Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0139 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 128-137 This paper is available online at PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Hà Thị Lan Hương Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Đổi mới giáo dục phổ thông theo quan điểm phát triển chương trình theo định hướng hình thành phẩm chất chủ yếu và phát triển năng lực cho người học đã được quán triệt trong các văn bản pháp lí của Việt Nam ở tất cả các cấp trong đó tập trung chủ yếu vào các thông tư, quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Tuy nhiên có một yếu tố không kém phần quan trọng đóng góp cũng như quyết định cho thành công của công cuộc đổi mới là người giáo viên có được năng lực để tổ chức thực hiện chương trình đó hay không? Cũng như một câu hỏi đang đặt ra cần lời giải là giáo viên làm thế nào để đánh giá được sự phát triển năng lực của học sinh để từ đó làm cơ sở để điều chỉnh việc tổ chức dạy học cho mình một cách phù hợp vì sự tiến bộ của người học. Trên hết là ở các trường sư phạm – cái nôi đào tạo giáo viên để thực hiện chương trình phổ thông mới họ đã chuẩn bị tâm thế, trang bị kiến thức, năng lực gì cho sinh viên của mình để ngay khi ra trường sinh viên của họ cũng có thể thực hiện chương trình phổ thông mới này. Bài báo đã dựa vào bối cảnh của việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực; đưa ra cơ sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm. Từ đó đề xuất quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm trong các trường sư phạm hiện nay. Từ khóa: Năng lực đánh giá, tiếp cận năng lực, khung năng lực đánh giá, quy trình đánh giá, sinh viên sư phạm. 1. Mở đầu Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực đã được nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến tổ chức thực hiện và đạt được những thành tựu nhất định, nhưng quan trọng hơn hết là qua đó người học được phát triển những năng lực để từ đó vận dụng vào giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày [3,4,8,9]. Đi liền với việc phát triển chương trình môn học theo tiếp cận này là việc tổ chức đánh giá người học theo hướng hình thành và phát triển năng lực cũng được các nước quan tâm và tìm kiếm giải pháp làm thế nào để giáo viên đang dạy ở trường học cũng như sinh viên ở các cơ sở đào tạo giáo viên có được năng lực đánh giá người học. Ở Việt Nam, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2] đã được chuẩn bị và triển khai từ rất sớm, ngay sau Đại hội Đảng lần thứ 11(năm 2011), và nhất là từ khi có Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh Ngày nhận bài: 11/8/2016. Ngày nhận đăng: 23/9/2016. Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail: huonghtl@hnue.edu.vn 128 Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [1]. Một trong những quan điểm được nhấn mạnh trong chương trình là xây dựng yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh phổ thông. Vấn đề đặt ra là giáo viên của chúng ta phải làm thế nào để đánh giá được sự hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực chung đó; cũng như sinh viên sư phạm phải chuẩn bị cho mình những năng lực gì để sau khi ra trường có thể thực hiện các khâu trong tổ chức dạy học trong đó có khâu kiểm tra đánh giá? Từ trước đến nay, có nhiều quan điểm về việc đổi mới sư phạm đi trước, đi sau hay cùng song hành với đổi mới giáo dục phổ thông. Tuy vậy có thể khẳng định đổi mới sư phạm gắn bó chặt chẽ, hài hòa và song hành cùng đổi mới giáo dục phổ thông và là điều kiện thành công cho đổi mới phổ thông. Ngược lại, đổi mới phổ thông cũng đặt ra yêu cầu cho đổi mới sư phạm về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức đào tạo, quản lí thực hiện chương trình trong đó có khâu kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo [5,6]. Bài báo xin được đề cập đến bối cảnh của việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực; đưa ra cơ sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm. Từ đó đề xuất quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm trong các trường sư phạm hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Bối cảnh của việc phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực 2.1.1. Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực Phát triển chương trình môn học theo tiếp cận năng lực được xem là việc thiết lập khung, hoặc hướng dẫn cách phát triển năng lực cho người học thông qua môn học. Cụ thể là, xuất phát từ mức độ phát triển năng lực được quy định tại chuẩn đầu ra giáo dục phổ thông để tổ chức nội dung và kinh nghiệm học tập, phương pháp và chiến lược dạy học, cách thức đánh giá việc học góp phần đáp ứng chuẩn đầu ra. Tổ chức OECD đã khuyến cáo: đổi mới chương trình được xem là hiệu quả nếu chương trình thực sự “sống” trong trường học, không chỉ còn là sự chỉ đạo của cấp Trung ương mà còn phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh, học sinh ở địa phương. Việc phát triển chương trình môn học đã được nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến thực hiện như Hoa Kỳ, Úc, NewZealand, Canada, Phần Lan, Hàn Quốc,. . . Theo kinh nghiệm của các nước [4,7], chương trình xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học; việc phát triển chương trình nhà trường và lập kế hoạch giáo dục nhằm thúc đầy sự tiến bộ của người học. Phát triển chương trình môn học tiếp cận năng lực gồm ít nhất bốn vần đề cơ bản sau đây: (1) Xác định hoặc lựa chọn một mô hình phát triển chương trình; (2) Xác định các lí luận nền tảng về thiết kế chương trình, chẳng hạn như lí thuyết học tập, mô hình phát triển học tập, những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục; (3) Xác định các cấp độ thiết kế nội dung, mô hình tổ chức; (4) Thiết kế các hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá môn học để đảm bảo gắn kết dạy và học; phản hồi học tập; hỗ trợ phát triển năng lực,. . . Ở Việt Nam, căn cứ vào mục tiêu Nghị quyết 29/NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam nhằm giúp học sinh “phát triển khả năng vốn có của bản than, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trờ thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo”. Trên thực tế, Bộ GD&ĐT đã hướng dẫn phát triển chương trình nhà trường theo tinh thần 129 Hà Thị Lan Hương Công văn số 791/HD-BGD ĐT ngày 25/06/2013 theo định hướng trên và đã được thực nghiệm tại 187 trường phổ thông trên phạm vi toàn quốc. 2.1.2. Đánh giá năng lực người học theo chuẩn Đánh giá kiến thức, kĩ năng người học phù hợp với hệ thống giáo dục truyền thống tập trung vào đo lường sự am hiểu kiến thức và thành thạo kĩ năng môn học. Đánh giá này được thực hiện trong cả quá trình và cuối quá trình giáo dục (đo lường mục tiêu bài học và mục tiêu môn học). Khả năng học tập của học sinh thể hiện chủ yếu ở điểm số và được xác định thông qua các kiến thức, kĩ năng môn học mà họ làm chủ. Đánh giá năng lực phù hợp với hệ thống giáo dục tiếp cận năng lực – tập trung đo lường khả năng vận dụng sự am hiểu kiến thức, kĩ năng các môn học vào tình huống thực tế trong quá trình giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, làm việc hợp tác. . . Đánh giá năng lực nhấn mạnh mục đích tìm hiểu “làm được gì và học như thế nào”, qua đó cũng cung cấp cơ hội và cải thiện dạy học. Phương pháp đánh giá năng lực là bước phát triển của đánh giá kiến thức, kĩ năng chứ hoàn toàn không phủ nhận [5,6]. Đánh giá năng lực có một số đặc điểm cơ bản như: (a) Nội dung, cách thức đánh giá gắn kết chặt với những gì học sinh có thể làm sau khi học xong chương trình giáo dục phổ thông dựa trên cơ sở: phát triển các kĩ năng thế kỉ 21; thực hiện nhiệm vụ đa lĩnh vực; đánh giá phải công bằng, giá trị, tin cậy và gắn kết với các thành tố giáo dục khác. (b) Đánh giá vì việc học bao gồm: phản hồi về việc học; cung cấp phương tiện giúp học sinh phát triển phù hợp với chuẩn đầu ra; tổng kết những vấn đề học sinh đã học được, làm được và sự phát triển năng lực của học sinh. (c) Đánh giá vì việc dạy: cung cấp thông tin cho việc lập kế hoạch dạy học tiếp theo; phản hồi về chất lượng và hiệu quả giảng dạy của giáo viên. Như vậy, đánh giá năng lực là một đặc