Phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh Trung học Cơ sở qua trải nghiệm tình huống trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45 41 Email: chinhthanhluongthevinh@yahoo.com.vn PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUA TRẢI NGHIỆM TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Nguyễn Chính Thành - Trường Trung học cơ sở Lương Thế Vinh, Quận 12, Thành phố Hồ Chí Minh Ngày nhận bài: 26/7/2019; ngày chỉnh sửa: 01/8/2019; ngày duyệt đăng: 09/8/2019. Abstract: In modern society, educating self-awareness skill is extremely important, especially developing self-awareness skill for secondary school students from narrative texts. Therefore, in order to contribute to improving the effectiveness of teaching and learning as well as helping students to love the works of narrative, the article mentions the development of self-awareness skills for secondary school students through a situational experience in teaching in teaching reading of narrative texts. Keywords: Life skill, self-awareness skill, measures, narrative text. 1. Mở đầu Giáo dục kĩ năng sống (KNS) cho học sinh (HS), trong đó có kĩ năng (KN) tự nhận thức trong dạy học phân môn Văn nói chung và dạy đọc hiểu văn bản tự sự nói riêng ở trường trung học cơ sở (THCS) đã và đang được thực hiện trong những năm qua. Đây cũng là vấn đề được ngành Giáo dục và toàn xã hội quan tâm. Bởi việc phát triển KN nói chung và KN tự nhận thức nói riêng góp phần rất lớn đến phát triển năng lực của HS. Tuy nhiên, cho đến nay, dù đã có một số tài liệu đề cập vấn đề này song nhìn chung còn rất chung chung, chưa đi vào cụ thể, nhất là chưa xác định rõ được biện pháp để phát triển KN tự nhận thức trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cho HS THCS. Bài viết đề cập việc phát triển KN tự nhận thức cho HS THCS qua trải nghiệm tình huống trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số khái niệm cơ bản 2.1.1. Khái niệm “kĩ năng” Có nhiều quan niệm khác nhau về KN: Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng: “KN là khả năng vận dụng những kiến thức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [1; tr 567]. Trong Từ điển Tâm lí học, tác giả Vũ Dũng định nghĩa: “KN là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ KN, công việc được hình thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng, KN được hình thành qua luyện tập” [2; tr 57]. Theo N.Đ. Lêvitôp, “KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó trong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Người có KN hành động là người nắm vững và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Để hình thành KN, con người không chỉ nắm vững lí thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế” [3; tr 96]. Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép” [4; tr 6]. Còn theo tác giả Trần Trọng Thủy thì “KN là mặt kĩ thuật của hành động, con người nắm được cách thức hành động nghĩa là có kĩ thuật hành động, có KN” [5; tr 103]. Như vậy, xuất phát từ những góc độ khác nhau, các nhà nghiên cứu coi KN, hoặc là thiên về mặt kĩ thuật của hành động; hoặc là nghiêng về khả năng của cá nhân, là một biểu hiện của năng lực cá nhân; hoặc nhấn mạnh đến hành vi ứng xử của cá nhân. Theo chúng tôi, dù xem xét từ góc độ nào, KN cũng bao gồm những đặc điểm sau: 1) KN phải dựa trên cơ sở tri thức; muốn có KN trước hết phải có kiến thức, hiểu biết về đối tượng; 2) KN phải là những hành động có mục đích, tức là phải hình dung được kết quả cần đạt; 3) KN đòi hỏi phải có cách thức thực hiện hành động trong