Phương pháp dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng nước ngoài theo đường hướng giao tiếp và hành động - Phạm Thị Hồng Hà

35KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Đọc hiểu là một trong bốn kỹ năng hết sức quan trọng cần dạy và phát triển cho người học ngoại ngữ. Rèn luyện và phát triển kỹ năng đọc hiểu là nhiệm vụ không thể thiếu được trong quá trình dạy học. Kỹ năng này giúp cho người học có khả năng không chỉ đọc hiểu những bài trong chương trình học mà còn có thể tự đọc các tài liệu khác, nhất là các tài liệu chuyên ngành. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi trình bày các giai đoạn dạy đọc hiểu một văn bản bằng tiếng nước ngoài và một số hoạt động được sử dụng trong từng giai đoạn theo hướng đổi mới dạy kỹ năng đọc hiểu văn bản bằng tiếng nước ngoài. 2. NỘI DUNG 2.1. Đọc hiểu và mục đích của kỹ năng đọc hiểu Đọc hiểu có vai trò quan trọng trong việc dạy và học một ngôn ngữ. Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu thì đó là khả năng nắm bắt được thông tin từ các văn bản một cách chính xác và hiệu quả. Có ba yếu tố ảnh hưởng đến quá trình PHƯƠNG PHÁP DẠY KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TIẾNG NƯỚC NGOÀI THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP VÀ HÀNH ĐỘNG PHẠM THỊ HỒNG HÀ Học viện Khoa học Quân sự TÓM TẮT Đọc hiểu là một trong bốn kỹ năng không thể thiếu đối với người học ngoại ngữ. Mục tiêu của kỹ năng này là dần đưa người học nắm được nghĩa của văn bản, đọc và hiểu được các loại văn bản khác nhau. Việc dạy đọc hiểu nhằm mục đích cuối cùng là giúp người học đọc được những văn bản mà họ vốn không quen thuộc với một tốc độ hợp lý, một cách hiểu phù hợp. Bài báo giới thiệu và phân tích ba giai đoạn dạy đọc hiểu một văn bản bằng tiếng nước ngoài và một số hoạt động được sử dụng trong từng giai đoạn theo đường hướng giao tiếp và hành động. Từ khóa: giai đoạn dạy đọc hiểu, kỹ năng đọc hiểu, mục đích đọc hiểu, văn bản đọc 36 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY đọc là: văn bản, kiến thức nền tảng của người đọc và các ngữ cảnh liên quan để hiểu văn bản. Swan (1975) cho rằng: “Người có khả năng đọc tốt là người có thể nắm được thông tin tối đa của văn bản với sự hiểu biết tối thiểu”. Trong khi đó Grellet (1981) chỉ ra rằng, “đọc hiểu hoặc hiểu một văn bản nghĩa là giải nén các thông tin cần thiết từ nó một cách có hiệu quả nhất”. Theo Deschênes (1988, p.15), đọc hiểu được coi như một quá trình xử lý phức tạp các thông tin được chứa trong một văn bản. Đó không phải là quá trình thụ động giải mã mang tính ghi nhớ các chữ, các từ, các câu hay các âm mà là một hoạt động đa diện với mục đích xây dựng một biểu trưng ngữ nghĩa của cái được viết hay được nói1. Đọc hiểu là một quá trình tương tác giữa cái được đọc với toàn bộ kiến thức và kinh nghiệm của người học cần để mang đến cho một văn bản một nghĩa nào đó. Mặc dù ý kiến của các nhà khoa học không đồng nhất nhưng tất cả họ đều cho rằng, đọc hiểu là quá trình trong đó người đọc có thể nhận ra các hình thức đồ họa của các văn bản và hiểu được hàm ý đằng sau những hình thức đó. Mục đích đọc hiểu Hiểu một văn bản viết liên quan đến việc hiểu ý định hay mục đích văn bản đó. Hiểu một văn bản viết bằng tiếng mẹ đẻ hay tiếng nước ngoài thông thường được phân thành ba cấp độ: (1) Hiểu tổng quát hay hiểu ý chính của văn bản (nắm được lớp nghĩa hiển ngôn của văn bản). (2) Hiểu chi tiết là hiểu được các ý chính của từng đoạn và của toàn bài đọc. (3) Hiểu sâu là khám phá ra các nghĩa hàm ẩn của văn bản đòi hỏi đọc nhiều đoạn mới hiểu, thậm chí đọc cả bài mới có thể hiểu được. Như vậy mục tiêu của kỹ năng đọc