tính quan trọng của chương trình tiếp cận năng lực; đánh giá năng lực không chỉ tập trung vào kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn tập trung vào các năng lực chung xuyên môn học. Việc đánh giá năng lực học sinh cần tích hợp đánh giá với tiến trình dạy học trên cơ sở chuẩn đầu ra; tích hợp đánh giá với kế hoạch giáo dục của nhà trường và xem như là công cụ thúc đẩy sự tiến bộ học tập. 2.1.3. Đào tạo sinh viên sư phạm để sau khi tốt nghiệp có thể tổ chức dạy học theo tiếp cận năng lực là nhiệm vụ thiết yếu cho các trường sư phạm hiện nay Tiếp theo Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng, Nghị quyết số 88/2014/QH13 và Quyết định số 404/QĐ-TTg đã đưa ra nghị quyết về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Theo đó chương trình giáo dục phổ thông mới quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh cần đạt sau mỗi cấp học, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, hoạt động giáo dục. Từ trước đến nay, có nhiều quan điểm về việc đổi mới sư phạm đi trước, đi sau hay cùng song hành với đổi mới giáo dục phổ thông [5]. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau nhưng phải khẳng định, đồi mới sư phạm gắn bó chặt chẽ, hài hòa và song hành cùng đổi mới giáo dục phổ thông. Đổi mới sư phạm là điều kiện thành công cho đổi mới phổ thông. Ngược lại, đổi mới phổ thông cũng đặt ra yêu cầu, “bài toán” cho đổi mới sư phạm về mục tiêu, nội dung, chương trình, 130 Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực phương pháp và hình thức đào tạo, kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo và quản lí thực hiện chương trình. Chính vì vậy, các trường sư phạm ngay từ bây giờ phải phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo cho sinh viên của mình để khi ra trường họ có thể thích ứng với chương trình giáo dục phổ thông mới. Sinh viên phải được trang bị các kiến thức về phát triển chương trình, tổ chức dạy học trong đó có kiểm tra đánh giá theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. Nếu các trường sư phạm làm được như vậy kết hợp với mảng đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên theo định hướng trên thì đổi mới giáo dục phổ thông mới đạt được kết quả như mong đợi. 2.2. Cơ sở xây dựng và khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm 2.2.1. Việc đánh giá phải nhất quán với mục đích cung cấp thông tin a) Công tác đánh giá được thiết kế một cách thận trọng Dữ liệu giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc đến các em học sinh cũng như những cá nhân và tổ chức chịu trách nhiệm về giáo dục. Những ai phải sử dụng kết quả đánh giá để ra quyết định và hành động cũng như những ai chịu ảnh hưởng bởi các quyết định và hành động này đều xứng đáng được đảm bảo rằng các đánh giá đã được khái niệm hóa một cách kĩ lưỡng. Bằng chứng là các phương án đánh giá được soạn thảo bằng văn bản trong đó nêu rõ: • Khẳng định mục tiêu của các đánh giá; •Mô tả nội dung và chất lượng kĩ thuật của các dữ liệu cần được thu thập; • Số lượng học sinh hoặc trường học được lấy dữ liệu; •Mô tả phương pháp thu thập dữ liệu; •Mô tả phương pháp diễn giải dữ liệu; • Mô tả các quyết định cần được đưa ra, ai là người đưa ra quyết định và quy trình đưa ra quyết định. b) Việc đánh giá có mục đích rõ ràng Các đánh giá thường xuyên trong lớp học đòi hỏi người dạy và người học phải dành nhiều thời gian và trí tuệ. Các đánh giá quy mô lớn phải được đặt ra là mục đích làm gì và ngồn lực từ đâu. Các đánh giá quy mô nhỏ cũng phải đưa ra mục đích và cách thức để sử dụng kết quả đánh giá cho phù hợp c) Các thủ tục đánh giá phải nhất quán với nhau Để đảm bảo tính nhất quán của một hoạt động đánh giá, mỗi thành phần của đánh giá cần phải nhất quán với tất cả những thành phần khác. Mối liên kết giữa các kết luận cần được thiết lập và các giải thích thay thế hợp lí cần được loại trừ. 2.2.2. Thành tích và cơ hội học tập khoa học cần phải được đánh giá a) Dữ liệu về thành tích tập trung vào các nội dung khoa học quan trọng nhất mà người học cần được học Các chuẩn về nội dung xác định những nội