Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán cho học sinh Trung học Cơ sở - Nguyễn Hữu Tuyến

61 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0006 Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss.2, pp. 61-73 This paper is available online at PHONG CÁCH HỌC TẬP VÀ VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Ở MÔN TOÁN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Nguyễn Hữu Tuyến Trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh Tóm tắt. Phong cách học tập của học sinh và vai trò của giáo viên trong tiến trình tổ chức hoạt động học tập là những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục và đào tạo. Đổi mới giáo dục theo định hướng hoạt động đang là xu hướng tiên tiến hiện nay. Dạy học Toán cho học sinh trung học cơ sở thông qua HĐTN theo quan điểm của David Kolb mang lại nhiều hiệu quả và đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Bài báo này đề cập đến 3 mô hình phong cách học tập đang được áp dụng rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, vận dụng cụ thể vào dạy học Toán cấp THCS để làm rõ vai trò của GV trong mối quan hệ với phong cách học tập theo hướng tổ chức HĐTN do Kolb khởi xướng. Từ khóa: Phong cách học; Vai trò của người dạy; Hồ sơ giáo viên; Hoạt động trải nghiệm; Dạy học Toán trung học cơ sở. 1. Mở đầu Hoạt động dạy học ngoài các yếu tố nội dung dạy học, môi trường và các điều kiện khác thì hai yếu tố cơ bản là cách học của học sinh (HS) và cách thức tổ chức dạy học của giáo viên (GV) sẽ quyết định hiệu quả hoạt động (HĐ) này. Cách học của HS (Kiểu học, Phong cách học tập – learning styles) và vai trò của GV trong quá trình dạy học rõ ràng có quan hệ biện chứng. Việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm khắc phục những tồn tại của lối dạy học lạc hậu mà đặc trưng là thày thuyết trình tràn lan; kiến thức được truyền thụ dưới diện có sẵn, ít yếu tố tìm tòi, phát hiện; thầy áp đặt, trò thụ động; thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học; không kiểm soát được việc học [1], đang là yêu cầu cấp bách trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo hiện nay. Đánh giá về thực trạng tổ chức dạy học hiện nay trong các trường phổ thông nước ta đã được nêu rõ trong Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,... Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lí thuyết, nhẹ thực hành”. Vấn đề “Phong cách học tập” và “Vai trò của GV” đã được nhiều tác giả sớm tập trung nghiên cứu và cho tới nay vẫn là vấn đề thời sự. Phong cách học tập (PCHT) và mô hình PCHT tới nay vẫn còn có nhiều ý kiến khác nhau, nhưng điểm chung mà các nhà tâm lí học, giáo dục học đều thừa nhận sự ảnh hưởng của PCHT đến quá trình tiếp thu kiến thức. Khái niệm đầu tiên liên quan đến PCHT là “kiểu nhận Ngày nhận bài: 15/6/2017. Ngày chỉnh sửa: 05/10/2017. Ngày nhận đăng: 18/10/2017. Tác giả liên hệ: Nguyễn Hữu Tuyến, e-mail: nguyenhuutuyen.bacninh@moet.edu.vn Nguyễn Hữu Tuyến 62 thức” (cognitive styles) do Allport đưa ra từ những năm 30 của thế kỉ XX. Các nhà nghiên cứu bắt đầu tập trung nghiên cứu nhiều về PCHT từ năm 1960, đến năm 2006 đã có khoảng trên 650 đầu sách về PCHT được xuất bản và phát hành tại Mỹ, Canada, trên 4500 công trình công bố trên các ấn phẩm khoa học và hơn 26000 website đang hoạt động nhằm phân loại và đo lường PCHT. Các lí thuyết về PCHT (learning styles theories) được nghiên cứu theo 3 hướng: mang tính lí thuyết (theoretical), mang tính sư phạm (pedagogical) và mang tính thương mại (commercial) [2, 3]. Hiện nay đã có hàng trăm mô hình về PCHT (learning styles models) được công bố, và trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi chỉ đề cập đến ba mô hình được phổ biến rộng rãi đó là mô hình PCHT của Kolb, Honey-Mumford và VAK/VARK của Fleming, đặc biệt quan tâm sâu đến mô hình PCHT của Kolb trong mối quan hệ với vai trò của người dạy trong tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm (HĐTN) trong dạy học Toán cho học sinh (HS) cấp trung học cơ sở (THCS).Vai trò của GV được nhiều tác giả quốc tế đề cập, điển hình là công trình của Kolb và các cộng sự. PCHT cũng đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu và công bố, gần đây từ tháng 8/2012 đến tháng 8/2013, Đề tài cấp Viện của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Mã số: V2012-15 đã nghiên cứu và công bố các kết quả “Nghiên cứu một số mô hình PCHT và khả năng ứng dụng vào giáo dục Trung học phổ thông”, trong đó đã đi sâu và 3 nội dung: Cơ sở lí luận về phong cách học tập; Mô hình phong cách học tập của Kolb, Honey-Mumford và VAK/VARK của Fleming; Đề xuất khả năng ứng dụng PCHT trong giáo dục THPT. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận PCHT và đặc điểm tâm sinh lí của HS trung học phổ thông Việt Nam, đề tài đã đưa ra một số đề xuất khả năng ứng dụng PCHT trong giáo dục trung học phổ thông trong việc đặt ra mục tiêu dạy học, trong tổ chức hoạt động (HĐ) học tập, trong quản lí lớp học và trong việc đánh giá kết quả học tập của HS [3]. Trong quá trình tổ chức các HĐ học tập đó trong Đề tài này, vai trò của GV đã được xem xét ở một mức độ nhất định. Theo Nguyễn Bá Kim “Quá trình dạy học môn Toán có hai loại nhân vật: thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò điều khiển, còn trò là chủ thể của quá trình học tập; chủ thể này HĐ một cách tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Từ hai nhân vật này sinh ra nhiều mối quan hệ giữa thầy với cá nhân trò, giữa thầy với tập thể trò, giữa cá nhân trò với cá nhân trò và giữa cá nhân trò với tập thể trò. Do đó, có sự giao lưu trong các mối quan hệ đó. Quá trình dạy học bao gồm việc dạy (HĐ và giao lưu của thầy) và việc học (HĐ và giao lưu của trò) mà đối tượng chiếm lĩnh việc học là nội dung môn học, còn bản thân việc học lại là đối tượng điều khiển của việc dạy” [4]. David Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế Concrete Experience (doing / having an experience) Reflective Observation (reviewing / reflecting on the experience) Abstract Conceptualisation (concluding / learning from the experience) Active Experimentation (planning / trying out what you have learned) The Kolb's experiential learning model Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán 63 chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học. Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây, trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập cần tuân thủ trình tự của Chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình. Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb để có thể phát huy hiệu quả. Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học). Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là người học cần thiết phải phản tỉnh (reflect, từ khác: chiêm nghiệm) trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng - sai, hữu dụng-vô ích,v.v; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu. Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lí thuyết [5, 6]. Như vậy, trong HĐTN theo chu trình của Kolb thì PCHT phụ thuộc vào điểm khởi đầu trong chu trình và sự tập trung sâu của người học ở giai đoạn nào đó, đồng thời vai trò của GV cần phải đặt ở vị trí phù hợp thì quá trình dạy học mới mang lại kết quả tốt. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Phong cách học tập Hiện nay có hàng trăm mô hình PCHT khác nhau và gắn với nó là những định nghĩa khác nhau về PCHT. Rita Dunn (1960) định nghĩa PCHT như là cách thức mỗi người bắt đầu chú ý, xử lí, thu nhận và tái hiện nội dung kiến thức mới. Keefe (1979) quan niệm rằng PCHT là những đặc trưng về mặt nhận thức, tính hiệu quả và các hành vi tâm lí học có liên quan, mang tính ổn định, chỉ dẫn cho người học cách tiếp cận thông tin, tương tác với thông tin và phản ứng lại trong môi trường học tập. Reid (1995) cho rằng PCHT là cách thức ưu thế có tính chất tự nhiên, thói quen của cá nhân khi tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin, kĩ năng mới. Cassidy (2004) lại cho rằng PCHT là đặc điểm tâm lí của con người tương đối bền vững, nhưng ở vài khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau. Các quan niệm về PCHT tuy có khác nhau nhưng về cốt lõi thì PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân về nhận thức, xúc cảm và tâm lí; đó là cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập; mang tính tương đối bền vững. Theo chúng tôi, PCHT là cách thức để người học tiếp thu, tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức mới. Thuật ngữ mô hình PCHT được nhắc đến rất nhiều trong các nghiên cứu trên thế giới, đó là hệ thống các quan điểm về lí thuyết PCHT, cách phân chia các loại PCHT và bộ điều tra PCHT được xây dựng. Theo Coffield, đã có 