hiểu là dần đưa người đọc nắm được nghĩa của văn bản, đọc và hiểu được các loại văn bản khác nhau. Mục tiêu đầu tiên của kỹ năng này không phải là hiểu ngay lập tức một văn bản mà là dần dần học được kỹ thuật đọc sau một thời gian dài rèn luyện nhằm gây được hứng thú đọc sách báo bằng tiếng nước ngoài cho người học. Các bước đọc hiểu cần phải được rèn luyện thường xuyên, liên tục để người học có các chiến lược đọc hợp lý và từ đó hiểu được nội dung văn bản. Người học cần phải hiểu được bài đọc muốn nói về ai, về cái gì, nắm bắt được thông tin, nhưng cũng cần nắm được trật tự, cách lập luận trong văn bản (quan hệ nhân quả, trật tự tuyến tính.), làm chủ được các quy tắc ngữ pháp cơ bản (hợp giống hợp số, các kiểu câu, các dạng thức của động từ), và cuối cùng hiểu được ẩn ý của tác giả với sự trợ giúp của một hành trang kiến thức ngôn ngữ, kiến thức văn hóa-xã hội vững vàng và phong phú của người học. Cần phải chú ý rằng, người học có thói quen cứ gặp một văn bản mới là ngay lập tức đọc lần lượt từng từ sau đó tra từ điển, không tìm hiểu mối quan hệ giữa văn bản và các yếu tố ngoài văn bản, điều này vừa mất thời gian vừa khiến cho việc hiểu nội dung không chính xác, đầy đủ; không phân biệt được ý chính, ý phụ; không có một cái nhìn toàn diện về văn bản. Mặt khác, vì sợ trả lời sai nên người học thường bám vào từng chữ một của bài khoá, thích trích dẫn hơn là diễn đạt lại theo ý hiểu của mình. Vì thế, việc dạy đọc hiểu ngày nay là phải hướng cho người học thay thế cách đọc thụ động bằng cách đọc tích cực, chủ động khám phá văn bản bằng cách huy động các kỹ thuật, các chiến lược đọc hiểu hiệu quả. Rất nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, việc hiểu một văn bản là quá trình tương tác giữa độc giả và văn bản đó. Khi đọc một văn bản, người đọc phải sử dụng những kiến thức có trước để hiểu được nghĩa của văn bản. Như vậy kiến thức có trước của người đọc phần nào quyết định việc hiểu văn bản. Họ cũng có cùng quan điểm về những yếu tố quan trọng trong việc đọc hiểu đó là người đọc, văn bản và ngữ cảnh. Người đọc làm chủ quá trình đọc là người đọc linh hoạt trong việc áp dụng nhiều kỹ thuật đọc 37KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v hiểu khác nhau tuỳ theo mục tiêu họ đã định ra và là người nhận thức được khi nào họ đã đạt được mục tiêu đề ra. Họ có thể đọc lướt để nắm được ý chung của văn bản, đọc chi tiết khi cần tìm ra những điểm đặc biệt cần chú ý hoặc đọc sâu để hiểu từng chi tiết, nhất là các chi tiết tinh tế. Cần phải làm cho người học nhận thức được tầm quan trọng của cấu trúc văn bản, khuyến khích họ xử lý văn bản theo đơn vị ngữ nghĩa chứ không phải từng từ một. Theo Smith (1979) thì khi đọc chúng ta không chỉ nhận biết được văn phong của tác giả văn bản mà còn có thể hiểu được ý nghĩa của nó. Tốt nhất là cho người học được đọc để hiểu toàn bộ một văn bản hơn là chỉ đưa ra những trích đoạn. Chúng ta càng cung cấp nhiều dữ liệu về ngữ cảnh bao nhiêu thì người học càng dễ hiểu bài đọc bấy nhiêu và nắm bắt được văn phong của tác giả. Một bộ tài liệu tập hợp những bài đọc với độ khó tăng dần sẽ rất có ý nghĩa với người học với trình độ sơ cấp hoặc trung cấp. Để đọc được một cách hiệu quả, người học cần đọc nhiều và phải có hoặc tạo ra cho mình hứng thú đọc. Vì vậy, các bài đọc phải tạo ra sự quan tâm và họ có cái để nói về các bài đọc này. Việc dạy đọc hiểu nhằm mục đích cuối cùng là giúp người học đọc những văn bản mà họ vốn không quen thuộc với một tốc độ hợp lý, một cách hiểu phù hợp dù đọc với bất kỳ mục đích gì. 2.2. Các giai đoạn dạy đọc hiểu Đọc và hiểu được các văn bản bằng tiếng nước ngoài hoàn toàn không đơn giản