собственно приглашение, например: Приходи ко мне завтра. Придёшь?; Пойдём в кино. Пойдёшь? Приглашение- побуждение может содержать вопрос о желании, возможностях, согласии собеседника куда-либо пойти: Ты (вы) хочешь (-тите) пойти со мной?/ Ты (вы) не хочешь(-тите) сходить?/Не хочешь(- тите) ли ты (вы) пойти?/Не хотел(-а, -и) бы ты (вы) пойти?; Ты (вы) можешь(-ете) пойти (со мной) ?/Ты (вы) не можешь(-ете) пойти (со мной) ?/Можешь(-ете) ли ты (вы) пойти (со мной) ?/Не можешь(-ете) ли ты (вы) пойти (со мной) ?/Согласитесь ли вы пойти (со мной) ?/Не согласитесь ли вы пойти (со мной)? В качестве ненастойчивого, некатегорического приглашения-побуждения могут использоваться выражения, заключающие в себе значение обсуждения предложения с собеседником, совета с ним: Не сходить ли нам?; Не пойти ли нам? (Не сходить ли нам вечером к маме?; Не пойти ли нам пообедать вместе?). Кроме того, в побуждающей функции употребляются вопросительные односоставные предложения с глаголом 1-го лица множественного числа будущего времени Сходим (в кино)?; Пообедаем (вместе)?; Погуляем? (Почитаем Вознесенского?; Посидим на скамеечке?; Может быть, зайдём ко мне?). Фразы эти имеют непринуждённый, фамильярно-дружеский оттенок. Возьмём ещё пример: при обращении к знакомому может следовать уточняющая реплика, если голос в трубке, произнёсший первую реплику, прозвучал нечётко: Простите, это Александр Алексеевич? (вежливое уточнение); Это Александр Алексеевич? (нейтральное уточнение); Это ты, Сашa? (фамильярно-дружеские уточнения); Сашa, ты? (фамильярно-дружеские уточнения). Также репликой отказа, сигналом того, что номер набран неверно, могут служить вопросительные выражения типа Куда вы звоните?; Вы какой номер 15KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v набрали?; Вы правильно набрали? (стилистически сниженные); Вы куда звоните?; Вы что набрали? (стилистически сниженные). Употребление вопросительных конструкций для выражения косвенных речевых актов является известным лингвистическим феноменом, поэтому кроме cобственно вопросительной функции, направленной на получение какой-либо информации, можно выделить такие функции вопросительных предложений как директивная, ассертивная, фатическая (или регулятивная) и экспрессивная (или аффективная). Для выражения вышеперечисленных функций в русском языке существуют различные лингвистические индикаторы косвенного значения вопросительных конструкций. 3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Прагматический подход учитывает значимый компонент языковых единиц, который связан с человеком, использующим язык как орудие общения. Прагматика позволяет полно и адекватно анализировать вопросы как речевые акты с учётом всех компонентов, составляющих характерные черты вопроса. Вопросительные предложения выполняют разные функции. Первая функция вопросов – поиск информации. С точки зрения прагмалингвистики вопросительные предложения могут служить для выражения приветствия, привлечения внимание, совета, побуждения, предположения, возмущения, удивления, риторического вопроса, отрицания, и другие./. Список литературы: 1. Безменова Л.Э,  Теория речевых актов. Учебно-методическое пособие// < ru/file.ashx?guid=de52e375-dc8a-40c7-9cbb- 50c64aa3fa9a> 2. Моррис Ч. (1983), Основание теории знаков. Семиотика. Под редакцией Ю.С.Степанова. М. 3. Научная библиотека Кибер Ленинка: <http//cyberlenka.ru/article/linguisticheskya- pragmatica+teoriya-recheyh-aktov-kak-nayychnyy- metod-> 4. Остин Дж. (1976) Слово как действие. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.. 5. Серль Дж.Р. (1986), Косвенные речевые акты // Новое в заруб. лингв. Вып. 17: Теория речевых актов. М.: Прогресс,. С. 195–222. 6. Grice H.P. (1975), Logic and Conversation. New York. Academic Press. 7. Lindstrom L. (1996), Fonctions pragmatigue non interrogatives des questions en francias. Actes du XIIIe Congres des Romanistes Scandinaves. Universite de Jyvaskyla. 8. Moeschler J., Reboul A. (1998), Pragmatique du discours. Paris. Armand Colin. 9. Sperber D., Wilson D. Relevance. (1986), Communication and Cognition. Oxford. Blackwell. 10. PRAGMATICS OF INTERROGATIVE SENTENCES IN RUSSIAN DOAN THUC ANH Abstract: In the study of modern linguistics, from the perspective of pragmatics, the issue related to question is often interested by researchers because of their function. We use questions to ask for information; however, not every question is for the purpose of asking. A question can show different communication intentions. They express not only one but also two or three actions of words. Meaning of these actions is not a pure sense determined by language system but the second one which appears in communication process. In this article, we will describe characteristics in terms of pragmatics of question in Russian systematically with the aim of helping Russian learners alleviate difficulties in studying Russian grammar and improve communication efficiency with native speakers. Keywords: communication intentions, question, speech act, characteristics in terms of pragmatics. 