Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở miền núi phía bắc thông qua các bài toán hình học có nội dung gắn với thực tiễn - Hoàng Thị Thanh

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41 36 Email: hoangthanhppt@gmail.com PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ MIỀN NÚI PHÍA BẮC THÔNG QUA CÁC BÀI TOÁN HÌNH HỌC CÓ NỘI DUNG GẮN VỚI THỰC TIỄN Hoàng Thị Thanh - Trường Đại học Tây Bắc Ngày nhận: 12/11/2018; ngày sửa chữa: 05/01/2019; ngày duyệt đăng: 06/01/2019. Abstract: Developing the problem solving and creative competencies for students is one of the most important goals of the general education. However, the development of these competencies for mountainous secondary school students is still difficult. In this article, we present the result of the study on problem solving and creative competencies in Mathematics. Since then, we propose a number of measures to develop the problem solving and creative competencies for mountainous secondary school students through solving geometry problems associated with practice. Keywords: Problem solving and creative competencies, geometry, practical problems, student, secondary school, moutainous areas. 1. Mở đầu Phát triển năng lực (NL) giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo từ lâu đã được xác định là một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục. Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, NL GQVĐ và sáng tạo là một trong mười NL cốt lõi cần phải bồi dưỡng và phát triển cho người học [1; tr 49-50]. NL GQVĐ và sáng tạo là một khái niệm mới, được đề cập một cách chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018. Do vậy, việc làm rõ khái niệm cũng như nghiên cứu khả năng dạy học môn Toán nhằm góp phần phát triển NL GQVĐ và sáng tạo là cần thiết. Trong dạy học môn Toán, chúng tôi cho rằng, có thể phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho học sinh (HS) thông qua việc sử dụng các bài toán có nội dung thực tiễn. Hiện nay, trong sách giáo khoa môn Toán cấp trung học cơ sở (THCS), những bài toán hình học có nội dung thực tiễn chưa nhiều và chưa thực sự gần gũi với thực tiễn cuộc sống của HS nói chung, HS miền núi nói riêng. Bài viết đề xuất biện pháp phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS THCS khu vực miền núi thông qua giải quyết các bài toán hình học có nội dung gắn với thực tiễn. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Có nhiều nghiên cứu về NL GQVĐ và năng lực sáng tạo nói chung. Theo Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các cộng sự (2016), “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [2; tr 216]. Trần Việt Dũng (2013), “năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó” [3; tr 162]. Tuy nhiên, việc đưa vào khái niệm NL GQVĐ và sáng tạo trong Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể là một cách đưa sáng tạo, có tính mới. Theo đó, NL GQVĐ và sáng tạo thể hiện ở cấp THCS có thể được mô tả như sau [1; tr 49-50]: - Nhận ra ý tưởng mới : Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau - Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập. - Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất. - Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề. - Thiết kế và tổ chức hoạt động: + Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động phù hợp. + Biết phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động. + Đánh giá được sự phù hợp hay không phù hợp của kế hoạch, giải pháp và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp. - Tư duy độc lập: Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, vấn