vì có sự khác nhau khá lớn giữa hệ thống chữ viết, cấu tạo ngôn ngữ cũng như tư duy giữa các ngôn ngữ khác nhau. Hiện nay, phương pháp dạy đọc hiểu hay dạy người học tiếp cận một văn bản đọc thường gồm 3 giai đoạn chủ yếu là: trước khi đọc, trong khi đọc, và sau khi đọc. Các bước đọc hiểu mà ta tiến hành là các bước tiếp cận chung với tất cả các tài liệu viết. Chúng ta cần phải tự đặt mình vào tình huống học tập thông thường trên lớp bằng cách sử dụng kĩ năng đọc hiểu để làm cho người học đạt đến một mục tiêu mới. Trước khi đọc Trước khi đọc và chuẩn bị cho việc đọc là một bước không thể thiếu được để làm cho việc tiếp cận văn bản và giúp cho người đọc đưa ra các giả thiết chính xác hơn và dễ dàng hơn. Bước này là để chuẩn bị cho người học tiếp cận văn bản sắp đọc khi đã chắc chắn rằng mình có đủ kiến thức về chủ đề văn bản, kiến thức ngôn ngữ và kiến thức văn hoá-xã hội để hiểu một văn bản. Trong trường hợp họ chưa đủ kiến thức thì người dạy phải cung cấp cho họ, vì vậy phải giới thiệu cho họ những từ khoá và những đơn vị từ vựng cũng như các cấu trúc ngữ pháp. Chúng ta có thể làm việc đó bằng cách sử dụng định nghĩa, thông qua ngữ cảnh, dịch, cung cấp các từ hoặc ngữ có nghĩa tương đương với cái người học cần tìm. Khi đã làm xong bước này, người học có văn bản trong tay, chúng ta có thể yêu cầu họ xem qua và nắm được một số yếu tố như hình minh họa, tiêu đề, đề mục, từ khoá - những yếu tố giúp họ đặt giả thiết về nội dung bao trùm của văn bản Chúng ta có thể yêu cầu người học sử dụng phiếu phân tích để định hướng việc đọc trong suốt quá trình trước khi đọc. Phiếu này thường có một số tiêu chí đặc biệt như loại hình văn bản (ví dụ như một bài báo, một bức thư, một bài văn lập luận, một bài văn miêu tả), cấp độ ngôn ngữ (ngôn ngữ trang trọng, ngôn ngữ thân mật, tiếng lóng) Cụ thể hơn, khi dạy, ta phải cung cấp văn bản viết cho người học và cho họ làm việc theo các nhóm nhỏ để có thể so sánh được kết quả của họ; phải đặt cho họ những câu hỏi về đặc trưng của thể loại văn bản đó ngay trước khi đọc. Người học sẽ phải chú ý đến các thành phần khác ngoài nội dung văn bản để từ đó hiểu được văn bản một cách tổng quát. Chúng ta có thể sử dụng những câu hỏi xung quanh văn bản như: Chủ đề văn bản là gì? Văn bản được trích ở đâu? Loại hình văn bản là gì? Cấu trúc của văn bản như thế nào? Trong văn bản có những từ khóa nào? Ý chính của văn bản là gì?... 38 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Việc chuẩn bị các hoạt động sẽ thay đổi tuỳ theo thể loại văn bản và trình độ của người học. Sau đây là một số hoạt động trước khi đọc thường được sử dụng: - Khuyến khích người học đặt các giả thiết về văn bản dựa trên chỉ dẫn từ hình ảnh kèm theo, thể loại văn bản, cách trình bày, tiêu đề và đề mục. - Cung cấp hoặc nhắc lại những dữ liệu về ngữ cảnh, ví dụ: “các bạn biết gì về?”, “Các bạn có nhớ được gì ?” - Đưa cho người học bản tóm tắt văn bản đã được đơn giản hoá. - Yêu cầu người học sắp xếp lại trật tự các câu đã được đảo lộn hoặc khôi phục lại các câu đã bị chia đôi và trộn lẫn vào nhau nhưng chứa những yếu tố chủ đạo trong văn bản. Trong khi đọc Đầu tiên phải cho người học đọc thầm để tìm ra những ý chính. Người dạy có thể yêu cầu người học kiểm tra tính đúng đắn của giả thiết họ đã đặt ra trước khi đọc và đặt những giả thiết mới, gắn nội dung văn bản với kiến thức của bản thân Sau đó có thể cho người học đọc thầm một lần nữa và đọc kĩ hơn để nhặt ra những thông tin xác đáng, sắp xếp chúng và tìm ra mối quan hệ giữa chúng, nhất là đối với người học ở trình độ cao. Đánh giá việc hiểu văn bản của người học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động