71 mô hình PCHT đã được xây dựng và công bố, các nghiên cứu này tập trung vào 5 nhóm vấn đề: PCHT dựa vào yếu tố gen – môi trường (constitutional based) bao gôm 4 cách thức VAKT (nhìn, nghe, vận động, sờ nắm); PCHT phản ánh các đặc điểm bên trong của cấu trúc nhận thức (cognitive structure), gồm nhiều khả năng Nguyễn Hữu Tuyến 64 khác nhau; PCHT là tập hợp các kiểu nhân cách tương đối bền vững (stable personality types); PCHT là các ưu thế linh hoạt trong học tập (flexibly stable learning preferences); PCHT là các chiến lược, cách tiếp cận học tập (learning approach, strategies). Sự phân loại này Coffed đã dựa trên các phân loại mô hình PCHT của Curry (1991), tham khảo nghiên cứu của Entwistle (2002) và những quan điểm phân tích tổng quan về PCHT của Claxton và Ralston (1978), De Bello (1990), Ridding và Cheema (1991), Bokoros, Goldstein và Sweeney (1992), Chevrier và các cộng sự (2000), Sternberg và Grigorenko (2001), các mô hình này tuy mỗi phong cách muốn khẳng định sự khác biệt trong quan điểm nghiên cứu của mình, nhưng đều có ảnh hưởng lớn bởi các quan điểm của Jean Piaget, Carl Jung và Jon Deway. Bốn PCHT theo mô hình của D.Kolb đó là: Diverging (CE/RO); Assimilating (AC/RO); Accommodating (CE/AE) và Converging (AC/AE). Diverging: Phong cách (kiểu) phân kì, là những người có thể nhìn mọi thứ từ những quan điểm khác nhau, họ rất nhạy cảm. Thích quan sát hơn là hành động, thường sử dụng trí tưởng tượng để giải quyết vấn đề. Thích các hoạt động theo nhóm và tình huống yêu cầu ý tưởng. Có hứng thú mạnh trong nghệ thuật, có tinh thần cầu tiến, lắng nghe phản hồi của mọi người. Họ thường sử dụng câu hỏi: “tại sao”, vì vậy còn gọi là người học “Why”. Người phân kì đáp ứng tốt với việc giải thích sự liên quan giữa vật liệu mới với trải nghiệm của họ. Người phân kì học từ trải nghiệm, quan sát, động não và thu thập thông tin. Assimilating (AC/RO): Phong cách (kiểu) đồng hoá, người thuộc kiểu học tập này có cách tiếp cận vấn đề ngắn gọn và logic. Họ coi trọng ý tưởng và khái niệm. Thích sự giải thích rõ ràng hơn là trình bày thực tế. Họ nổi trội ở sự hiểu biết rộng rãi thông tin và sắp xếp tổng hợp một cách rạch ròi. Họ thường sử dụng câu hỏi: “Cái gì? (kiểu người học “What”). Kiểu người đồng hóa đáp ứng tốt với những thông tin được trình bày có hệ thống, logic. Kiểu người đồng hóa cũng cần thời gian để suy ngẫm. Quan tâm nhiều hơn đến ý tưởng và khái niệm trừu tượng. Bị thu hút bởi các lí thuyết hơn là cách tiếp cận dựa trên giá trị thực tiễn. Thích hợp trong lĩnh vực thông tin và khoa học. Converging (AC/AE): Phong cách (kiểu) hội tụ, những người thuộc phong cách này thích giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức của họ để tìm giải pháp cho vấn đề thực tế. Họ thích các vấn đề kĩ thuật, ít liên quan tới con người và các khía cạnh giữa các cá nhân. Xuất sắc trong việc áp dụng thực tế cho các ý tưởng và lí thuyết. Có khả năng trong lĩnh vực chuyên môn về công nghệ. Thích thử nghiệm những ý tưởng mới, mô phỏng và làm việc với các ứng dụng thực tế. Kiểu người hội tụ thường sử dụng câu hỏi: “Như thế nào”? (người học “How”). Thích làm việc với các nhiệm vụ thực hành. Họ học bằng việc thử và sai trong môi trường cho phép họ thất bại một cách an toàn. Accommodating (CE/AE): Phong cách (kiểu) điều chỉnh, những người thuộc phong cách này dựa trên trực giác nhiều hơn logic, họ thường sử dụng phân tích của người khác, thích cách tiếp cận kinh nghiệm thực tiễn. Họ thường hành động theo bản năng hơn là phân tích logic. Họ thường sử dụng câu hỏi: “Điều gì xảy ra nếu?” (người học “What if”). Kiểu người điều chỉnh đáp ứng tốt khi họ có thể áp dụng vật liệu mới vào tình huống giải quyết vấn đề. Hiện tại, các nghiên cứu mới nhất của David Kolb và các cộng sự đã giới thiệu phiên bản 4.0 để phân loại PCHT, giới thiệu nhiều thông tin toàn diện hơn để hiểu và tối đa hóa sở thích học tập của HS. Một phong cách không phù hợp với tất cả! Mọi người đều có cách học riêng. Hiểu được phong cách của HS sẽ giúp GV điều chỉnh nhu cầu của người học và để HS và nhóm làm việc hiệu quả hơn. Các PCHT mới này là sự chia nhỏ trong cách phân chia tổng quát nói trên, bao gồm: Khởi đầu, Kinh nghiệm, Tưởng tượng, Phản ánh, Phân tích, Suy nghĩ, Quyết định, Diễn xuất, Cân bằng. Thêm vào phiên bản 4.0 đánh giá sự linh hoạt trong học tập - khả năng thích ứng với nhu cầu của