đề; biết chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41 37 Như vậy, trong bài viết này, chúng tôi quan niệm NL GQVĐ và sáng tạo trong môn Toán là khả năng huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập môn Toán, trong đó có biểu hiện của sự sáng tạo. Sự sáng tạo trong quá trình GQVĐ được biểu hiện trong một bước nào đó, có thể là một cách hiểu mới về vấn đề, hoặc một hướng giải quyết mới cho vấn đề, hoặc một sự cải tiến mới trong cách thực hiện GQVĐ, hoặc một cách nhìn nhận đánh giá mới. Cái mới, cái sáng tạo trong quan niệm của chúng tôi không phải là một cái gì “to tát”, khác lạ, mà chỉ là một sự cải tiến so với cách giải quyết thông thường. Cái mới ở đây cũng được hiểu theo tính tương đối: mới so với NL, trình độ của HS, mới so với nhận thức hiện tại của HS. NL GQVĐ và sáng tạo của HS được bộc lộ, hình thành và phát triển thông qua hoạt động GQVĐ trong học tập hoặc trong cuộc sống. Nói riêng, trong dạy học môn Toán, Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán cũng nêu rõ định hướng nội dung giáo dục toán học góp phần hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học (bao gồm: NL tư duy và lập luận toán học, NL mô hình hoá toán học, NL GQVĐ toán học, NL giao tiếp toán học, NL sử dụng công cụ, phương tiện học toán) [4; tr 9]. Như vậy, có thể thấy được mối quan hệ giữa việc phát triển các NL thành phần của NL toán học và NL GQVĐ và sáng tạo. Cũng do phân tích ở trên, chúng tôi cho rằng, GV có thể phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS thông qua việc tập trung rèn luyện cho HS thực hiện các hoạt động như là các “NL thành phần” của NL GQVĐ và sáng tạo như đã trình bày ở trên. Những bài toán có nội dung thực tiễn thường tạo cho GV nhiều cơ hội để khai thác phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS vì qua những bài toán này, HS có nhiều điều kiện để không chỉ vận dụng các kiến thức toán học một cách linh hoạt mà còn vận dụng cả kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân vào việc GQVĐ, và qua đó thể hiện những nét sáng tạo riêng của mỗi cá nhân. Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nhiều vào việc hình thành, phát triển NL mô hình hóa toán học cho HS thông qua các bài tập hình học có nội dung thực tiễn ở cấp THCS nhằm phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS. 2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở miền núi thông qua giải quyết các bài toán hình học có nội dung gắn với thực tiễn 2.2.1. Tập dượt cho học sinh quy trình giải bài toán thực tiễn Trước mỗi bài toán có nội dung thực tiễn GV cần tập cho HS quy trình giải bài toán thực tiễn theo các bước [5]: Bước 1: Xác định mô hình toán học của vấn đề thực tiễn: Sử dụng các mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị,...) để mô tả các tình huống đặt ra trong bài toán thực tiễn. Bước 2: Giải quyết các vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập: Vận dụng tri thức toán học để GQVĐ. Bước 3: Thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp. Việc tập dượt cho HS quy trình giải bài toán thực tiễn sẽ tạo cơ hội cho HS được rèn luyện, phát triển NL GQVĐ và sáng tạo thông qua từng bước thực hiện. HS sẽ học cách tiếp cận vấn đề, hiểu đúng vấn đề, biết diễn đạt vấn đề bằng ngôn ngữ toán học thích hợp, thực hiện GQVĐ, dựa vào thực tế và kinh nghiệm của bản thân để đánh giá lựa chọn cách giải quyết phù hợp với thực tiễn. Biểu hiện của sự sáng tạo của mỗi các nhân sẽ được thể hiện ở mỗi bước, tùy vào cách HS tiếp cận vấn đề, hay thể hiện ở cách giải quyết ngắn gọn, độc đáo và khả năng