16 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Thuyết trình là ”trình bày bằng lời trước nhiều người về một vấn đề nào đó nhằm cung cấp thông tin hoặc thuyết phục, gây ảnh hưởng đến người nghe” (Dương Thị Liễu, 2011, tr.7). Đó là một trong những kỹ năng mềm cơ bản và quan trọng không thể thiếu đối với mỗi học viên, sinh viên trong các trường đại học. Có được bài thuyết trình thành công trước lớp sẽ giúp người học rèn luyện được khả năng trình bày trước đông người và phát triển được kỹ năng giao tiếp. Tuy nhiên, một điều tra của chúng tôi về việc rèn luyện kỹ năng mềm cho học viên tại một số học viện, nhà trường trong Quân đội đã cho thấy nhiều học viên Trung tá, TS. TRẦN THỊ MINH THỤC1 1 Học viện Khoa học Quân sự ✉ minhthuc_1999@yahoo.fr Ngày nhận: 26/10/2016; Ngày hoàn thiện: 19/11/2016; Ngày duyệt đăng: 30/11/2016 Phản biện khoa học: ThS. TRỊNH THỊ XOAN, ThS. BÙI PHƯƠNG LAN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG THUYẾT TRÌNH TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC VIÊN ĐÀO TẠO SĨ QUAN CẤP PHÂN ĐỘI TÓM TẮT Kỹ năng làm việc nhóm là một trong những kỹ năng mềm cơ bản mà mỗi học viên trong các học viện, nhà trường quân đội cần được trang bị. Trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ, chúng tôi nhận thấy nhiều học viên chưa nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của kỹ năng làm việc nhóm trong học tập cũng như trong công tác sau này. Bài viết tập trung làm rõ những yêu cầu đối với học viên khi tham gia thực hiện bài tập nhóm dưới dạng bài thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ và đề xuất một số biện pháp giảng dạy và rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm. Từ khoá: đánh giá, hoạt động thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm, ngoại ngữ, nội dung biện pháp, yêu cầu. còn thiếu và yếu các kỹ năng mềm, đặc biệt là kỹ năng thuyết trình. Trong giờ học ngoại ngữ, hoạt động thuyết trình là hoạt động do giáo viên tổ chức nhằm yêu cầu người học sử dụng khả năng giao tiếp để trình bày một vấn đề nào đó bằng tiếng nước ngoài trước lớp. Hoạt động thuyết trình có thể được tổ chức dưới dạng bài tập nhóm hay cá nhân, tuy nhiên hình thức nhóm được giảng viên ưu tiên sử dụng trong quá trình dạy học. Theo nghiên cứu của các nhà giáo học pháp, thực hiện một bài thuyết trình bằng ngoại ngữ có thể giúp học viên rèn luyện được các kỹ năng mềm khác, đặc biệt là các kỹ năng sau: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm 17KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. Và ở mỗi kỹ năng đó lại có thể rèn được các kỹ năng mềm khác, do mỗi một kỹ năng không thể tồn tại độc lập mà có sự tác động qua lại lẫn nhau. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu và đưa ra một vài biện pháp rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ ngoại ngữ cho học viên đào tạo sỹ quan cấp phân đội trong các học viện, nhà trường Quân đội. Như chúng ta đã biết, làm việc theo nhóm là phương pháp học tập, trong đó các thành viên cùng phối hợp chặt chẽ với nhau để giải quyết một nội dung học tập cụ thể nhằm hướng đến một mục tiêu chung; sản phẩm của nhóm là sản phẩm trí tuệ tập thể. Trong bài viết của mình, Susan Verner (2015) cho rằng: ”Group work is just a natural part of language class. But group work is more than just a convenient activity for a language classroom. In fact, students receive many benefits from working in groups and pursue language fluency. Group work aids their language learning in many ways even when they may not realize what is happening” (Làm việc theo nhóm chỉ là một phần tự nhiên của lớp học ngoại ngữ. Nhưng làm việc theo nhóm không chỉ là một hoạt động thuận tiện cho lớp học ngoại ngữ. Thực ra, người học nhận được nhiều lợi ích từ việc làm việc theo nhóm và tăng cường sử dụng thành thạo thứ tiếng đó. Làm việc theo nhóm hỗ trợ việc học ngoại ngữ bằng nhiều cách mà thậm chí người học còn không nhận ra những cách đó). Học tập theo nhóm không những đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp học tập mà còn rất có ý nghĩa đối với việc tự học của từng học viên. Barbara Gross (1993, tr.147) cho rằng: ”Regardless of the subject matter, students working in small groups tend to learn more of what is taught and retain it longer than when the same content is presented in other instructional formats.” (Cho dù nội dung môn học như thế nào thì sinh viên làm việc theo từng nhóm nhỏ cũng có khuynh hướng học được nhiều hơn và nhớ lâu hơn so với các hình thức dạy học khác). 2. VAI TRÒ CỦA KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM Các nhà giáo học pháp đều thống nhất rằng bài tập nhóm dưới dạng bài thuyết trình bằng ngoại ngữ sẽ đem lại rất nhiều lợi ích nếu được tổ chức và điều khiển một cách hợp lý, khoa học. Cụ thể : - Tăng cường, củng cố và phát triển khả năng giao tiếp bằng ngoại ngữ do có sự trao đổi với các thành viên trong nhóm. - Góp phần xây dựng tinh thần đồng đội, mối quan hệ tương hỗ giữa các thành viên trong nhóm đồng thời tạo nên sự gắn kết trong nhóm nhằm hướng đến một mục tiêu chung. Trong quá trình làm việc nhóm, các mâu thuẫn sẽ nảy sinh đòi hỏi sự cố gắng của mỗi cá nhân cùng trí tuệ tập thể để giải quyết vấn đề. - Đáp ứng nhu cầu học tập cá nhân, phù hợp với phương pháp giảng dạy hướng tới người học; khuyến khích tính độc lập tự chủ trong học tập. Ở giai đoạn chuẩn bị, nếu bài thuyết trình cá nhân mang đến rất ít cơ hội cho người học trao đổi với nhau thì bài thuyết trình theo nhóm mọi thành viên được tự do trình bày quan điểm của mình về chủ đề thảo luận, từ đó phát triển tư duy độc lập và trao đổi lẫn nhau trong nhóm. - Luôn có sự bàn bạc, tranh luận để tìm ra nội dung chính của bài dựa trên những nguồn thông tin mà mọi thành viên trong nhóm tìm hiểu. Vì vậy sản phẩm của nhóm là sản phẩm của trí tuệ tập thể, tập hợp sự sáng tạo của nhiều người nên rất phong phú, đa dạng và giàu tính sáng tạo. Từ đó giúp các thành viên hiểu và nhớ kiến thức lâu hơn. - Tăng khả năng hòa nhập, có thêm tinh thần học hỏi, biết lắng nghe người khác cũng như khả năng phản biện thông qua phần trình bày của mình và sự phản hồi của những người xung quanh. - Tạo cơ hội cho mọi thành viên rèn luyện các kỹ năng như: kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tổ chức, kỹ năng giải quyết vấn đề Đây là những kỹ năng rất quan trọng, là tiền đề để học viên biết cách làm việc trong môi trường tập thể. Tuy nhiên, nếu sử dụng phương pháp học tập theo nhóm không đúng cách, không phù hợp với nội dung và thiếu kỹ năng thực hiện thì có thể chỉ mang tính hình thức, gây mất nhiều thời gian, sản phẩm không mang tính tập thể, các cá nhân thiếu tích cực sẽ ỷ lại, trông chờ vào những người năng nổ, nhiệt tình... 18 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 3. YÊU CẦU CỦA KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM Đối với học viên, để đem lại hiệu quả cao cho bài tập nhóm dưới dạng bài tập thuyết trình, mỗi thành viên phải đảm bảo được các yêu cầu sau : - Tạo sự đồng thuận: Các buổi họp nhóm là cách thức hiệu quả để xây dựng tinh thần đồng đội và thói quen làm việc theo nhóm ngay từ lúc đầu mới lập nhóm. Để tạo sự đồng thuận, các vấn đề liên quan đến bài thuyết trình cần đem ra bàn bạc và đi đến thống nhất dựa trên sự nhất trí của các thành viên. - Chia sẻ và hợp tác với tinh thần đồng đội: Đây là một nguyên tắc quan trọng trong học tập nhóm. Vì học tập theo nhóm là sự tham gia của nhiều thành viên nhằm hướng tới mục tiêu chung trong học tập nên sự hợp tác và chia sẻ là không thể thiếu. Hơn nữa nếu làm việc đơn lẻ sẽ khó thực hiện tốt nhiệm vụ chung vì mỗi người chỉ mạnh về một khía cạnh nào đó của công việc chung. Vì thế hợp tác và chung sức sẽ tạo ra sức mạnh tập thể. - Tôn trọng: Đây là một nguyên tắc rất quan trọng trong học tập nhóm. Bởi vì nhóm là một tập thể và tập thể đó chỉ có thể tồn tại khi có sự tôn trọng lẫn nhau giữa các thành viên, tôn trọng nội quy của nhóm, từ đó xây dựng một bầu không khí cởi mở, thân thiện trong nhóm. Sự tôn trọng thể hiện ở sự chấp hành nội quy nhóm, chú ý lắng nghe khi người khác phát biểu ý kiến, tạo cơ hội và khuyến khích mọi người chia sẻ, ghi nhận, đánh giá đúng sự đóng góp của các thành viên. - Phát huy tốt vai trò của trưởng nhóm: Mỗi nhóm đều cần một nhóm trưởng giữ vai trò là người tổ chức và điều hành hoạt động của nhóm, là “cầu nối” giữa nhóm và phần còn lại của tổ chức, là người phát ngôn cho nhóm. Trưởng nhóm là người duy trì sự thực hiện mục tiêu và giữ cho mọi người đi đúng hướng, đem nguồn lực về cho nhóm khi cần thiết, khuyến khích mọi người và gỡ rối cho nhóm khi gặp vấn đề nan giải. - Phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp lý: Phân công nhiệm vụ là một việc làm không thể thiếu khi học tập theo nhóm. Khi phân công phải chú trọng phân công phù hợp với năng lực của từng thành viên vì mỗi cá nhân sẽ cống hiến hết mình nếu họ được đánh giá đúng năng lực, sử dụng đúng và được tin tưởng. Sự phân công rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên sẽ là yếu tố quan trọng tạo nên thành công cho nhóm. Theo Aude Lauriaux, để phát huy được hiệu quả của bài thuyết trình bằng ngoại ngữ và đảm bảo mỗi học viên đều được trình bày trước lớp, giáo viên nên để học viên tự chọn thành viên cho nhóm của mình và mỗi nhóm không nên quá 4 người. Như chúng tôi đã phân tích ở trên, thực hiện bài tập nhóm dưới dạng bài thuyết trình bằng ngoại ngữ, ngoài việc nâng cao khả năng thực hành tiếng, học viên có thể được rèn luyện nhiều kỹ năng mềm khác và giúp học viên mạnh dạn, tự tin, có trách nhiệm hơn; tăng cường sự gắn kết các thành viên trong lớp, giúp học viên thu nhận và nắm vững kiến thức nhiều hơn so với làm bài thuyết trình cá nhân trong giờ ngoại ngữ. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, chúng tôi nhận thấy khá nhiều học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội không nhận thức được vai trò và ý nghĩa của phương pháp làm việc theo nhóm trong các giờ học ngoại ngữ nói chung và cho các bài thuyết trình nói riêng. Thực tế cho thấy, hiệu quả của hoạt động nhóm trong các bài thuyết trình bằng ngoại ngữ chưa cao, phần lớn hoạt động còn mang tính hình thức, chú trọng đến việc có sản phẩm để nộp cho giáo viên mà ít chú trọng đến quá trình hợp tác để tạo ra một bài thuyết trình hoàn hảo. Nhiều học viên còn thiếu kỹ năng làm việc nhóm và ý thức tham gia đóng góp ý kiến cho nội dung bài thuyết trình chưa cao, một số học viên còn mang tâm lý trông chờ, ỷ lại vào các bạn khá, giỏi của nhóm. Nhiều nhóm trưởng chưa phát huy hết vai trò của mình, còn thiếu kinh nghiệm trong điều hành và quản lý hoạt động của nhóm 4. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM Để khắc phục tình trạng như hiện nay, chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc thực hiện các bài tập nhóm dưới dạng bài thuyết trình bằng ngoại ngữ theo nhóm của học viên đào tạo sỹ quan cấp phân đội Học viện, Nhà trường Quân đội : 4.1. Đối với giảng viên Thường xuyên tự trau dồi kiến thức chuyên môn và kiến thức liên quan đến làm việc nhóm để đáp ứng nhu nhiều hơn cầu học tập ngày càng cao của học viên. Xây dựng các bài tập thuyết trình bằng ngoại ngữ theo nhóm phong phú và đa dạng với chủ đề phù 19KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v hợp với lứa tuổi và trình độ của học viên để tạo hứng thú cho học viên làm bài tập. Tạo cho học viên cơ hội cộng tác và làm việc theo nhóm, giúp họ làm quen với việc hợp tác, việc tôn trọng quan điểm của nhau, biết cách thoả thuận để đạt được mục đích chung của bài thuyết trình bằng ngoại ngữ. Khi thuyết trình đảm bảo mỗi thành viên đều được trình bày phần của mình trước lớp. Trước khi giao bài thuyết trình cho học viên, giảng viên hướng dẫn các nguyên tắc làm việc theo nhóm cho học viên: Chia sẻ thông tin và tài liệu; thống nhất về phương thức thực hiện; tôn trọng và khích lệ nhau; cộng tác chứ không cạnh tranh. Giảng viên phổ biến cho trưởng các nhóm về nhiệm vụ và cách thức để thực hiện công việc trong từng giai đoạn của bài thuyết trình. Giảng viên phổ biến cách thức và nội dung sinh hoạt nhóm cho học viên. Trong mỗi buổi sinh hoạt nhóm, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên của nhóm theo từng giai đoạn, đánh giá công việc của giai đoạn trước, những việc đã làm được và những việc chưa làm được; xác định, nội dung công việc cho giai đoạn sau; phân công người kiểm soát tiến trình thực hiện; xây dựng được cách thức phối hợp giữa các học viên. 4.2. Đối với học viên 4.2.1. Nâng cao nhận thức về làm việc nhóm cho học viên thông qua các bài thuyết trình bằng ngoại ngữ theo nhóm Thông qua bài thuyết trình bằng ngoại ngữ theo nhóm, giảng viên cung cấp cho học viên cơ sở lý luận về cách làm việc nhóm. Từ đó học viên có những hiểu biết đúng đắn và toàn diện