dung khoa học quan trọng nhất mà tất cả học sinh sẽ được tìm hiểu. Các chuẩn này miêu tả một cách phong phú và đa dạng các kết quả đầu ra của giáo dục khoa học, bao gồm: • Khả năng tìm tòi, hiểu biết; • Kiến thức và hiểu biết về các khía cạnh của khoa học như cơ sở lập luận, khái niệm, 131 Hà Thị Lan Hương nguyên tắc, luật lệ và học thuyết; • Khả năng lí luận khoa học; • Khả năng sử dụng khoa học để đưa ra các quyết định cá nhân và giải quyết các vấn đề xã hội; • Khả năng truyền đạt hiệu quả về khoa học; Chuẩn đánh giá này nhấn mạnh tính phức tạp của các chuẩn về nội dung đồng thời đề cập đến tầm quan trọng của việc thu thập dữ liệu trên tất cả các khía cạnh về thành tích học tập của người học. Lí thuyết và thực hành đo lường trong giáo dục đã được xây dựng rất kĩ lưỡng và chủ yếu để đánh giá kiến thức khoa học của người học. Do đó, các công cụ được thiết kế để đo lường mức độ thành thạo thông tin về khoa học của người học được đánh giá cao hơn là các công cụ được thiết kế để đo lường sự hiểu biết của người học về thế giới tự nhiên hoặc đo lường khả năng tìm tòi hiểu biết của họ. Rất nhiều bài kiểm tra về thành tích học tập khoa học hiện nay vẫn đang đo lường kiến thức “ì” – những mẩu kiến thức rời rạc và biệt lập – hơn là các kiến thức “động” – những kiến thức phong phú và liền mạch. Các quy trình đánh giá thành tích học tập của người học cần đo lường được mức độ và tính hệ thống của kiến thức của người học. Thay vào việc kiểm tra xem người học có ghi nhớ được những kiến thức cụ thể, các đánh giá cần thăm dò được mức độ hiểu biết, khả năng lí luận và sử dụng các kiến thức của người học. Hoạt động đánh giá và học tập có liên quan chặt chẽ với nhau, do đó, nếu không thực hiện đánh giá tất cả các kết quả đầu ra, người dạy và người học sẽ có xu hướng xác định lại các kì vọng của mình trong học tập khoa học chỉ theo những kết quả đầu ra được đánh giá. b) Dữ liệu về cơ hội học tập tập trung vào các chỉ số quan trọng nhất Ở cấp độ lớp học, các chỉ số quan trọng về cơ hội học tập là kiến thức chuyên môn của giáo viên, bao gồm kiến thức nội dung, kiến thức sư phạm và sự hiểu biết về học sinh; mức độ điều chỉnh về nội dung, phương pháp giảng dạy và phát triển chuyên môn; thời gian của giáo viên dành cho giảng dạy và của học sinh dành cho học tập; sự sẵn có của các nguồn lực để đáp ứng nhu cầu của học sinh; chất lượng của tài liệu giáo dục hiện có. Các chỉ số thuyết phục về cơ hội học tập vẫn đang tiếp tục được xác định và cách thức thu thập dữ liệu về các chỉ số này vẫn đang được thiết kế. Công tác đo lường các chỉ số này đang gặp phải những thách thức về kĩ thuật, lí thuyết, kinh tế và xã hội, nhưng những thách thức này không thể cản trở các nỗ lực triển khai đánh giá cơ hội học tập. Các chuẩn đánh giá đòi hỏi sự cam kết để đảm bảo những nguồn lực cần thiết cho nghiên cứu và phát triển liên quan đến đánh giá cơ hội học tập. Cam kết này bao gồm việc phát triển các kĩ năng kĩ thuật để đánh giá cơ hội học tập cho các chuyên gia giáo dục, giáo viên, cán bộ giám sát, quản lí và xây dựng chương trình giảng dạy. c) Đánh giá cơ hội học tập và đánh giá thành tích học tập của người học cần nhận được mức độ quan tâm tương đương. Thành tích của người học phải được đánh giá dựa trên cơ sở họ có cơ hội học tập như nhau; do đó thành tích và cơ hội học khoa học cần phải được đánh giá như nhau. 2.2.3. Chất lượng kĩ thuật của dữ liệu thu thập được phải phù hợp với các quyết định và hành động được đưa ra dựa trên diễn giải của các dữ liệu Ở đây đề cập đến mức độ tin cậy của các dữ liệu để người sử dụng có thể dựa vào đó mà đưa ra các quyết định và hành động. Chất lượng của các quyết định và tính phù hợp của các hành động chịu ảnh hưởng bởi chất lượng của dữ liệu. Mức độ ảnh hưởng của quyết định đối với người dạy và người học càng lớn, chất lượng kĩ thuật của dữ liệu càng phải đáng tin cậy. Mức độ tin cậy 132 Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực này được đo lường bằng chất lượng của quy trình đánh giá và tính nhất quán với các kết quả được đo lường bằng những quy trình đánh