khái quát hóa. Ví dụ 1: Có ba cái bánh chưng hình vuông có độ dày như nhau cỡ nhỏ (S), vừa (M) và lớn (L). Giá tiền bánh chưng cỡ L bằng tổng giá tiền của hai bánh chưng cỡ S và M. Giả sử có thể chọn giữa bánh cỡ L và hai bánh cỡ S và M, thì em nên chọn phương án nào sao cho có lợi nhất? * Hướng dẫn HS: Gợi ý 1: Mô hình toán học của bài toán thực tiễn này là gì? Bài toán cho ba hình hộp có cùng chiều cao, yêu cầu so sánh thể tích của hình hộp lớp với tổng thể tích của hai hình hộp nhỏ. Gợi ý 2: Em có thể giải quyết bài toán này bằng cách nào? Có cách khác đơn giản hơn không? Hướng giải quyết 1: Tính thể tích của các bánh và so sánh. ? Em hãy nhận xét về chiều cao và hình dạng mặt bánh của các bánh. + Do ba chiếc bánh có cùng chiều cao nên chỉ cần xét diện tích của mặt bánh thì có thể rút ra nhận xét. Hơn nữa mặt bánh đều là các hình vuông nên diện tích chính là bình phương của cạnh. Như vậy, mỗi cái bánh ta chỉ cần đo một cạnh của mặt bánh. ? Ta có thể không cần tính thể tích mà vẫn so sánh được thể tích các bánh không? Em có thể áp dụng định lí nào? + Từ phân tích trên gợi ý cho ta nghĩ đến áp dụng định lí Pitago. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41 38 Lời giải: Có thể xảy ra các trường hợp như sau: + Nếu xảy ra như hình 1 thì diện tích (S + M) nhỏ hơn diện tích (L). Vậy chọn L; + Nếu xảy ra như hình 2 thì diện tích (S + M) hoặc bằng diện tích (L). Vậy chọn S và M hoặc chọn L đều được; + Nếu xảy ra như hình 3 thì diện tích (S + M) lớn hơn diện tích (L). Vậy chọn S và M. Hình 1 Hình 2 Hình 3 Gợi ý 3: Em hãy kiểm tra xem kết quả, lời giải có phù hợp với thực tế hay không rồi chuyển thành kết luận. Nhận xét: Thực tế thì khi đi mua bánh không ai mang theo thước để đo và việc đo rồi tính cũng sẽ làm mất thời gian, do vậy cách giải quyết sau tối ưu hơn. Cách giải quyết này là một cách GQVĐ sáng tạo. Ví dụ 2: Ở một góc sân trường mới xây xong có một cái bể khô. Đội xây dựng chưa kịp dọn hết vật liệu, họ muốn cất các thanh sắt thừa vào bể để không làm ảnh hưởng đến khuôn viên của trường. Kích thước của bể là dài 2m, rộng 1m, cao 1m. Các thanh sắt thì dài ngắn khác nhau, dài nhất là 3m. Bể có thể chứa trọn các thanh dài nhất là bao nhiêu mét? * Hướng dẫn HS: Gợi ý 1: Mô hình toán học của bài toán thực tiễn này là gì? Nhận xét: Bể hình hộp chữ nhật. Các thanh sắt sẽ nằm trọn trong bể nếu có độ dài ngắn hơn đường chéo của hình hộp. Bài toán cho hình hộp, yêu cầu tính độ dài đường chéo của hình hộp. Gợi ý 2: Em có thể giải quyết bài toán này bằng cách nào? Áp dụng định lí Pitago. Tính độ dài đường chéo của hình hộp chữ nhật (bể) bằng 2 2 22 1 1 6 2,449(m)    . Vậy thanh sắt ngắn hơn 2,44m có thể lọt vào trong bể. Gợi ý 3: Em hãy kiểm tra xem kết quả, lời giải có phù hợp với thực tế hay không rồi chuyển thành kết luận. HS kết luận. GV vẫn có thể đặt tiếp câu hỏi: Còn cách khác để biết độ dài đường chéo của bể mà không cần phải tính không? (Câu hỏi này muốn khuyến khích HS suy nghĩ cách khác cũng phù hợp với thực tiễn). Cách khác. HS đo trực tiếp thực tế. Lấy cái que thẳng đủ dài (hoặc lấy thanh sắt dài nhất cần cất) đặt theo một đường chéo của hình hộp (bể), rồi đánh dấu vị trí tiếp xúc trên que đo. Sau đó đo độ dài đoạn que đã được đánh dấu, đó chính là độ dài đường chéo của hình hộp (bể). Các cây sắt có độ dài ngắn hơn độ dài này sẽ đặt trọn vào bể. Ví dụ 3: Để chuẩn bị cho buổi ngoại khóa cuối tháng của khối. Một nhóm bạn được giao nhiệm vụ gói quà tặng để làm phần thưởng cho chương trình. Các bạn được yêu cầu gộp sáu hộp quà hình hộp chữ nhật bằng nhau có kích thước là 5cm x 10cm x 15cm