về học nhóm. Điều này sẽ định hướng tốt cho những hoạt động học tập của học viên. Việc nâng cao nhận thức về làm việc nhóm cho học viên cần tập trung vào những nội dung cơ bản sau: vai trò, ý nghĩa của việc làm bài thuyết trình theo nhóm; đặc điểm của việc học nhóm trong bài thuyết trình; nguyên tắc của học nhóm; các kỹ năng cần thiết trong làm việc nhóm và phương pháp tiến hành làm việc nhóm. Các biện pháp nhằm nâng cao kiến thức, kỹ năng học tập theo nhóm cho học viên: - Ngoài việc tìm hiểu các thông tin liên quan đến chủ đề thuyết trình, học viên tích cực, chủ động tìm hiểu, trang bị các kiến thức về làm việc nhóm qua sách, báo, internet và các công trình nghiên cứu khoa học về học tập theo nhóm. Các công trình nghiên cứu khoa học là cung cấp từ cơ sở lý luận đến các giải pháp, biện pháp mang tính ứng dụng cao. Nếu học viên tiếp cận được với các sản phẩm nghiên cứu này có thể rút ngắn thời gian tìm kiếm và có thể tìm được những phương pháp làm việc phù hợp với bản thân và với nhóm của mình. - Học viên thường xuyên chủ động trao đổi với giáo viên về các vấn đề liên quan đến làm việc theo nhóm. - Mỗi tháng hoặc mỗi quý lớp học có thể tổ chức các buổi hội thảo, trao đổi kinh nghiệm về các chủ đề của bài thuyết trình bằng ngoại ngữ liên quan đến học tập nhóm có sự tham dự của giáo viên. Đây là cơ hội tốt để học viên thể hiện được những suy nghĩ, những hiểu biết, những quan điểm, những cách tiếp cận vấn đề và chia sẻ kinh nghiệm của bản thân giúp cho mỗi học viên có thể làm sáng rõ nhiều vấn đề, mở rộng tầm hiểu biết và học hỏi được nhiều kinh nghiệm. Giáo viên có thể can thiệp khi có những tranh luận giữa các học viên hoặc trả lời các câu hỏi, các thắc mắc của học viên liên quan đến thuyết trình theo nhóm mà tự các học viên không thể giải quyết được. - Tích cực tham gia các câu lạc bộ ngoại ngữ của học viện, nhà trường. Điều này giúp học viên vừa nâng cao trình độ ngoại ngữ vừa cải thiện được kỹ năng làm việc. 4.2.2. Tăng cường rèn luyện các kỹ năng học tập theo nhóm thông qua hoạt động thuyết trình Trong quá trình giảng dạy, chúng tôi nhận thấy nhiều học viên trong các học viện, nhà trường trong Quân đội còn thiếu và yếu về các kỹ năng học tập theo nhóm. Chính vì lý do này mà chúng tôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng quy trình thực hiện các kỹ năng làm việc nhóm cho một bài thuyết trình bằng ngoại ngữ một cách cụ thể, khoa học và logic nhằm giúp cho học viên có định hướng rèn luyện các kỹ năng. Điều này sẽ giúp học viên tiết kiệm được thời gian, công sức và nâng cao chất lượng hiệu quả của bài 20 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY thuyết trình nói chung và hiệu quả của việc học tập nhóm nói riêng. Để thực hiện tốt bài tập nhóm dưới dạng bài tập thuyết trình bằng ngoại ngữ, học viên cần xây dựng quy trình thực hiện các kỹ năng sau: - Lập kế hoạch hoạt động nhóm: Các thành viên của nhóm phải xác định được mục tiêu, nhiệm vụ các công việc cần thực hiện đối với bài thuyết trình bằng ngoại ngữ và yêu cầu cần đạt được của mỗi công việc; xác định quỹ thời gian mà nhóm có được dựa trên quy định của giảng viên; phân phối thời gian cho mỗi công việc và sắp xếp thứ tự thực hiện và kiểm tra lại mức độ khả thi của kế hoạch. - Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm: Việc phân công nhiệm vụ phải rõ ràng, hợp lý và cần đảm bảo các yêu cầu sau: phân chia công việc của nhóm thành từng phần việc nhỏ, xác định yêu cầu đối với từng phần việc; giao việc cho từng thành viên trong nhóm dựa trên tinh thần tự giác, tự nguyện kết hợp với sự phân công, chỉ định của nhóm trưởng theo năng lực, sở trường của từng thành viên; các thành viên cam kết thực hiện nhiệm vụ. - Thảo luận, trao đổi: Trong quá trình hoạt động nhóm, bao giờ cũng cần có sự trao đổi, bàn bạc, thảo luận. Tuy nhiên không phải học viên nào, nhóm học tập nào cũng thực hiện tốt kỹ năng này. Để việc thảo luận, trao đổi cho bài thuyết trình đạt hiệu quả, trước khi thảo luận, nhóm trưởng và các thành viên phải chuẩn bị kỹ nội dung thảo luận và phần việc đã được giao. Bắt đầu cuộc thảo luận, các thành viên cần ghi lại khái quát các vấn đề cần thảo luận. Trong khi thảo luận, các thành viên cần phải bám sát trọng tâm vấn đề đang cần bàn bạc, thảo luận; trình bày ý kiến rõ ràng, ngắn gọn. Đồng thời, mỗi người cần biết lắng nghe, nhận xét, bổ sung ý kiến cho các thành viên khác, đặt lại câu hỏi nếu thấy chưa rõ hoặc cần đi sâu thêm. Các cá nhân phải biết đưa ra những lý lẽ có căn cứ khoa học, xác đáng để bảo vệ ý kiến của mình; khuyến khích các bạn khác tranh luận, chỉnh sửa sản phẩm của mình. Người nhóm trưởng cần tóm tắt ý kiến thảo luận của nhóm để đi đến kết luận chung cần thiết. - Chia sẻ trách nhiệm: Mỗi thành viên đều phải có trách nhiệm với kết quả chung của nhóm, không chỉ đặt lên vai một người (nhóm trưởng, hoặc chỉ một vài bạn có năng lực tốt ở trong nhóm). Điều này được biểu hiện bằng những hành động như: san sẻ công việc, tự nhận một phần công việc của nhóm và cố gắng hoàn thành tốt; tích cực trao đổi, thảo luận, nghiên cứu nhằm đưa đến một sản phẩm cuối cùng tốt nhất có thể của cả nhóm. - Chia sẻ thông tin: đây là một kỹ năng cần thiết, có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả của học tập theo nhóm, bởi đã là một nhóm học tập thì các thành viên trong nhóm sẽ phụ thuộc vào thông tin của nhau để thực hiện phần việc của mình cũng như hoàn thành mục tiêu chung của nhóm. Vì vậy, khi có bất cứ một thông tin, một ý tưởng gì, mỗi thành viên đều cần chia sẻ với các thành viên khác. Việc chia sẻ thông tin có thể được thực hiện bằng các cách: trực tiếp trao đổi, chia sẻ phần tài liệu sưu tầm được hoặc phần ghi chép của cá nhân. - Giải quyết xung đột: Khi có xung đột xảy ra, các thành viên trong nhóm cần phải lắng nghe, tìm ra nguyên nhân của xung đột và giải quyết một cách triệt để. Trong khi giải quyết xung đột cần tuân thủ theo các nguyên tắc: “Tiên trách kỷ, hậu trách nhân”; Không cằn