các tình huống học tập khác nhau. Học tập linh hoạt mở rộng vùng thoải mái phù Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán 65 hợp nhất của HS. Sự sẵn sàng của HS để tham gia đầy đủ vào trải nghiệm, phản ánh, suy nghĩ và hành động cho phép HS làm sâu sắc hơn và làm phong phú kiến thức và sự hiểu biết của mình. Sử dụng danh mục PCHT của Kolb (KLSI, tham khảo trên các website itemid=118&type=2&t=2) để giúp GV và HS: Hiểu phong cách học tập của HS tác động như thế nào khi giải quyết vấn đề; Làm việc theo nhóm, giải quyết mâu thuẫn, giao tiếp và lựa chọn giải pháp; Phát triển sự linh hoạt trong học tập; Tìm hiểu lí do tại sao các nhóm HĐ tốt hoặc xấu cùng nhau; Tăng cường học tập tổng thể của HS. Khảo sát PCHT giúp người học xác định PCHT của riêng mình, xác định xem phương thức học tập nào mình có xu hướng chú trọng. Theo D. Kolb không có mô hình nào tốt hơn hoặc kém hơn mô hình nào trong bốn mô hình học tập trên. Chìa khóa đối với học tập có hiệu quả là có năng lực trong mỗi phương thức khi thích hợp. Khi người học đạt điểm cao ở một phương thức có thể có nghĩa rằng người học có xu hướng chú trọng nhiều hơn đến phương thức đó mà quên đi những phương thức khác. Điểm thấp ở một phương thức có thể có nghĩa là HS “tránh mặt” nó trong quá trình học tập. Mô hình PCHT của D. Kolb là một trong rất nhiều mô hình đã được nghiên cứu và ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục. Nhìn chung, theo quan niệm của D.Kolb thì PCHT của mỗi cá nhân là tương đối ổn định, bền vững. Đóng góp lớn của Kolb chính là đã đem đến những kiểu học tập khác nhau, định hướng cho việc dạy và học. Chu trình học tập trải nghiệm với các giai đoạn và thao tác của Kolb là một cách quy trình hoá việc học, giúp người học cải thiện kết quả học tập và có một cách học thích hợp [5, 6]. Mô hình phong cách học tập của Honey và Mumford: trên cơ sở sử dụng lí thuyết học tập của Kolb và bộ câu hỏi tìm hiểu các phong cách học tập của Kolb để khám phá các cá nhân học như thế nào, Honey và Mumford đã dành ra 4 năm thử nghiệm với các phương pháp tiếp cận khác nhau để đánh giá sự khác biệt cá nhân trong cách học tập có ưu thế hơn trước khi đưa ra bộ câu hỏi điều tra về PCHT (Learning Styles Questionare – LSQ) vào năm 1982. Trong đó thay vì hỏi mọi người một cách trực tiếp họ học như thế nào như trong bộ công cụ của Kolb – trong đó có một vài điều mà hầu hết mọi người đều không có ý thức về nó – Honey và Mumford đưa ra những câu hỏi thăm dò xu hướng chung của hành vi chứ không phải là học tập. Công cụ mới được thiết kế để được sử dụng như một điểm khởi đầu để thảo luận và cải thiện việc học tập. Peter Honey tiếp tục công việc theo hướng như trên để đưa ra một loạt các hướng dẫn sử dụng cho giảng viên và tài liệu tự học cho học viên. Bởi vì các PCHT theo Honey và Mumford bắt nguồn và liên quan mật thiết với chu trình học tập kinh nghiệm theo Kolb, cho nên ý định của các tác giả là người học sẽ trở nên thông thạo cả 4 giai đoạn học tập trong chu trình học tập. Các tác giả muốn nhấn mạnh (2000) không có phong cách duy nhất nào có lợi thế áp đảo hơn phong cách khác. Mỗi một phong cách đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng những thế mạnh này có thể đặc biệt quan trọng trong một trường hợp cụ thể, nhưng không có vai trò gì trong những trường hợp khác. Cũng cần cẩn thận để không thổi phồng vai trò PCHT của cá nhân và thừa nhận nó là một yếu tố ảnh hưởng trong một phạm vi nhất định như là kinh nghiệm trong quá khứ của việc học tập, phạm vi của các cơ hội sẵn có, nền văn hóa và môi trường cho việc học tập và tác động của các GV, cùng với nhiều yếu tố khác. Hơn nữa, các câu hỏi PCHT (LSQ) nên được sử dụng cho sự phát triển của các cá nhân và tổ chức chứ không phải để đánh giá, hay lựa chọn, đây là một cách tiếp cận mà ở đó người ta lập luận, khuyến khích người trả lời ứng xử một cách trung thực. Honey và Mumford cũng cung cấp câu trả lời cho một số câu hỏi thường được đặt ra về PCHT, một số câu hỏi quan trọng như sau: Có phải chỉ có 4 PCHT? Bốn PCHT là bốn phong cách dễ nhớ và nó thể hiện được những giai đoạn mà người học cần phải trải qua để trở thành một người Nguyễn Hữu Tuyến 66 học cân bằng, và chúng được sử dụng rộng rãi, được người học chấp nhận và thường sử dụng. PCHT yêu thích có thể thay đổi được không? PCHT có thể được sửa đổi theo ý muốn của người đó. Ví