giá thay thế. Để đánh giá mức độ tin cậy của dữ liệu, có thể dựa vào một số các tiêu chí dưới đây. a) Những yếu tố chủ chốt cần được đo lường đã thực sự được đo lường Nội dung và hình thức của một bài đánh giá cần phải phù hợp với những gì sẽ được đo lường. Ví dụ, nếu một đánh giá được sử dụng để đánh giá khả năng định hình các câu hỏi của người học nhằm tiến hành một hoạt động tìm hiểu khoa học hoặc thiết kế một hoạt động tìm hiểu khoa học để trả lời cho các câu hỏi, một bài đánh giá có hình thức câu trả lời ngắn sẽ không phù hợp. Hình thức đánh giá bằng cách yêu cầu người học đặt câu hỏi và thiết kế các hoạt động tìm hiểu để trả lời các câu hỏi sẽ phù hợp hơn. Tuy nhiên, nếu mục đích của một bài đánh giá là để đo lường kiến thức của người học về các đặc điểm phân loại các nhóm khoáng sản, hình thức trắc nghiệm nhiều đáp án có thể sẽ phù hợp hơn và cũng hiệu quả hơn. b) Các bài đánh giá là xác thực Khi người học tham gia vào các bài đánh giá có hình thức tương tự như các nhiệm vụ mà họ sẽ tham gia trong cuộc sống bên ngoài lớp học, hoặc tương tự như các công việc của các nhà khoa học, các dữ liệu thu thập được sẽ có mức độ tin cậy cao. Những bài đánh giá này là xác thực. Các đánh giá trong lớp học có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, bao gồm quan sát kết quả thực hiện của người học trong các hoạt động học tập; vấn đáp; trình bày trước lớp; hồ sơ năng lực; các dự án điều tra nghiên cứu; các bài viết báo cáo; các bài trắc nghiệm nhiều đáp án; các bài kiểm tra trả lời ngắn và các bài thi tiểu luận. Không phải lúc nào mối quan hệ giữa bài đánh giá với mục đích giáo dục khoa học cũng rõ ràng. Ví dụ, có thể đo lường khả năng tiếp thu và đánh giá thông tin khoa học của một học sinh bằng cách sử dụng một bài kiểm tra ngắn trong đó yêu cầu xác định các nguồn thông tin khoa học có chất lượng về chất thải độc hại. Một phương pháp đánh giá mang tính xác thực hơn là yêu cầu học sinh xác định thông tin đó kèm theo chú thích và đánh giá về chất lượng khoa học của thông tin. c) Kết quả học tập của một cá nhân trên hai hoặc nhiều hơn hai bài đánh giá là tương tự như nhau nêu các bài đánh giá này đo lường cùng một khía cạnh thành tích học tập của học sinh Ở đây chúng ta đề cập đến khía cạnh độ tin cây. Giả sử rằng mục đích của việc đánh giá là để đo lường khả năng đặt câu hỏi phù hợp của người học. Một học sinh có thể được yêu cầu đặt câu hỏi trong một tình huống liên quan đến khoa học vật lí. Kết quả thực hiện của học sinh và bài đánh giá sẽ được xem là phù hợp nếu học sinh cũng cho kết quả thực hiện tương tự trong bài đánh giá liên quan đến khoa học đời sống, với điều kiện rằng cơ hội học tập về khoa học vật lí và khoa học đời sống của học sinh này là như nhau. d) Người học có đầy đủ cơ hội để chứng minh thành tích học tập của mình Để các nhà hoạch định chính sách có thể tin tưởng vào các dữ liệu đánh giá, cần đảm bảo rằng các người học đã có cơ hội thể hiện toàn bộ hiểu biết và năng lực của mình. Các bài đánh giá phải được xây dựng phù hợp và được đặt trong ngữ cảnh quen thuộc với người học, không đòi hỏi các kĩ năng đọc hiểu hoặc chứa từ vựng không phù hợp với cấp độ của ngươi học và phải tránh các sai lệch. e) Các bài đánh giá và các phương pháp trình bày đánh giá cung cấp các dữ liệu ổn định để có thể sử dụng đưa ra quyết định giống nhau ở những thời điểm khác nhau. Đây là một khía cạnh khác của độ tin cậy và đặc biệt quan trọng đối với các đánh giá trên diện rộng trong đó sự thay đổi trong kết quả học tập của các nhóm là vấn đề được quan tâm. Chỉ với những dữ liệu ổn định mới có thể đưa ra được những suy luận có giá trị về sự thay đổi trong 133 Hà Thị Lan Hương kết quả học tập của các nhóm. Mặc dù độ tin cậy của các chỉ số đề cập ở trên chủ yếu tập trung vào dữ liệu thành tích học tập của học sinh, có thể xây dựng một bộ chỉ số độ tin cậy tương tự cho cơ hội học tập. Ví dụ, chất lượng của giáo viên là một chỉ số về cơ hội học tập. Tính xác thực sẽ được đảm bảo nếu chất lượng của giáo viên được đánh giá bằng sự quan sát có hệ thống hoạt động giảng dạy bởi