nhằn, nói dài và cố chấp; Không hung dữ, áp chế hoặc làm mất mặt người khác; Không cố dành phần thắng; Cố gắng hiểu quan điểm của người khác; Không nhắc lại chuyện cũ, chỉ giải quyết xung đột hiện tại; Lắng nghe người khác; Cố gắng bình tĩnh, kiềm chế cảm xúc. 4.2.3. Phát huy vai trò của cán bộ lớp và trưởng nhóm thuyết trình Phát huy vai trò của cán bộ lớp và nhóm trưởng nhằm giúp cho việc thiết kế nhóm, quản lý điều hành hoạt động nhóm khoa học, hiệu quả. - Phát huy vai trò của cán bộ lớp: Khi giao bài tập nhóm cho học viên, giáo viên dựa vào ý kiến tham mưu của cán bộ lớp để điều chỉnh thành viên của nhóm trên cơ sở nhóm do học viên tự lựa chọn, tham gia tự quản các buổi họp nhóm trên lớp. Vì vậy, cán bộ lớp cần phát huy hết vai trò của mình trong việc tham gia điều chỉnh nhóm học tập và hỗ trợ các nhóm trong thực hiện bài thuyết trình nhóm khi cần thiết. - Phát huy vai trò của nhóm trưởng: Để nhóm hoạt động có hiệu quả, trước tiên phải bầu nhóm trưởng, nên chọn một học viên có năng lực, năng động, linh 21KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v hoạt. Nhóm trưởng cần ý thức rõ vai trò, quyền hạn và nhiệm vụ của mình, có tinh thần trách nhiệm với công việc, với nhóm của mình và thường xuyên tự trang bị kiến thức và rèn luyện các kỹ năng học tập theo nhóm cho bản thân. Để định hướng cho nhóm hoạt động và đảm bảo sự chủ động cho nhóm cũng như của các thành viên trong nhóm, nhóm trưởng phải lên kế hoạch hoạt động cụ thể cho nhóm và thông qua kế hoạch trong nhóm để tất cả mọi thành viên có trách nhiệm thực hiện theo kế hoạch. Nhóm trưởng không nên ôm đồm công việc, tạo tâm lý ỷ lại, dựa dẫm của các thành viên. Nhóm trưởng phải thường xuyên kiểm tra tiến độ thực hiện bài thuyết trình của các thành viên trong nhóm, hỗ trợ các thành viên khi cần thiết. Đồng thời nhóm trưởng cũng là người chịu trách nhiệm liên kết các thành viên trong nhóm, tạo bầu không khí làm việc nhóm đoàn kết, hợp tác và thân thiện. 5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ LÀM VIỆC NHÓM Để việc đánh giá kết quả hoạt động của nhóm được chính xác, công bằng và minh bạch, cần thực hiện đánh giá qua nhiều khâu, nhiều phần. Ngoài phần đánh giá của giảng viên nên có cả phần tự đánh giá của từng thành viên trong nhóm. 5.1. Đánh giá của giảng viên Trong phần đánh giá bài thuyết trình, giảng viên cần có phần đánh giá kết quả hoạt động nhóm một cách rõ ràng, chính xác, công khai. Giảng viên cần tiến hành đánh giá bài thuyết trình nhóm khi học viên hoàn thành việc trình bày trước lớp và đánh giá cụ thể từng ưu - nhược điểm của từng nhóm rồi đưa ra kết luận chung về bài tập thuyết trình theo nhóm để học viên lĩnh hội. Đồng thời giảng viên cũng cần đánh giá hiệu quả của từng thành viên trong quá trình triển khai bài thuyết trình bằng ngoại ngữ. Điều này giúp học viên nắm vững hơn kiến thức đồng thời biết được ưu, nhược điểm của mình, tạo động lực để tất cả các thành viên đều phải thực hiện nhiệm vụ đã được phân công. Chúng tôi đề xuất cách tính điểm cho hoạt động nhóm của bài thuyết trình như sau: Cách 1: Giảng viên cho điểm từng học viên, căn cứ vào thái độ và kết quả công việc được giao và bảng đánh giá công việc của từng thành viên trong nhóm (đã được nhóm trưởng thông qua trong nhóm). Cách 2: Học viên tự đánh giá và xác định điểm của từng thành viên. Để có điểm của cá nhân, mỗi thành viên trong nhóm sẽ tự đánh giá cho điểm bản thân và các thành viên trong nhóm. Căn cứ trên tổng số điểm của các thành viên, nhóm trưởng sẽ đưa ra kết quả cuối cùng của từng thành viên. Điểm cuối cùng của từng cá nhân là điểm trung bình cộng của điểm cá nhân và điểm của giáo viên đã được nhân đôi. Cách 3: Học viên tự đánh giá và xác định điểm cá nhân (như cách 2). Giảng viên lấy đó làm căn cứ tham khảo để chấm điểm cho từng thành viên của nhóm. 5.2. Học viên tự đánh giá kết quả làm việc nhóm Tự kiểm tra, đánh giá hoạt động nhóm: được thể hiện thành các bước cơ bản như: Xác định các tiêu chuẩn để đánh giá hoạt động của nhóm. Chẳng hạn: có chuẩn bị tài liệu cần thiết trước các buổi họp nhóm, phát biểu ý kiến thảo luận, chia sẻ, đóng góp, bổ sung cho các thành viên khác, chấp hành nghiêm túc nội quy của nhóm  ; Tiến hành đánh giá: nhóm trưởng cũng như các thành viên khác trong nhóm cần ngồi lại với nhau để tổng kết xem nhóm cũng như từng thành viên trong nhóm đã tiến hành hoạt động nhóm như thế nào, tiến độ thực hiện các công việc ra sao, ý thức tham gia của các thành viên cũng như việc chấp hành nội quy của nhóm như thế nào; Đánh giá kết quả thu được so với tiêu chuẩn đã được đưa ra. Đối chiếu kết quả thu được so với chuẩn để xem cả nhóm cũng như từng thành viên trong khi hoạt động nhóm mạnh ở điểm gì (chẳng hạn như các thành viên đều tích cực phát biểu ý kiến, trao đổi, thảo luận), còn hạn chế ở điểm gì (chẳng hạn như một số thành viên còn vi phạm nội quy của nhóm, muộn giờ họp), xác định xem những gì đã thực hiện tốt, chưa tốt, không tốt, không phù hợp; Điều chỉnh: bao gồm các hình thức: khuyến khích, phát huy những mặt tốt, uốn nắn, sửa chữa những mặt chưa tốt, còn thiếu sót, và xử lý những vi phạm. Hoạt động đánh giá này cần được diễn ra thường xuyên, có sự tham gia của tất cả các thành viên, đặc biệt là người trưởng nhóm, kết quả cuối cùng phải được thông báo với tất cả các thành viên trong nhóm. Nhóm trưởng tổng hợp nhận xét đánh giá của từng thành viên và nộp cho giáo viên. Nếu có yêu cầu của giáo viên, nhóm sẽ phải tự chấm điểm cá nhân cho mỗi thành viên (theo hướng dẫn của giáo viên). 