dụ như khi muốn tăng cường một phong cách kém hơn, hay khi hoàn cảnh thay đổi. Mức độ chính xác của tự nhận thức của chính bản thân? Một điều nên được thừa nhận là nhiều người trong câu trả lời “tự nhận thức” đã cung cấp những thông tin không thật tạo ra ấn tượng sai lệch. Tuy nhiên Honey và Mumford tin rằng khi bộ câu hỏi (LSQ) được xem là bộ công cụ để phát triển bản thân thì mức độ chính xác sẽ được nâng cao hơn, độ sai lệch do tự nhận thức sẽ ít đi. Tại sao trong bộ câu hỏi sử dụng sự lựa chọn 2 trường hợp: đánh dấu (đồng ý) hoặc là gạch chéo (không đồng ý)? Theo ý của tác giả là “để giữ cho nó đơn giản” điều này sẽ loại trừ khó khăn xẩy ra với nhiều người khi phải lựa chọn “có” hay “không” đối với mỗi item. Có sự gắn nhãn gây hiểu lầm/rập khuôn không? Sự gắn nhãn là một sự đơn giản hóa nhằm thuận tiện để thảo luận về việc một cá nhân học như thế nào. Cuộc thảo luận này sẽ loại bỏ bất kì sai lệch nào trong sự gắn nhãn đó. Điều này khuyến cáo rằng LSQ luôn nên được sử dụng bởi các giảng viên/giáo viên, những người có kiến thức về những điểm mạnh và hạn chế của phương pháp tiếp cận, những người nhận thức được sự nguy hiểm của việc gắn nhãn, định kiến cũng như thảo luận về kết quả của LSQ các cá nhân với các học viên. Thật vậy, trong nhiều tác phẩm, Honey và Mumford (2000) cho rằng huấn luyện viên cần phải được thành thạo trong việc giải thích các câu hỏi và việc tư vấn cần quan tâm đến ý nghĩa của nó. Mô hình VARK của Neil Fleming (Đại học Lincoln, New Zealand) là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những ưu thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, người học được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) hoặc học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming, 2001). Người học kiểu nhìn học tốt nhất qua việc quan sát. Biểu diễn sơ đồ hoá như biểu đồ, sơ đồ, minh họa, tờ rơi, và đoạn phim đều là những công cụ hữu ích đối với người học kiểu nhìn. Những người thích kiểu học này sẽ thấy thích thú với những thông tin được trình bày dưới dạng hình ảnh hơn là dạng chữ viết. Người học kiểu nghe học tốt nhất bằng việc nghe thông tin. Họ có xu hướng nắm bắt thông tin tốt từ bài thuyết trình và có khả năng ghi nhớ rất tốt các thông tin mà học được từ nghe. Người học kiểu đọc và ghi chép thích tiếp nhận thông tin được trình bày dưới dạng chữ viết. Các tài liệu học tập trình bày dưới dạng văn bản rất được những người học này ưa thích. Người học kiểu vận động (hoặc xúc giác) học tốt nhất bằng việc chạm vào và thực hành. Trải nghiệm thực hành là điều quan trọng với người học kiểu vận động. Hệ thống các mô hình PCHT trên thế giới có số lượng hàng trăm mô hình. Tuy nhiên, chỉ có một số lượng nhỏ các mô hình được nghiên cứu và sử dụng trong giáo dục, quản lí. Mô hình PCHT của Kolb (1976), mô hình của Honey – Mumford (1982), mô hình VAK/VARK của Fleming (1987) là một trong những mô hình được biết đến rộng rãi và được ứng dụng nhiều trên thế giới. Mô hình của Kolb được xây dựng dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, với chu trình học tập gồm 4 giai đoạn, từ đó phân chia 4 loại PCHT: diverging, converging, assimilating, accomodating. Mô hình PCHT của Kolb là một trong rất nhiều mô hình đã được nghiên cứu và ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục. Nhìn chung, theo quan niệm của Kolb, PCHT của mỗi cá nhân là tương đối ổn định, bền vững. Đóng góp lớn của Kolb chính là đã đem đến những kiểu học tập Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán 67 khác nhau, định hướng cho việc dạy và học. Dựa trên mô hình của Kolb, Honey – Mumford đã xây dựng nên công cụ đo lường LSI và phân chia thành 4 loại PCHT: người lí thuyết, người suy ngẫm, người hành động, người thực tế. Mô hình của Honey – Mumford được sử dụng phổ biến cho đối tượng người lớn, phục vụ cho công tác quản lí. Mô hình của VAK/VARK của Fleming ra đời từ năm 1987, đã xây dựng nên bộ công cụ phân loại PCHT được sử dụng cho nhiều đối tượng ở các lứa tuổi khác nhau. Theo mô hình này, có 4 loại PCHT là người học kiểu nhìn (visual), người học kiểu nghe (auditory), người học kiểu viết (write), người học kiểu vận động (kinaesthetic). Mô hình này hiện nay đang được sử dụng rộng rãi trong giáo dục, đặc biệt là cho đối tượng HS nhỏ tuổi [3]. 