những quan sát viên có trình độ. Phương pháp này sẽ đáng tin cậy nếu số lần quan sát đủ để một giáo viên có thể thể hiện đầy đủ các kiến thức và kĩ năng giảng dạy của mình. Tính nhất quán cũng được đảm bảo thông qua những quan sát được lặp đi lặp lại. Phương pháp thu thập dữ liệu cũng có thể có nhiều hình thức. Mỗi hình thức đều có những ưu điểm và nhược điểm. Việc lựa chọn giữa các hình thức thường bị hạn chế do sự đánh đổi giữa loại, chất lượng và số lượng thông tin thu được. Tuy nhiên, để phục vụ một mục đích nào đó, lựa chọn hình thức đánh giá phải phù hợp những khía cạnh mà chúng ta muốn đo lường và suy luận. Điều quan trọng là dữ liệu và phương pháp thu thập dữ liệu phải đem lại những thông tin đáng tin cậy và nhất quán với những hệ quả sau khi sử dụng chúng. 2.2.4. Các phương pháp đánh giá phải công bằng Một tiền đề quan trọng là người học phải được tiếp cận với giáo dục có chất lượng về khoa học và được kì vọng sẽ đạt được kiến thức khoa học theo quy định của chuẩn về nội dung. Do đó, các quy trình được sử dụng để đánh giá thành tích học tập của người học phải công bằng đối họ. Đây không chỉ là yêu cầu về mặt đạo đức mà còn là yêu cầu có tính đo lường. a) Các bài đánh giá phải được xem xét về việc sử dụng khuôn mẫu, về các giả thiết phản ánh quan điểm hoặc kinh nghiệm của một nhóm cụ thể, về ngôn ngữ mà có thể không phù hợp với nhóm cụ thể và về các đặc điểm khác có thể làm học sinh xao nhãng khỏi nhiệm vụ được dự định thực hiện. Những người lập kế hoạch và thực hiện các đánh giá về khoa học phải chú ý cân nhắc đến vấn đề công bằng. Mối quan tâm đến sự công bằng được phản ánh trong các thủ tục được sử dụng để xây dựng các bài đánh giá, trong nội dung và ngôn ngữ của các bài đánh giá, trong các quy trình mà người học được đánh giá và trong các phân tích kết quả đánh giá. b) Đánh giá trên diện rộng phải sử dụng kĩ thuật thống kê để xác định sai lệch tiềm ẩn trong các nhóm nhỏ. Kĩ thuật thống kê đòi hỏi phải bao gồm cả giới tính và nguồn gốc dân tộc khác nhau khi xây dựng các đánh giá trên diện rộng. Sai lệch có thể được xác định ở mức độ chắc chắn nhất định thông qua sự kết hợp của bằng chứng về thống kê và đánh giá của chuyên gia. Ví dụ, nếu một bài tập để đánh giá hiểu biết về quán tính khi sử dụng bánh đà có kết quả khác nhau giữa học sinh nam và học sinh nữ, thì ý kiến cho rằng bài tập này có sai lệch có thể là hợp lí dựa trên giả định rằng học sinh nam và học sinh nữ có kinh nghiệm khác nhau đối với bánh đà. c) Các bài đánh giá phải được cải biến phù hợp để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh có khuyết tật về thể chất, gặp trở ngại trong học tập. . . Cho dù các đánh giá này là đánh giá trên diện rộng hay đánh giá do giáo viên thực hiện, nguyên tắc công bằng đòi hỏi các phương pháp thu thập dữ liệu phải cho phép người học có khuyết tật về thể chất, gặp trở ngại trong học tập thể hiện được đầy đủ kiến thức và kĩ năng về khoa học của họ. d) Các bài đánh giá phải được đặt trong một loạt ngữ cảnh phù hợp với sở thích và kinh nghiệm khác nhau của người học và không được đưa ra giả định về quan điểm hoặc kinh nghiệm của một nhóm giới tính hoặc dân tộc cụ thể 134 Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực Việc yêu cầu rằng các bài tập đánh giá phải xác thực và do đó trong bối cảnh gia tăng khả năng là tất cả các bài đánh giá có một vài mức độ sai lệch nhất định đối với một số nhóm học sinh khác nhau. Một vài bối cảnh sẽ có sức hấp dẫn hơn đối với học sinh nam và các bối cảnh khác sẽ hấp dẫn học sinh nữ hơn. Tuy nhiên, nếu đánh giá sử dụng một loạt các nhiệm vụ, việc thu thập kết quả sẽ trở nên "không công bằng một cách đồng đều" đối với tất cả các học sinh. Đây là cách thức để phòng tránh những tác hại của sự sai lệch. 2.2.5. Các kết luận được đưa ra từ đánh giá về thành tích và cơ hội học tập của người học phải phù hợp Khi đưa ra kết luận từ dữ liệu đánh giá về thành tích và cơ hội học tập của học sinh đối với các bộ môn khoa học, cần phải có tài liệu tham khảo rõ ràng đối với các giả định là cơ sở cho các kết luận. Ngay cả khi