22 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 6. KẾT LUẬN Trên đây là một số yêu cầu và nội dung biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ mà chúng tôi đã áp dụng cho học viên đào tạo sỹ quan cấp phân đội tại Học viện Khoa học Quân sự và bước đầu đạt được những kết quả đáng khích lệ. Hy vọng, đây là sẽ là những gợi ý cho giáo viên và học viên trong việc giảng dạy và rèn luyện các kỹ năng mềm cơ bản đặc biệt là kỹ năng làm việc nhóm tại các học viện, nhà trường trong Quân đội./. Tài liệu tham khảo: 1. Trần Văn Ba và cộng sự (2011), Học tập theo nhóm trong sinh viên khoa Quản lý, Học viện Quản lý giáo dục: thực trạng và giải pháp, Đề tài NCKH cấp trường, Học viện Quản lý Giáo dục. 2. Dương Thị  Liễu (2011), Kỹ  năng thuyết trình, NXB ĐH Kinh tế quốc dân. 3. Aude Lauriaux (2016), Comment bien travailler en groupe dans une classe de langue, Le français dans le monde, No 384/2015, P57- 63. 4. Barbara Gross Davis (1993), Tools for Teaching, Handbook, United States, tr147. 5. Jenifer Gibb (2004), Generic skills in vocational education and training, National Centre for Vocation Education Rechearch Lt. 6. Susan Verner (2015), Top 10 bennefits of group work for ESL class, Busy teacher, No 12/2015, P34 - 40. DEVELOPING TEAMWORK SKILLS FOR MILITARY CADETS THROUGH PRESENTATION ACTIVITIES DURING FOREIGN LANGUAGE LESSONS TRAN THI MINH THUC Abstract: Teamwork skill is one of important soft skills which need to be equipped to each student in the military institutes and universities. In foreign language teaching, we recognized that many students have been not aware of role and importance of teamwork skill in learning as well as in working in the future. This article focuses on requirements with students when doing a group presentation in the foreign language session. Meanwhile, the article also recommends several methods of teaching and training teamwork skill. Keywords: assessment, presentation activity, teamwork skill, foreign language, method contents, requirement. 23KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 1.1 Mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner Howard Gardner (1993), nhà tâm lý học người Mỹ, đã xây dựng nên một thuyết về đa trí tuệ vào những năm 1980. Ông cho rằng, trí tuệ không phải là một hiện tượng đơn lập mà nó là sự tổng hợp nhiều khả năng khác nhau của con người. Dựa trên các nguyên lý về nhân chủng học, tâm lý học, khoa học tri nhận, v.v. Ông đã kết luận rằng, có ít nhất chín loại trí tuệ khác nhau tồn tại trong não bộ của con người. Mỗi cá nhân có thể có nhiều hơn một loại trí tuệ. Những trí tuệ này bao gồm: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học, trí tuệ vận động, trí tuệ không gian, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ hướng nội, trí tuệ hướng ngoại liên nhân, trí tuệ ThS. LÝ NGỌC TOÀN1, TRẦN TẤN THÀNH2 1 Đại học Cảnh sát Nhân dân ✉ lytoandhcs75@gmail.com 2 Đại học Cảnh sát Nhân dân ✉ tanthanhdhcs@yahoo.com Ngày nhận: 14/11/2016; Ngày hoàn thiện: 26/11/2016; Ngày duyệt đăng: 30/11/2016 Phản biện khoa học: ThS. BÙI THẠCH CẨN ÁP DỤNG MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER TRONG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ TÓM TẮT Khi bàn về phong cách học tập của sinh viên, Willing (1988) dựa trên sở thích cũng như năng lực nổi trội của sinh viên, đã phân định phong cách học tập ra thành bốn loại như sau: phong cách giao tiếp, phong cách phân tích, phong cách định hướng và phong cách trực quan. Thực tế cho thấy, mỗi sinh viên đều có những phương pháp, thủ thuật, hình thức học khác nhau và những đặc trưng riêng biệt, điều này đã tạo nên sự đa dạng về phong cách học tập trong một lớp học. Chính sự đa dạng về phong cách này, có thể gây ra khó khăn đáng kể cho giảng viên trong giảng dạy. Vì lý do đó, chúng tôi đã chọn chủ đề: “Áp dụng mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner trong giảng dạy ngoại ngữ” nhằm đưa ra những giải pháp để khắc phục những khó khăn trong quá trình giảng dạy tiếng Anh cho đối tượng sinh viên không chuyên. Từ khóa: đa trí tuệ, mô hình, phong cách học tập. thiên nhiên và trí tuệ hiện sinh. Cũng theo Gardner, người học có trí tuệ ngôn ngữ thường thích biểu đạt bằng lời nói, chữ viết, lối chơi chữ, chuyện đùa hay nghe kể chuyện. Người học có trí tuệ logic toán học thường thể hiện thái độ đối với con số, suy lý và giải quyết các vấn đề liên quan đến logic. Trong khi đó, người học có trí tuệ không gian, thường có khuynh hướng chú ý đến tranh ảnh, thích miêu tả, biểu đồ, biểu bảng hay bản đồ. Người học có trí tuệ vận động, thường thường có trải nghiệm cách học tốt nhất thông qua nhiều loại khác nhau về vận động như: bắt chước, khiêu vũ, đóng kịch. Người học có trí tuệ âm nhạc, thích ứng với những bản nhạc và thường học tốt nhất thông qua các bài hát, giai điệu, hay các hình thức âm nhạc khác. Người học có trí tuệ nội tâm có đặc tính biểu cảm, phân tích, hay trực quan về họ là 24 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ai, làm sao và những gì mà họ biết. Người học có trí tuệ hướng ngoại liên nhân thích tương tác với người khác và học tập tốt nhất thông qua hoạt động nhóm và cặp. Người học có trí tuệ thiên nhiên, thường thích các hoạt động ngoài trời, phân chia các hoạt động. Người học có trí tuệ hiện sinh thích đặt ra và giải quyết các câu hỏi về bản thể và ý nghĩa của sự vật hiện tượng. Còn theo Armstrong (2009), thì người học chủ yếu sử dụng tám loại trí tuệ đặc trưng (Bảng 1). Bảng 1. Đặc tính của tám loại trí tuệ Trí tuệ ngôn ngữ Năng khiếu về ngôn từ Trí tuệ logic toán học Năng khiếu về tư duy Trí tuệ không gian Năng khiếu về hội họa Trí tuệ vận động Năng khiếu về hoạt động cơ thể Trí tuệ âm nhạc Năng khiếu về âm nhạc Trí tuệ hướng nội Năng khiếu về hiểu biết cái tôi Trí tuệ hướng ngoại liên nhân Năng khiếu về tương tác liên nhân Trí tuệ thiên nhiên Năng khiếu tự nhiên 1.2. Nguyên lý về trí tuệ của Armstrong Mặc dù vẫn dựa trên mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner, nhưng Armstrong không tiếp tục phân tích những đặc tính riêng của từng loại trí tuệ, mà ông tìm hiểu và phân tích những yếu tố hình thành và phát triển các loại trí tuệ. Theo Armstrong (2009, tr.27), trí tuệ của con người có thể được hình thành và phát triển dựa trên những yếu tố sau: (1) yếu tố bẩm sinh, (2) yếu ngoại cảnh, (3) yếu tố giáo dục. – Yếu tố bẩm sinh là những yếu