và các kĩ thuật khác nhau như thảo luận, đặt câu hỏi, viết phiếu Người học cần phải tận dụng những hoạt động này để ghi nhớ và có thể sử dụng được từ mới mà họ đã gặp trước khi đọc. Sau khi người học đã hiểu hết các ý của văn bản, chúng ta có thể yêu cầu họ đi xa hơn, đưa ra nhận xét, đánh giá về văn bản từ các ý hiển ngôn đến các suy luận. Như vậy, người học sẽ phải tiến đến bước đọc hiểu rất tinh tế để có thể đạt được mục tiêu đề ra. Quả thực, việc cho đọc thầm có khống chế thời gian là rất quan trọng. Mục tiêu ở đây là khám phá văn bản, và dần đưa người học nắm được ý nghĩa của văn bản. Chúng ta có thể đưa cho họ một hệ thống câu hỏi hoặc chi tiết cần phải tìm. Nhưng những câu hỏi đầu tiên này chỉ cần làm cho người học hiểu được ý nghĩa tổng quát của văn bản, chưa phải là lúc đòi hỏi người học hiểu chi tiết và hiểu sâu. Tiếp theo, ta có thể chia lớp học thành 2 nhóm, yêu cầu một nhóm đọc và tìm các giả thiết và nhóm còn lại sẽ kiểm tra các giả thiết đưa ra có đúng không. Giáo viên có thể đặt những câu hỏi để kiểm tra việc hiểu văn bản của người học bằng cách bắt họ xem lại văn bản, đó chính là đọc có định hướng. Phải yêu cầu người học giải thích để tránh việc họ trả lời ngẫu nhiên. Nhưng đặc điểm của các câu hỏi này là gì? - Cần tránh những câu hỏi yêu cầu người học đọc văn bản lần lượt từng câu một từ trên xuống dưới bởi vì như thế quá đơn giản, mất thời gian và không hiệu quả. - Giáo viên nên đặt các câu hỏi mở để rèn luyện chiến lược đọc của người học. Hạn chế những câu hỏi đóng, đặc biệt các câu hỏi mà người học chỉ cần trả lời có hoặc không, đúng hoặc sai. Cần yêu cầu người học trả lời bằng một câu hoàn chỉnh và chứng minh bằng các nội dung trong bài khoá. - Cũng cần chú ý là không được đặt ra những câu hỏi mà bản thân nó đã mang ý trả lời. - Đơn giản hoá các câu hỏi (vì cái mà chúng ta cho là hiển nhiên thì chưa chắc đã hiển nhiên với người học). - Câu hỏi phải phù hợp với trình độ của người học. Tiếp theo, việc thiết yếu là phải thu hút được sự chú ý của người học đối với cách tổ chức văn bản bằng tiếng nước ngoài vì nó khác với tiếng mẹ đẻ. Chẳng hạn như chúng ta cần giúp người học, nhất là người học ở trình độ sơ cấp hoặc trung cấp nhặt ra và phân tích các yếu tố khác nhau của văn bản như từ nối, những dấu hiệu, dấu chấm câu Có thể đặt câu hỏi về các dấu hiệu này bởi vì chúng cũng tạo nên ý nghĩa của văn bản. 39KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Giáo viên không nên xem nhẹ việc giải thích các dấu hiệu này (thông thường giáo viên có khuynh hướng giải thích các cụm từ trọn vẹn nhiều hơn). Từ vựng không phải là thành phần quan trọng nhất trong văn bản ngay cả khi việc giải thích chúng là rất cần thiết. Cần nhắc lại rằng chúng ta không nên yêu cầu người học hiểu toàn bộ văn bản và chỉ ra nghĩa của tất cả các từ. Trước khi chuyển sang đọc to văn bản, giáo viên có thể đọc mẫu (đặc biệt đối với người mới bắt đầu học) một cách diễn cảm rồi cho người học đọc theo. Giáo viên phải tận dụng lúc này để sửa lỗi vễ ngữ âm, về nhịp điệu và ngữ điệu sau khi người học đọc xong. Dưới đây là một số hoạt động thường được sử dụng trong khi đọc: - Giải thích nghĩa - Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng/sai và câu hỏi trả lời ngắn - Nhận diện loại hình văn bản, thể loại văn bản, chủ đề (ví dụ: Suy ra từ tiêu đề, đề mục), đối tượng tiếp nhận văn bản (ví dụ: công chúng, chuyên gia), mục đích của văn bản (ví dụ: cung cấp thông tin, gây cười, thuyết phục), đoạn văn bản nào thâu tóm nội dung thông tin của văn bản, ý chính của mỗi đoạn, văn phong của văn bản (ví dụ: miêu tả, châm biếm, hài hước), mối quan hệ giữa người viết và người