đánh giá được lên kế hoạch tốt và chất lượng của các dữ liệu thu được là cao, diễn giải về các bằng chứng thực nghiệm có thể dẫn đến các kết luận tương đối khác nhau. Việc đưa ra các kết luận bao gồm việc xem xét các dữ liệu thực nghiệm qua ống kính của lí thuyết, niềm tin cá nhân và kinh nghiệm cá nhân. Việc đưa ra các kết luận khách quan là rất khó, một phần là vì không phải lúc nào các cá nhân cũng nhận thức được giả định của họ. Do đó, độ tin cậy về tính hợp lệ của các kết luận cần phải có tham khảo rõ ràng đến các giả định là cơ sở của các kết luận. Ví dụ, nếu thành tích về khoa học trên đánh giá trên diện rộng của mẫu học sinh từ một nhóm học sinh nhất định là cao, một vài kết luận có thể được đưa ra. Học sinh từ nhóm này có thể trở nên đầy nhiệt huyết, hoặc nhờ có chỉ dẫn rõ ràng, học sinh từ nhóm này sẽ có cơ hội học tập bộ môn khoa học lớn hơn; hoặc bài kiểm tra có thể đã được thay đổi theo cách có lợi cho học sinh. Các kết luận này có thể có độ tin cậy nhỏ mà không cần đến các tuyên bố rõ ràng về giả định và đường mở rộng từ bằng chứng đến kết luận. 2.3. Đề xuất quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm Từ bối cảnh phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực cũng như cơ sở xây dựng khung năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm, chúng tôi đề xuất quy trình phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm thông qua các bước như sau: Xác định mục đích của việc đánh giá năng lực người học. Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm – khung năng lực đánh giá người học bao gồm các tiêu chí, chỉ báo và các minh chứng cụ thể cho việc đánh giá. Có thể gợi ý khung năng lực đánh giá vì sự tiến bộ và kết quả của người học dựa vào các tiêu chí, chỉ báo sau đây: a) Về kiến thức - Trình bày những vấn đề lí luận liên quan đến chất lượng, hiệu quả dạy học; - Phân tích các vấn đề lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh (khái niệm, các hình thức đánh giá - đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì, tổng kết; các loại công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập; kĩ thuật thiết kế và sử dụng các công cụ trong dạy học); - Trình bày các nguyên tắc thu thập thông tin phản hồi từ việc đánh giá thành tích; - Vận dụng được một số phần mềm thông dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học. 135 Hà Thị Lan Hương b) Về kĩ năng - Xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập môn học cho cả năm, từng học kì và từng tuần; - Xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh và giáo viên; - Lựa chọn các các phương pháp, công cụ, các hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp các loại mục đích đánh giá; - Xác định các nguồn thu thập thông tin khác nhau; - Xử lí và phân tích các nguồn thông tin thu thập được; - Sử dụng thông tin phản hồi từ kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học và giúp học sinh tự học; - Biết cách ghi nhận xét và phản hồi kết quả đánh giá phù hợp với người nhận; - Sử dụng được một số phần mềm thông dụng trong kiểm tra đánh giá; - Biết lưu giữ kết quả đánh giá để lập hồ sơ cho từng học sinh và khai thác vào việc điều chỉnh hoạt động dạy học. Xây dựng học phần/tín chỉ liên quan đến đánh giá người học cho sinh viên sư phạm. Tổ chức cho sinh viên đánh giá năng lực của học sinh ở trong môi trường sư phạm thông qua các trường thực hành của các cơ sở đào tạo hoặc qua các hoạt động thực tập sư phạm ở phổ thông. Quan trọng là tổ chức cho sinh viên biết tiến trình đánh giá năng lực người học trên lớp: (1) Xác định rõ mục đích đánh giá; (2) Xác định bằng chứng cần thiết; (3) Phát triển phương pháp, công cụ đánh giá thích hợp; (4) Thu thập bằng chứng, mã hóa thông tin; (5) Giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét; (6) Báo cáo cho các bên liên quan. Phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên thông qua các học phần/tín chỉ khác bằng hình thức thu thập minh chứng để tự đánh giá chính mình và đánh giá sinh viên khác. 3. Kết luận Đánh giá học sinh theo định hướng hình thành phẩm chất và năng