tố về di truyền hay gen. – Yếu tố ngoại cảnh là những yếu tố đến từ bên ngoài như: cha mẹ, thầy cô giáo, bạn bè, v.v. có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành trí tuệ. – Yếu tố giáo dục là những yếu tố về môi trường xung quanh như: nơi sinh sống, nơi học tập. Dựa trên quá trình hình thành và phát triển tâm lý con người, Armstrong cho rằng, có hai loại tác động ảnh hưởng đến quá trình phát triển của trí tuệ. Thứ nhất, tác động có tính kích thích, khả năng tìm tòi sáng tạo của con người, đó là các hoạt động tâm lý tích cực như: khen ngợi, khơi gợi vấn đề, gây sự chú ý, sự tò mò, v.v. . Tác động này đặc biệt có hiệu quả đối với trẻ em từ bốn tuổi đến mười hai tuổi. Thứ hai, tác động có tính chất kìm hãm sự phát triển của trí tuệ, đó là những tác động tâm lý có tính tiêu cực như là: chửi mắng, trỉ trích, hay trừng phạt, v.v.. Armstrong đặc biệt đưa ra những nhân tố ngoại cảnh có ảnh hưởng trực tiếp đến trí tuệ của con người. – Nguồn tiếp cận: Quá trình phát triển trí tuệ của con người phụ thuộc vào nguồn tiếp cận. Ví dụ, ai đó có điều kiện tiếp xúc với ngoại ngữ sớm, thì thường có trí tuệ tốt về ngoại ngữ. – Nhân tố địa lý: Nơi mà con người sinh ra, sinh sống, hay học tập có tác động lớn đến quá trình hình thành và phát triển trí tuệ. – Nhân tố gia đình: Cha mẹ đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành trí tuệ của con người, bởi vì cha mẹ luôn là người định hướng cho con. 2. MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ TRONG VIỆC DẠY NGOẠI NGỮ 2.1. Xác định trí tuệ của sinh viên Việc xác định trí tuệ của người học là hoạt động đầu tiên khi áp dụng mô hình đa trí tuệ vào trong quá trình dạy ngoại ngữ. Hoạt động này thường được thực hiện ngay đầu khóa học, giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về năng lực của người học. Do mỗi sinh viên có thể có nhiều hơn một khả năng, nên việc xác định trí tuệ của sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp giảng viên tổ chức, lựa chọn các hoạt động và phương pháp giảng dạy một cách phù hợp, sao cho vừa đáp ứng được nhu cầu của cả lớp, lại vừa phù hợp với đặc tính trí tuệ nổi trội riêng của từng người học. Armstrong (2009, tr. 32), đã đưa ra bản mô tả tóm lược về các khả năng mà sinh viên thường bộc lộ và nhu cầu cần được đáp ứng trong quá trình học tập (Bảng 2) Có nhiều phương pháp để xác định trí tuệ của sinh viên như: giảng viên có thể xác định được trí tuệ của sinh viên thông qua việc quan sát các hoạt động của sinh viên trong quá trình giảng dạy hay thông qua việc ghi chép nhật ký về các hoạt động của sinh viên. Tuy nhiên một phương pháp khá phổ biến và hiệu quả để xác định trí tuệ của sinh viên là sử dụng danh mục kiểm tra trí tuệ theo mô hình Thomas Armstrong (2009, tr. 35) đề xuất. Danh mục kiểm tra này được thiết kế dưới dạng câu hỏi “có” hay “không”. Mỗi loại trí tuệ được đánh giá qua nhiều hoạt động có liên quan đến trí tuệ đó. Dựa trên câu trả lời của sinh viên cho 25KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v mỗi loại trí tuệ, giảng viên có thể xác định chính xác tỷ lệ của các loại trí tuệ trong lớp học. 2.2. Xây dựng chương trình giảng dạy theo mô hình đa trí tuệ Lý thuyết về mô hình đa trí tuệ có nhiều đóng góp cho công tác giáo dục nói chung và việc dạy, học ngoại ngữ nói riêng. Việc áp dụng mô hình này vào quá trình dạy ngoại ngữ đòi hỏi giảng viên phải sử dụng đồng thời nhiều kỹ thuật, công cụ, và các thủ thuật khác nhau. Nhìn chung, có sự khác biệt rõ rệt giữa giảng viên áp dụng phương pháp dạy học truyền thống với giảng viên áp dụng mô hình đa trí tuệ này. Đối với giảng viên áp dụng phương pháp dạy truyền thống, thường chỉ áp dụng một phương pháp giảng dạy nhất định cho cả bài học với mọi sinh viên và các đối tượng khác nhau. Còn đối với giảng viên áp dụng mô hình đa trí tuệ, thường thay đổi các phương pháp giảng dạy khác nhau theo đặc tính của mỗi loại trí tuệ, và sẽ kết hợp một cách sáng tạo các phương pháp khác nhau đối với từng loại trí tuệ. Như vậy, việc xây dựng nội dung chương trình dạy học đa dạng là đặc trưng của dạy học theo mô hình đa trí tuệ. Nó giúp cho giảng viên xác định các phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật, tài liệu học tập khác nhau phù hợp với mỗi loại trí tuê. Dựa vào thông tin tỷ lệ trí tuệ chiếm ưu thế trong lớp học, giảng viên có thể thiết lập nhiều hoạt động phù hợp với số đông người học có loại trí tuệ này trong lớp. 3. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐIỂN HÌNH THEO MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ Có thể nói rằng, chính sự đa dạng về trí tuệ của sinh viên trong lớp học đòi hỏi giảng viên phải thiết lập và áp dụng nhiều hoạt động dạy học khác nhau. Do vậy, lý thuyết về mô hình đa trí tuệ đã tạo điều kiện cho giảng viên có cơ hội đổi mới các hoạt động dạy học với phù hợp với nhu cầu dạy và học ngoại ngữ trong thời đại ngày nay. Tuy nhiên, không có hoạt động dạy học nào có thể phù hợp với tất cả các đối tượng sinh viên, bởi vì mỗi hoạt động dạy học có thể phù hợp với đối tượng sinh viên này nhưng lại không phù hợp với đối tượng sinh viên khác. Cho nên, việc áp dụng đa dạng và thường xuyên thay đổi các hoạt động dạy học là rất cần thiết, góp phần đáp ứng được tất cả các đặc tính khác nhau về trí tuệ của sinh viên. Bảng 2. Năng lực nổi bật của sinh viên đối với từng loại trí tuệ Sinh viên có khả năng về Tư duy Thích Cần Ngôn ngữ Bằng ngôn từ Đọc, viết, kể truyện, trò chơi về ngôn ngữ Sách, băng đĩa, giấy, nhật ký, các cuộc đối thoại, thảo luận, tranh cãi, tự truyện Logic toán học Bằng lập luận Thí nghiệm, tra hỏi, tính toán, tìm ra câu đố có tính logic Chất liệu để thí nghiệm, chất liệu khoa học, các thao tác, đến các viện bảo tàng khoa học Không gian Bằng hình ảnh Thiết kế, vẽ, quan sát, phác họa Biểu tượng, băng đĩa, phim ảnh, trình chiếu, trò chơi tưởng tượng, câu đố, tranh hình Vận động Thông qua các giác quan Khiêu vũ, nhảy, chạy, làm điệu bộ, đụng chạm Vai diễn, kịch bản, thể thao, trò chơi vận động, thực hành, trải nghiệm xúc giác Âm nhạc Qua nhịp điệu và giai điệu Hát, huýt sáo, vỗ tay, dậm chân, nghe Hát, đi nghe nhạc, chơi nhạc cụ Hướng nội Trong mối tương quan về nhu cầu, cảm xúc và mục tiêu Thiết lập mục tiêu, dàn xếp, mơ, lên kế hoạch, phản hồi Nơi bí ẩn, thời gian tĩnh nặng, lựa chọn Hướng ngoại liên nhân Nắm bắt ý tưởng từ người khác Lãnh đạo, tổ chức, liên kết, vận dụng, dàn xếp, Bạn bè, câu lạc bộ, sự kiện cộng đồng, nhóm bạn bè, học việc Thiên nhiên Thông qua thiên nhiên và hình thức thuộc về thiên nhiên Chơi với vật cưng, làm vườn, khám phá thiên nhiên, nuôi động vật Tiếp cận với thiên nhiên, tương tác với động vật, dụng cụ khám phá thiên nhiên 26 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 3.1. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí tuệ ngôn ngữ Armstrong chỉ ra rằng, trong số các loại trí tuệ, thì sinh viên có trí tuệ về ngôn ngữ là đối tượng dễ thiết kế các hoạt động dạy học nhất. Armstrong (2009, tr.73) đã xác định các loại hoạt động giảng dạy ngoại ngữ được cho là phù hợp nhất với sinh viên có trí tuệ về ngôn ngữ: – Hoạt động kể chuyện (Storytelling) – Hoạt động tìm ý ban đầu (Brainstorming) – Hoạt động viết báo (Journal writing) – Hoạt động xuất bản (Publishing) 3.2. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí tuệ lôgic toán học. Trí tuệ về lôgic toán học thường gắn liền với toán học cũng như khoa học tự nhiên. Các nhà khoa học về tư duy phê phán (critical thinking) đã đưa ra một giả thuyết rằng, trí tuệ logic toán học có ảnh hưởng và có tính quyết định cả khoa học xã hội cũng như nhân cách con người. Hơn nữa, trí tuệ về logic toán học còn được cho là rất quan trọng trong việc học ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng. Trong việc học ngoại ngữ, các hoạt động dạy học có tính logic hay lý luận thường phù hợp với sinh viên có thiên hướng với trí tuệ này, đặc biệt khi dạy kỹ năng nói và kỹ năng viết. Một số hoạt động đó có thể là: – Hoạt động phân loại và phạm trù hóa (Classification and categorization). – Hoạt động đánh giá kinh nghiệm (Heuristics). – Hoạt động tư duy khoa học (Science thinking). 3.3. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí tuệ không gian Trí tuệ không gian thường liên quan đến hình ảnh, bao gồm cả hình ảnh tư duy (image schema) và hình ảnh trong thế giới thực, như tranh ảnh, hình ảnh, phim ảnh, biểu tượng hay ký tự, v.v.. Như vậy, đối với sinh viên có trí tuệ về không gian, hoạt động dạy học dùng tranh ảnh sẽ mang lại hiệu quả cao. Các hoạt động này thường được áp dụng đối với sinh viên có trình độ sơ cấp hay người mới học ngoại ngữ. Các hoạt động giảng dạy liên quan đến trí tuệ không gian bao gồm: – Hoạt động hình ảnh hóa (Visualization) – Hoạt động phác thảo sơ đồ ý (idea sketching) – Hoạt động sử dụng bảng biểu, sơ đồ (Graphic symbols) 3.4. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí tuệ liên nhân Trong các hoạt động dạy học, hoạt động tương tác giữa sinh viên với sinh viên hay giữa giáo viên với sinh viên đóng vai trò rất quan trọng. Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng, làm việc theo nhóm thì năng suất và hiệu quả của mỗi cá nhân sẽ cao hơn hẳn khi làm việc riêng lẻ. Vì trong nhóm, khi làm việc chung các kỹ năng và kinh nghiệm của các thành viên có thể bổ trợ cho nhau. Nhóm có thể tạo ra môi trường làm việc mà các kiến thức và kinh nghiệm của các cá nhân bổ khuyết cho nhau, giúp cho các quyết định đưa ra toàn diện và tối ưu. Các thành viên tự rút ra những vấn đề hay câu hỏi để trao đổi lẫn nhau, cải thiện thái độ và ứng xử của mình. Các hoạt động giảng dạy điển hình thường được áp dụng đối với sinh viên có trí tuệ liên nhân gồm: – Hoạt động đóng vai điêu khắc (People sculpture). – Hoạt động hợp tác nhóm (Cooperative groups). – Hoạt động trò chơi tại bàn (Board games). 3.5. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí tuệ hướng nội Sinh viên có trí tuệ hướng nội thường có khuynh hướng sống nội tâm, và không muốn giao tiếp với mọi người xung quanh. Vì thế, ở những môi trường nhộn nhịp hay đông người thường làm cho sinh viên có trí tuệ hướng nội này trở nên sợ hãi và rụt rè. Cho nên, giảng viên cần hiểu rõ những đặc tính của sinh viên để thường xuyên tạo điều kiện cho sinh viên có cơ hội tham gia vào các hoạt động có tính cá nhân cao, cũng như xây dựng các hoạt động giảng dạy phù hợp với những sinh viên này. Các hoạt động giảng dạy thường là: – Liên kết cá nhân (Personal connections) – Chọn thời gian (Choice time) – Thiết lập mục tiêu (Goal-setting session) 27KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 3.6. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí tuệ thiên nhiên Hầu như các hoạt động dạy học đều được thực hiện trong lớp học, điều này có thể xem như điều kiện bất lợi đối với sinh viên có trí tuệ thiên nhiên. Cho nên, trong quá trình giảng dạy, giảng viên nên thường xuyên xây dựng môi trường lớp học giống như ở bên ngoài tự nhiên. Để cho môi trường lớp học giống như môi trường tự nhiên, giảng viên có thể: trang trí lớp học bằng những tranh ảnh về thiên nhiên như cây cối, động vật, sông, núi. Hơn nữa, các hoạt động giảng dạy thường gắn liền với các hoạt động thường xảy ra ở bên ngoài tự nhiên như: đi dạo, đi bơi, trèo cây, săn thú. Các hoạt động này thường được thực hiện thông qua trò chơi như: – Hoạt động nuôi thú cưng (Pet-in-the-classroom) – Hoạt động dạo bộ trong rừng (Nature Walks) – Hoạt động trồng cây (Plant Growing) 4. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ Dựa trên những đặc tính khác nhau của các loại trí tuệ, các nhà giáo dục học cho rằng, để đánh giá chính xác và hiệu quả năng lực ngôn ngữ của người học có khả năng trí tuệ khác nhau, chúng ta nên đánh giá theo mô hình Đánh giá xác thực (Authentic assessment) của Jon Mueler. Theo Mueler, thì loại đánh giá này có tính toàn diện hơn các phương pháp đánh giá truyền thống (Armstrong, 2009, tr. 131). Đặc biệt hơn, phươn