thành hình hộp to để tặng cho đội thắng cuộc trong buổi ngoại khóa. Có những cách nào để gói? Trong các cách gói đó, cách nào tiết kiệm giấy gói nhất? * Hướng dẫn HS: Gợi ý 1: Mô hình toán học của bài toán thực tiễn này là gì? L M S L M S L M S VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41 39 Cho 6 hình hộp chữ nhật bằng nhau, có kích thước là 5cm x 10cm x 15cm. Có những cách nào để xếp chúng lại thành một hình hộp mới. Trong các hình xếp được, hình nàocó diện tích toàn phần nhỏ nhất. Gợi ý 2: Bài toán có những yêu cầu gì? Em có thể giải quyết bài toán này bằng cách nào? Xếp 6 hình hộp có các kích thước bằng nhau thành một hình hộp mới. Áp dụng công thức tính diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật. Chọn cách xếp cho diện tích toàn phần của hình hộp nhỏ nhất. Thực hiện: Có nhiều cách để xếp các hình hộp đã cho thành một hình hộp mới. Dưới đây là hình vẽ minh họa một số cách xếp: Hình 4 Hình 5 Hình 6 Hình 7 Hình 8 Các cách xếp có thể cho hình hộp mới có các kích thước là một trong bộ ba số như sau: 10, 15, 30; 15, 15, 20; 5, 15, 60; 5, 10, 90. Để biết cách xếp nào sẽ tốn ít giấy gói nhất ta tính diện tích toàn phần của các hình hộp vừa xếp. Gọi a, b, c là các kích thước của hình hộp chữ nhật mới. Diện tích toàn phần của hình hộp chữ nhật đó là:  S 2 ab bc ac .   Ở các hình 4, 5, 7, các kích thước của hình là 10, 15, 30. Diện tích toàn phần của hình hộp là:   22 10.15 15.30 30.10 1.800(cm )   . Ở hình 6, 8, các kích thước của hình hộp là 15, 15, 20. Diện tích toàn phần hình hộp là:   22 15.15 15.20 20.15 1.650(cm )   . Trường hợp hình hộp có các kích thước 5, 15, 60. Diện tích toàn phần của hình hộp là:   22 5.15 5.60 15.60 2.550(cm )   . Trường hợp hình hộp có các kích thước 5, 10, 90. Diện tích toàn phần của hình hộp là:   22 5.10 5.90 10.90 2.800(cm )   . 10 5 5 5 10 15 5 10 15 5 15 10 5 10 15 5 10 15 5 10 15 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41 40 Vậy, cách xếp hình có các kích thước là 15, 15, 20 (như ở các hình 6, 8) cho ta khối có diện tích xung quanh nhỏ nhất trong các cách xếp. Gợi ý 3: Kiểm tra xem kết quả, lời giải có phù hợp với thực tế hay không rồi chuyển thành kết luận. Cách xếp hình có các kích thước là 15, 15, 20 (như ở các hình 6; hình 8) tiết kiệm giấy gói nhất. Nhận xét: Ở bài toán này, có nhiều cách để xếp 6 hình hộp đã cho thành hình hộp mới, HS xếp được nhiều cách cũng thể hiện khả năng GQVĐ qua việc phân tích, tưởng tượng và lắp ghép theo nhiều cách, nhìn theo nhiều góc cạnh để tạo ra hình mới theo yêu cầu. Hơn nữa, nếu HS biết rút ra nhận xét rằng dù có nhiều cách xếp nhưng kích thước của các hình xếp được sẽ chỉ có kích thước là một trong bốn bộ số chính là thể hiện sự sáng tạo của HS. 2.2.2. Bổ sung những câu hỏi và bài tập có nội dung thực tiễn gắn với miền núi Việc đề ra các bài toán có nội dung gắn với miền núi giúp HS phát triển NL GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống, tạo hứng thú học tập và khuyến khích HS tự do sáng tạo trong GQVĐ, đồng thời cũng góp phần phát triển NL mô hình hóa toán học cho HS. Để có thể bổ sung những câu hỏi, bài tập có nội dung thực tiễn gắn với miền núi, ngoài năng lực chuyên môn, GV phải thực sự quan tâm tìm hiểu môi trường sống của HS và của cộng đồng dân cư nơi mình đang sống để có những liên hệ với bài học. Tự đề ra những bài toán có nội dung thực tiễn phù hợp với nội dung dạy học, phù hợp với trình độ HS, đòi hỏi HS phải vận dụng linh hoạt tri thức, kĩ năng đã học để phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề đặt ra trong đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Bên