lực của người học đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo các các cơ quan nghiên cứu triển khai thực hiện. Công cuộc đổi mới giáo dục của Việt Nam có thành công và đạt được những kết quả như mong muốn hay không ngoài yếu tố phát triển chương trình theo định hướng trên thì yếu tố làm thế nào để đánh giá năng lực đó nhằm mục đích cải thiện việc dạy và việc học là quan trọng và được đặt lên hàng đầu. Trong đó vai trò chính là các trường sư phạm cũng phải làm thể nào để đào tạo ra đội ngũ giáo viên thực hiện chương trình mới đó. Hơn ai hết chính các trường sư phạm phải nhận thấy nhiệm vụ và tầm quan trọng của mình trong công cuộc đổi mới để thay đổi mục tiêu, nội dung, chương trình, cách thức và hình thức đào tạo,.. để đào tạo ra những sinh viên ra trường có thể thích ứng và bắt nhịp được công cuộc đổi mới này. Qua đó cũng cần hướng đến mục tiêu đào tạo và phát triển năng lực nghề cho sinh viên nói chung, năng lực đánh giá cho sinh viên nói riêng một cách liên tục và luôn luôn thích ứng với các công cuộc đổi mới theo xu hướng cũng như trào lưu của các quốc gia trên thế giới và trong khu vực thời kì hội nhập. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 136 Phát triển năng lực đánh giá người học cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận năng lực [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Dự thảo của Bộ GD&ĐT. [3] Các chuẩn quốc gia về giáo dục Hoa Kỳ (bản dịch). 2014. [4] Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2016. Kỉ yếu hội thảo khoa học: Phát triển chương trình môn học và đánh giá kết quả giáo dục. [5] Đinh Quang Báo, 2013. Phẩm chất nghề nghiệp và định hướng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Tạp chí giáo dục số 307, kì 1, tháng 4/2013. [6] Nguyễn Công Khanh, 2013. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực. Kỉ yếu hội thảo: Hướng tới một xã hội học tập VVOB, tháng 8/2013. [7] Nguyễn Thị Lan Phương, 2016. Đánh giá và dạy học phát triển năng lực với vấn đề bồi dưỡng giáo viên phổ thông. Kỉ yếu hội thảo khoa học: Trường sư phạm trong phát triển nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông. Hà Nội. [8] NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards). Toward High and Rigorous Standards for the Teaching Profession: Initial Policies and Perspectives of the National Board for Professional Teaching Standards, 3rd edition. Washington, DC: NBPTS. 1991. [9] NSTA (National ScienceTeachersAssociation), 1992. NSTA Standards for Science Teacher Certification. Washington, DC:NSTA. ABSTRACT Developing assessment competence of learners for pre-service teachers following competence approach Ha Thi Lan Huong Institute for Educational Research, Hanoi National University of Education General education innovation following curriculum development orientation in the legal documents of Vietnam at all levels has focused mainly on the circular and the decision of Moet. However, one factor which is equally important and makes a decisive contribution to the success of the renovation is the teacher. The concern is whether they have the competence to organize the program. Also, another question to answer is how teachers assess the competence development of students and adjust the organization of their teaching based on the progress of learners. Above all, in education universities - the cradle to train teachers to implement the new National Curriculum, do they prepare and equip their students with the knowledge and competence upon graduation so that their students can also imlement the new National Curriculum? On the basis of developing assessment competence of learners for pre-service teachers following the competence approach; this paper gives the foundation of the building and competence assessment framework for pre-service teachers and also proposes the process of competence assessment for pre-service teachers in educational universities. Keywords: Assessment competence; competence approach; competence assessment framework; the process of assessment; pre-service teachers. 137