2.2. Vai trò của giáo viên Bốn PCHT mà Kolb đề xuất giúp người dạy có định hướng rõ ràng trong việc giáo dục HS, không phải tất cả các HS có cùng một PCHT như nhau bởi vậy không có một kiểu dạy duy nhất cho tất cả người học. GV cần có sự linh hoạt trong giảng dạy phát huy tối đa tất cả các PCHT khác nhau, người học phát huy tối đa khả năng của mình nhằm đạt được kết quả cao nhất trong quá trình học tập. Theo Kolb, dạy học là một quá trình trong đó mối quan hệ hết sức sâu sắc giữa con người với con người. Lí thuyết học tập qua trải nghiệm chỉ ra rằng, việc dạy học không phải là tiến hành công việc tới người học thông qua thực thi hàng loạt các kĩ thuật, mà nó là công việc mà người dạy làm cùng với người học trong ngữ cảnh một mối quan hệ đầy ý nghĩa và chia sẻ kinh nghiệm. Việc lập kế hoạch và vạch ra các kinh nghiệm của HS là một yếu tố vô cùng quan trọng trong quá trình học, trên phương diện người dạy. Rất nhiều học giả tiên phong về phương pháp này, đặc biệt là Carl Rogers, Mary Parker Follett, Lev Vygotsky, and Paulo Freire, đã đặt vấn đề mối quan hệ giữa người dạy và học sinh vào trung tâm của lí thuyết học tập của họ [5, 6]. Angela Passarelli và Garima Sharma, trường đại học Case Western Reserve University trên cơ sở lí thuyết trải nghiệm của Kolb đã nghiên cứu ra một mô hình 4 chức năng mà một nhà giáo dục cần thực hiện, đó là: Người hỗ trợ (facilitator), Chuyên gia môn học (subject expert), Người thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn (standard- setter/evaluator), Người huấn luyện viên (coach). Từ mô hình này, các tác giả cũng đưa ra một phương tiện tự đánh giá, đó là Hồ sơ giáo viên • Phong cách phản chiếu có căn cứ xác định • Phân tích một cách hệ thống và tổ chức các chủ đề • Cung cấp kiến thức bảng bài giảng và văn bản • Phong cách định hướng kết quả khách quan • Đặt mục tiêu thực hiện • Cấu trúc hoạt động thực hiện để đánh giá việc học • Phong cách thân thiện • Học tập bên trong và bên ngoài để rút ra động lực và kiến thức tự thân • Tạo mối quan hệ và cuộc đối thoại cá nhân • Phong cách hợp tác ứng dụng • Làm việc một – một với người học để áp dụng và cải tiến việc học của họ đang diễn ra trong một bối cảnh cụ thể • Sử dụng cơ chế phản hồi và kế hoạch phát triển Huấn luyện viên Người hỗ trợ Chuyên gia bộ môn Người thiết lập và đánh giá Tập trung vào người học Tập trung vào hành động Tập trung vào chủ đề Tập trung vào ý nghĩa HỒ SƠ GIÁO VIÊN Nguyễn Hữu Tuyến 68 (Educator Role Profile) để giúp các nhà giáo dục hiểu về cách sử dụng các vai trò này. Dạy học bằng trải nghiệm đòi hỏi người dạy phải tuân theo phong cách người hỗ trợ không hướng dẫn (non-directive facilitator) để giúp người học thu được kiến thức từ những kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải phù hợp với phong cách của người học. Vai trò người hỗ trợ (Facilitator): Người dạy giúp người học bám sát kinh nghiệm cá nhân của họ và tự phản tỉnh. Họ sử dụng một phong cách quyết đoán nhưng thân thiện, ấm áp để lôi cuốn sự yêu thích của người học, động lực bên trong và kiến thức bản thân (self-knowledge) bằng hội thoại nhóm nhỏ, tạo ra mối quan hệ cá nhân với học sinh. Vai trò Chuyên gia bộ môn (Subject Expert): Người dạy giúp người học tổ chức và kết nối những phản ánh của họ về kiến thức dựa trên các vấn đề của môn học. Phong cách của người dạy ở đây là có thẩm quyền, phản ánh. Người dạy dạy bằng ví dụ, làm mẫu và khuyến khích người học tư duy phản biện khi họ tổ chức và phân tích một cách hệ thống kiến thức môn học. Các kiến thức này được truyền thông qua bài giảng và sách giáo khoa. Vai trò Thiết lập và đánh giá tiêu chuẩn (Standard-setter/evaluator): Người dạy giúp người học nắm vững được kiến thức và kĩ năng để đáp ứng các yêu cầu học. Họ sử dụng một phong cách định hướng kết quả mục tiêu, tạo ra các hoạt động cho người học để đánh giá việc học. Vai trò Huấn luyện viên (Coach): Người dạy giúp người học áp dụng kiến thức để đạt được các mục tiêu của mình. Họ sử dụng phong cách khuyến khích, hợp tác, thường làm việc 1-1 với từng cá nhân để giúp họ học từ những trải nghiệm trong ngữ cảnh đời sống. Họ hỗ trợ người học trong việc lập ra các kế hoạch phát triển cá nhân và cung cấp các cách thức nhận phản hồi từ phần vừa thực hiện. Như vậy vai trò của người dạy trong dạy học qua trải nghiệm rất lớn, thay đổi phụ thuộc vào HCHT của HS. Trước mỗi nội dung dạy học, GV cần tìm hiểu để phân chia các PCHT của HS trong lớp để xác