cạnh đó, GV nên phát biểu một bài toán không phải dưới dạng thuần túy toán học mà dưới dạng một vấn đề thực tế phải giải quyết. Ví dụ 1: Bài toán: “Cho một điểm O ở trong một góc nhọn. Hãy dựng tam giác có một đỉnh cố định tại O và hai đỉnh kia trên hai cạnh của góc sao cho chu vi của tam giác là nhỏ nhất”, có thể cho dưới dạng “Một chiếc thuyền phải đi từ O đến bờ AB rồi sang bờ CD, cuối cùng trở về O. Hãy chỉ ra trên AB và CD những chỗ thuyền phải cập bến để cho đường đi của thuyền là ngắn nhất”. Ví dụ 2: Bài toán “Hãy tính đường chéo của một hình hộp”, có thể cho dưới dạng “Cần phải đo đường chéo của một viên gạch có dạng hình hộp chữ nhật mà chỉ được phép sử dụng thước có chia vạch thì phải làm như thế nào? (không được cắt, xẻ)”. Theo cách phát biểu này, HS sẽ nghĩ tới nhiều phương án để GQVĐ hơn cách phát biểu ban đầu. * Đề nghị một số bài toán có toán có nội dung gắn với thực tiễn miền núi: Bài 1: Để tính diện tích một thửa ruộng (một cách tương đối, như hình 9 (chọn một thửa ruộng bất kì trong hình). Em làm thế nào? Hình 9. Ruộng bậc thang Gợi ý bài 1: Chia thửa ruộng thành một vài tam giác và tứ giác đặc biệt để thuận lợi cho việc đo đạc, tính toán. (Chỗ nào cong lồi ra thì bù vào chỗ cong lõm vào, coi như thẳng). Bài 2: Có một cây tre để làm xà treo một số đồ vật. Làm thế nào để treo các đồ vật theo thứ tự cách đều nhau mà không dùng thước đo. Bài 3: Uống rượu mừng trong ngày lễ hỗi là một nét văn hóa của dân tộc Thái vùng Tây Bắc. Trong một lễ hội có trò chơi thi uống rượu. Thể lệ chơi như sau: Hai người tham gia chơi thi uống rượu bằng bát (bát nhỏ), uống xong thì đặt bát lên một cái mâm mây nhỏ hình tròn. Ai không còn chỗ đặt bát thì thua. Người thứ nhất uống xong đến người thứ hai và quay lại người thứ nhất, cứ như vậy cho đến khi không còn chỗ để đặt bát. Em hãy nghĩ cách giúp người thứ nhất đặt bát ở vị trí nào để luôn thắng. Hãy giải thích vì sao? Gợi ý bài 3: Người thứ nhất uống xong đặt bát vào giữa bàn, những lần sau thì đặt bát ở vị trí đối xứng với vị trí đặt của người thứ hai qua bát ở giữa thì người thứ nhất luôn thắng (do tính đối xứng). Những bài toán có nội dung thực tiễn hay nảy sinh từ đời sống thực sẽ tạo cho HS nhu cầu vận dụng những kiến thức Toán học trong nhà trường vào cuộc sống, góp phần gây hứng thú học tập, giúp HS nắm được thực chất vấn đề và tránh hiểu các sự kiện Toán học một cách hình thức và góp phần phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS. 2.2.3. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong môn Toán phù hợp với học sinh trung học cơ sở miền núi Dưới đây là gợi ý một số nội dung hoạt động trải nghiệm trong môn Toán phù hợp với HS THCS miền núi: VJE Tạp chí Giáo dục, Số 448 (Kì 2 - 2/2019), tr 36-41 41 Hoạt động 1: Sau khi học chương Diện tích đa giác, GV tổ chức một buổi thực hành chia lớp thành các nhóm theo tổ, mỗi tổ đo một số khu vực của khuôn viên trường sau đó tổng hợp lại để biết được diện tích của khuôn viên trường. Hoạt động 2: Yêu cầu các nhóm HS về tính diện tích ruộng, vườn hoặc nương nhà mình. Vẽ hình minh họa (tương đối) và nêu cách các em tính. Nhận xét: Trên thực tế, ruộng, vườn hay nương thường không phải là hình cân đối có các cạnh thẳng như đa giác các em được học, nhưng nếu HS biết chia nhỏ thành các hình đã biết cách tính diện tích, biết coi chỗ nào cong lồi ra thì bù vào chỗ cong lõm vào, coi như thẳng, thì HS hoàn toàn có thể giải quyết được nhiệm vụ đề ra. Hoạt động 3: Để thêu được những chiếc khăn Piêu với những hoa văn tinh tế, người thêu phải thêu theo những quy tắc nhất định. Mỗi