tiếp nhận, Sau khi đọc Sau khi đọc xong văn bản, người học sẽ phải sử dụng thông tin rút ra từ văn bản để thực hiện một dự định hoặc đạt được mục tiêu đã đặt ra. Bertin (1988, p.53) đưa ra các ví dụ sau: nấu một món ăn sau khi đã đọc công thức nấu ăn, vẽ một bức tranh sau khi được nghe miêu tả, Người dạy còn phải yêu cầu người học tóm tắt văn bản, đưa ra nhận xét đánh giá về văn bản Một số nhà nghiên cứu cũng đưa ra cách chia ba bước lớn trên thành các giai đoạn nhỏ hơn nữa. Những giai đoạn này tạo điều kiện thuận lợi cho việc trao đổi giữa người dạy và người học, dẫn dắt người học tham gia đầy đủ vào hoạt động học. Những hoạt động sau khi đọc cho phép người học xử lí văn bản theo cách riêng của mình bằng cách thiết lập mối quan hệ giữa bài khoá với ý kiến, tình cảm, kinh nghiệm riêng của họ. Những hoạt động này chủ yếu là thảo luận và viết một văn bản mới. Người học có thể: - Bày tỏ quan điểm của mình về đề tài và gắn kết nó với kinh nghiệm của riêng mình và của những người trong lớp. - Thảo luận về những cách hiểu khác nhau về một văn bản và bảo vệ ý kiến của mình. - Viết những văn bản mới, ví dụ như viết một văn bản mới theo mẫu vừa mới đọc. - Xây dựng lại một văn bản từ những từ khoá, tóm tắt một văn bản khai thác một văn bản ở khía cạnh ngữ pháp và từ vựng (ví dụ: tìm từ đồng nghĩa hoặc từ trái nghĩa với một số từ trong bài khoá...) 3. KẾT LUẬN Đổi mới dạy và học ngoại ngữ phải được thực hiện một cách toàn diện và thường xuyên liên tục. Trên đây chỉ là ba giai đoạn chính dạy đọc hiểu tiếng nước ngoài theo đường hướng giao tiếp và đường hướng hành động. Thực hiện dạy đọc hiểu theo ba giai đoạn này chỉ là một phần trong đổi mới dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng nước ngoài. Thực hiện tốt ba bước dạy đọc hiểu này chắc chắn sẽ góp phần đổi mới giảng dạy nói chung và dạy đọc hiểu các văn bản tiếng nước ngoài nói riêng./. Ghi chú: 1. La compréhension «  est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’infor- mation présentée dans un texte Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sé- mantique de ce qui est dit ou écrit »(Deschênes, 1988, p. 15) 40 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 2 - 7/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Tài liệu tham khảo: 1. Bertin, C. (1988), «Le rôle des stratégies de lec- ture dans la compréhension des textes», La revue canadienne des langues vivantes, Vol 44, no 3, 527- 535. 2. Denhière, G., & Baudet, S. (1992), Lecture, com- préhension de textes et sciences cognitives. Paris: Presses Universitaires de France. 3. Deschênes, A-J. (1988), La compréhension et la production de textes. Presses de l’Université du Québec. 4. Grellet.F. 91981), Developing Reading Skills,  A Practical Guide to Reading Comprehension Exercis- es. Cambridge: CUP. 5. Smith, F. (1979), La compréhension et l’apprentis- sage. Montréal: HRW. 6. Swan, M. (1975), Inside Meaning, Cambridge: CUP. COMMUNICATIVE AND ACTION APPROACHES IN TEACHING READING COMPREHENSION IN A LANGUAGE CLASS Abstract: Reading comprehension is one of the four integral language skills for learners. The reading comprehension skill aims to provide good strategies for learners to read and understand various documents at a high speed. This article introduces and analyzes three phases of teaching how to read and comprehend a text written in a foreign language, as well as activities necessary to be conducted in each phase based on communicative and action approaches. Keywords: reading phases, reading comprehension, reading objective, reading documents Ngày nhận: 08/7/2016 Ngày phản biện: 14/7/2016 Ngày duyệt đăng: 27/7/2016