định rõ vai trò của mình trong các nhóm đối tượng, đồng thời lựa chọn phương án dạy học để HS phát huy cao nhất kết quả của mình trong mối quan hệ PCHT và vài trò của GV trong suốt tiến trình tổ chức HĐ dạy học. 2.3. Ví dụ minh họa Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán 69 Thiết kế tổ chức HĐTN khi dạy bài Góc (Toán 6, tập 2, tr 71, Phan Đức Chính tổng chủ biên, 2003, Nxb Giáo dục) Bước 1. Khởi động HĐ 1: Mỗi học sinh dùng một tờ giấy trắng A4, lấy một điểm O, qua O vẽ 3 đường thẳng khác nhau. Dùng kéo cắt tờ giấy theo các đường thẳng vừa vẽ. Em hãy mô tả phần tờ giấy có được từ việc cắt trên. Hình 1 Hình 2 Bước 2: Khám phá HĐ 2: Em hãy nêu hình ảnh nào trong cuộc sống người ta nói đến góc? Hãy đối chiếu hình ảnh đó với Hình 2. Hình 3 Mỗi tờ giấy A4 là hình ảnh của một mặt phẳng. Mỗi miếng cắt (Hình 2) là một hình gồm 2 tia chung gốc Góc căn phòng, phạt góc trong bóng đá, góc ruộng, góc sân (Hình 3), hình ảnh giống Hình 2. Nguyễn Hữu Tuyến 70 Vậy: Góc là hình gồm hai tia chung gốc. Gốc O gọi là đỉnh, hai tia gọi là hai cạnh của góc. Bước 3: Luyện tập theo mẫu HĐ 3: Hình 2 là một góc, người ta kí hiệu là O hoặc O hoặc AOB đọc là góc O hoặc góc AOB. Góc gồm hai tia đối nhau gọi là góc bẹt. Em hãy vẽ một số góc, ghi kí hiệu và đọc chúng. Bước 4: Luyện tập HĐ 4: Cho góc AOB, tia OM nằm giữa hai tia OA, OB. Hãy liệt kê các góc tạo thành từ 3 tia OA, OB và OM. Hình 4 Bước 5: Khám phá, mở rộng. HĐ 5: Em hãy quan sát khung ngôi nhà sau (GV đưa ra bức ảnh một ngôi nhà cổ vừa dựng xong khung) để tìm ra các góc và các yếu tố của góc. Chỉ ra mối quan hệ giữa các điểm, các tia, các góc tạo thành. Hình 5 Hồ sơ GV trong thiết kế bài dạy này: Các góc AOM, BOM và AOB. Điểm M, tia OM gọi là nằm trong góc AOB. Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán 71 Vai trò của GV HĐ Niểm tin “Việc học xảy ra tốt nhất với HS khi” Mục tiêu “HS phát triển” Phong cách của GV Thực hành: “Hình thức giảng dạy của GV:” Người hướng dẫn, hỗ trợ HĐ 1 - HS bắt đầu với việc tự mình tạo ra một mô hình góc; - Dựa vào kinh nghiệm cũ: tờ giấy A4 là hình ảnh của mặt phẳng; - Tự mình đề xuất mô tả hình ảnh về góc. - Kĩ năng mô tả một hình; - Gắn kết các yếu tố hình học đã biết (tia, gốc của tia,); - Chia sẻ kinh nghiệm với người khác. - Thân thiện với HS; - Gợi ý bằng các câu hỏi như “Hình của em gồm các yếu tố hình học nào đã biết? Theo em hình này có thể được mô tả như thế nào? ” - Nhắc HS cần chuẩn bị đồ dùng học tập cho tiết này từ trước; - Giao nhiệm vụ vẽ 3 đường thẳng cắt nhau tại gốc O và cắt ra được 6 góc để tăng sự đa dạng của góc; - Hướng dẫn, kiểm tra từng nhóm và cá thể. - Căn cứ hồ sơ HS, lựa chọn PCHT nổi trội về trải nghiệm, tưởng tượng và phản tỉnh để giúp đỡ các HS khác. Người đánh giá HĐ 2 - Quan sát thực tế và đối chiếu với khái niệm góc; - Phân tích cách gọi thông thường với các dấu hiệu trong định nghĩa góc. - Thao tác so sánh trong tư duy; - Lôgic trong việc đặt tên ở thực tiễn đời sống; - Nhận dạng khái niệm góc. - Khẳng định hoặc phủ định với các ý kiến của HS; - Phân tích, lí giải hài hòa. - Cho các nhóm nêu các kết quả; - Cho HS cùng nhận xét từng tên gọi và yêu cầu lí giải góc ở đây là hình ảnh nào so với khái niệm trong Toán. Chuyên gia môn học HĐ 3 - Tiếp nhận sự đặt tên với một số góc đặc biệt (góc bẹt); - Có thiên hướng dùng ký hiệu để đặt tên cho một khái niệm vừa hình thành. - Tự mình vẽ ra một vài góc và ký kiệu chúng. - Sẵn sàng trả lời các câu hỏi của HS; - Xác định HS có thẩm quyền hỏi, có phản ánh - Mỗi HS tự mình vẽ và đặt tên theo ký hiệu; - Trao đổi với HS bằng các câu hỏi: “ đặt tên xOy? XOY? BAC?, góc A?” Huấn luyện viên HĐ 4 - Tự mình trải nghiệm, hành động trong bối cảnh hình đa dạng hơn - Thực sự hiểu các đặc trưng của khái niệm góc trong một hình phức hợp. - Chỉ dẫn HS muốn định nghĩa cần quay lại dấu hiệu đặc trưng của đối tượng. - Quan sát, lắng nghe HS mô tả, liệt kê; - Trao đổi với HS: “Đây có phải là góc? Đây có đủ các yếu tố để khẳng định góc?...” Chuyên gia môn học HĐ 5 - Vận dụng khái niệm Toán vào trong đời sống thực sẽ nâng cao chất lượng học tập. - Mô hình hóa. - Cùng tham gia với HS trong HĐ thực tế. - Làm mô hình thực bằng vật liệu nan tre; - Chụp ảnh khung nhà; - Nếu có thể, đưa đến một ngôi nhà gần nhất (ngay trong trường,...) Nguyễn Hữu Tuyến 72 3. Kết luận Để thực hiện thành công đổi mới giáo dục và đào tạo theo tinh thần Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04/11/2013 của Đảng về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” thì vai trò của GV là quyết định trong tiến trình tổ chức HĐ dạy học. Con đường đổi mới phương pháp dạy học hiện nay được các nhà khoa học đồng thuận theo định hướng HĐ [1]. HĐTN theo tư tưởng của Kolb với việc khai thác phân loại PCHT và xác định rõ, phù hợp vai trò của GV trong chu trình học tập của HS sẽ đáp ứng được mong muốn đạt được mục tiêu dạy học môn Toán cấp THCS, điều đó được nêu cụ thể ở Hồ sơ GV trong thiết kế dạy học theo HĐTN nêu trên. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Bá Kim, 2011. Hoạt động của học sinh trong dạy học toán. Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về giáo dục toán học phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.69. [2] Frank Coffield, David Moseley, Elaine Hall, Kathryn Ecclestone, 2004. Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review, Learning and Skills Research Centre. [3] Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2013. Nghiên cứu một số mô hình phong cách học tập (learning styles) và khả năng ứng dụng vào giáo dục trung học phổ thông. Mã số V2012-15 (Đề tài cấp Viện). [4] Nguyễn Bá Kim, 2002. Phương pháp dạy học môn Toán. Nxb Đại học Sư phạm. [5] David A. Kolb, 2015. Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. [6] Kolb, A. Y. & Kolb, D. A., 2013. The Kolb Learning Style Inventory 4.0: A Comprehensive Guide to the Theory, Psychometrics, Research on Validity and Educational Applications. Boston, MA: Hay Resources Direct. Chater 7. [7] Nguyễn Thanh Bình, 2017. Yêu cầu trong thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục dựa vào trải nghiệm. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 62(1A), tr. 66-73. [8] Nguyễn Hữu Tuyến, 2016. Vận dụng lí thuyết hoạt động để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 61(6), tr. 35-42. [9] Chesimet, M. C.; Githua, B. N.; Ng'eno J. K., 2016. Effects of Experiential Learning Approach on Students' Mathematical Creativity among Secondary School Students of Kericho East Sub-County, Kenya. Journal of Education and Practice, 7(23), pp. 51-57, Phong cách học tập và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động trải nghiệm ở môn Toán 73 [10] Scott D. Wurdinger and Julie A. Carlson, 2016. Teaching for Experiential Learning, Rowman and Littlefield Education, United States of America. [11] Jay W. Roberts, 2012. Theoretical Currents in Experiential Education, Routledge 711 Third Avenue, New York, NY 10017. [12] Nguyễn Thị Hằng, 2017. Lí thuyết học tập trải nghiệm – Những vấn đề lí luận cơ bản và định hướng vận dụng vào tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 62(1A), pp. 48-57. [13] Scott D. Wurdinger, 2005. Using Experiential Learning in the Classroom, Scarecow Education Lanham, Maryland. Toronto. Oxford. [14] Colin Beard, John P Wilson, 2015. Experiential Learning: A handbook for education, training and coaching, CPI Group (UK) Ltd, Croydon, CR0 4YY. [15] John D. Brandsford, James Pellegrino, Rod Cocking, and Suzane Donovan, 2004. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School, the National Academy of Sciences. ABSTRACT Learning style and teacher’s role in organizing experiential activity in teaching Maths to lower secondary students Nguyen Huu Tuyen Bac Ninh Pedagogical College Student's learning styles and teacher's role in organizing learning activity are the factors deciding the quality of education and training. Educational innovation following activity orientation is an advanced tendency nowadays. Teaching mathematics to secondary students using experiential activity basing on David Kolb's opinion provides a lot of effects and meets the demand of the innovation of teaching methods in our country now. It also attracts the attention of a lot of researchers. This article mentions three learning style models that are widely applied in education and training especially in teaching mathematics in secondary education level so as to clarify the teacher's role in the relationship with learning styles following the experiential activity initiated by Kolb. Keywords: Learning styles, the teacher's role, educator role profile, experiential activity, teaching mathematics in secondary education level.