một quy tắc cho ta một kiểu hoa văn khác nhau. GV cho HS quan sát hình ảnh chiếc khăn Piêu (vật thật), yêu cầu HS rút ra quy tắc thêu một loại hoa văn trên khăn, dùng giấy kẻ ô li tô màu theo quy tắc đó, nhận xét xem với quy tắc đó, có thể tạo ra những hình gì mà HS đã học, yêu cầu HS thử đề xuất một quy tắc thêu khác để tạo ra một hình mới, hoa văn mới. Hoạt động 4: Để chuẩn bị cho Lễ tổng kết năm học, nhà trường giao nhiệm vụ cho lớp 8A cùng GV chủ nhiệm cắt chữ trang trí phông. Nội dung phông chữ như sau: PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HUYỆN YÊN CHÂU TRƯỜNG THCS CHIỀNG PẰN LỄ TỔNG KẾT NĂM HỌC 2017-2018 YÊN CHÂU, NGÀY 25 THÁNG 5 NĂM 2018 GV chia lớp thành các nhóm theo tổ, yêu cầu các nhóm tìm cách cắt chữ theo nội dung trên. Mỗi nhóm cắt thành mẫu nhỏ làm mẫu, nhóm nào cắt đẹp sẽ được giao nhiệm vụ trang trí. Nhận xét: + Với yêu cầu này, HS phải vận dụng kiến thức về phép đối xứng tâm, đối xứng trục, xét tính đối xứng của các hình đặc biệt, và đặc biệt phải biết tưởng tượng. + Không phải chữ nào cũng có tính chất đối xứng nhưng nếu HS tưởng tượng tốt thì luôn có thể chia các chữ thành từng bộ phận nhỏ có tính tính chất đối xứng. + Để cắt đẹp thì cần cả sự khéo léo, nhưng nếu không tưởng tượng tốt thì các em khó có thể cắt được tất cả các chữ theo yêu cầu. Thông qua các hoạt động trải nghiệm như trên, HS không chỉ được vận dụng kiến thức, kĩ năng toán học, kinh nghiệm cá nhân vào giải quyết các bài toán thực tiễn, thể hiện sự linh hoạt, sáng tạo của bản thân mà còn được rèn luyện, nâng cao khả năng giao tiếp, hợp tác giúp HS miền núi khắc phục những hạn chế về ngôn ngữ và giao tiếp,giúp các em mạnh dạn, tự tin, chủ động hơn trong học tập và lao động. 3. Kết luận HS ở các trường THCS miền núi nói chung còn nhiều khó khăn và hạn chế (hạn chế về ngôn ngữ, giao tiếp,...) trong học tập và trong cuộc sống. Nếu GV tăng cường tổ chức cho HS giải các bài toán có nội dung thực tiễn miền núi thì sẽ gây hứng thú học tập cho HS, giúp HS nắm được và rèn luyện cách thức GQVĐ, rèn luyện cho HS ý thức, thói quen nhìn các vấn đề trong cuộc sống xung quanh mình “dưới con mắt của toán học”, biết vận dụng kiến thức toán học để tìm tòi giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách sáng tạo. Các biện trình bày trong bài viết không chỉ phát triển NL GQVĐ và sáng tạo cho HS mà còn góp phần phát triển NL mô hình hóa toán học, NL giao tiếp và hợp tác, NL ngôn ngữ,... cho các em. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở các trường THCS khu vực miền núi. Tài liệu tham khảo [1] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. [2] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên, 2016). Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề. NXB Giáo dục Việt Nam. [3] Trần Việt Dũng (2013). Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của người Việt Nam hiện nay. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 49, tr 160-169. [4] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán. [5] Phan Đức Chính (tổng chủ biên) - Tôn Thân (chủ biên, 2006). Toán 8, tập 1. NXB Giáo dục. [6] Phan Đức Chính (tổng chủ biên) - Tôn Thân (chủ biên, 2006). Toán 8, tập 2. NXB Giáo dục. [7] Nguyễn Bá Kim (2015). Phương pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học Sư phạm. [8] Vũ Hữu Bình (2014). Cẩm nang dạy và học toán trung học cơ sở. NXB Giáo dục Việt Nam. [9] Vũ Hữu Bình (2009). Tìm cách giải bài toán hình học cấp trung học cơ sở. NXB Giáo dục Việt Nam. [10] Đỗ Đức Thái (chủ biên, 2018). Dạy học phát triển năng lực môn Toán trung học cơ sở. NXB Đại học Sư phạm.