các điều kiện cụ thể, có quy trình riêng cho từng loại KN; 4) Để đạt được KN phải có sự luyện tập, thực hành; 5) KN liên quan mật thiết đến năng lực cá nhân. Nó chính là một mặt biểu hiện của năng lực. Như vậy, trong tiếng Việt, hiện khái niệm “KN” đang được hiểu và sử dụng theo hai cấp độ. Theo nghĩa hẹp, KN là những thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong môi trường quen thuộc. Theo nghĩa rộng, KN bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45 42 thay đổi. Theo nghĩa này, khái niệm “KN” có nội hàm tiệm cận với khái niệm “năng lực”. Ở bài viết này, chúng tôi sử dụng khái niệm KN, KN tự nhận thức với hàm nghĩa rộng nêu trên. 2.1.2. Khái niệm kĩ năng tự nhận thức Tự nhận thức (Self-awareness) là một trong những KN sống căn bản của con người, là khởi điểm cho việc làm chủ bản thân và tạo ra những gì ta muốn, là nền tảng để con người thực hiện các KN khác một cách thuận lợi và hiệu quả hơn. Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về tự nhận thức. Theo Bộ GD-ĐT: “KN tự nhận thức là khả năng của con người hiểu về chính bản thân mình, như cơ thể, tư tưởng, các mối quan hệ xã hội của bản thân: biết nhìn nhận, đánh giá đúng về tiềm năng, tình cảm, sở thích, thói quen, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân; quan tâm và luôn ý thức được là mình đang làm gì, kể cả nhận ra lúc bản thân đang cảm thấy căng thẳng” [6; tr 15]. Theo Travis Bradberry và Jean Greaves, “Tự nhận thức (hay còn gọi là nhận thức về bản thân) là khả năng bạn nhận biết một cách chính xác về cảm xúc của mình có khuynh hướng làm gì trong tình huống đó” [7; tr 23]. Theo Daniel Goleman: “Tự nhận thức là khả năng nhận biết các tình trạng, sở thích, nguồn lực của bản thân và trực giác” [8; tr 53]. Theo Higgs và Dulewicz, tự nhận thức là “Khả năng tự thấu hiểu cảm xúc của một người và khả năng nhận ra cũng như kiểm soát những cảm xúc này theo cách mà người đó cảm nhận và có thể kiểm soát được” [dẫn theo 9; tr 52]. Theo tác giả Trần Thanh Bình, “KN tự nhận thức là năng lực cá nhân vận dụng có hiệu quả những tri thức, những kinh nghiệm thành hành động để nhận biết đúng đắn mình là ai, mình có thể làm được gì, điểm mạnh, điểm yếu của mình là gì, mình đang sống trong hoàn cảnh nào...” [10; tr 10]. Trên cơ sở ý kiến của các nhà khoa học, ở đây chúng tôi quan niệm: Tự nhận thức là khả năng nhận biết được cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu, giá trị và năng lực của bản thân để có thể xác định mục tiêu, điều chỉnh cảm xúc, hành vi của mình một cách phù hợp nhằm phát triển bản thân và góp phần phát triển cộng đồng, xã hội. 2.2. Phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở qua trải nghiệm tình huống trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự 2.2.1. Tình huống trong văn bản tự sự Tình huống gắn liền với cốt truyện và chủ đề tư tưởng tác phẩm. Nếu như đi khai thác một bài thơ, chúng ta chú ý tới hình ảnh, cấu tứ, nhịp điệu, thì khai thác một tác phẩm tự sự phải chú ý tới nhân vật ở các góc cạnh, từ đó phát hiện ra giá trị cuộc sống, cùng thông điệp mà nhà văn muốn gửi tới bạn đọc. Để khám phá, hiểu được nhân vật thì chúng ta cần bắt đầu từ việc khai thác tình huống truyện. Nhà văn Nguyễn Minh Châu coi tình huống là “cái tình thế nảy ra truyện”, là “lát cắt” của đời sống mà qua đó có thể thấy được cả trăm năm của đời thảo mộc, là “một khoảnh khắc mà trong đó sự sống hiện ra rất đậm đặc”, “khoảnh khắc chứa đựng cả một đời người, thậm chí cả một đời nhân loại” [11; tr 258]. Nhà văn Nguyên Ngọc khi bàn về truyện ngắn đã đặc biệt chú ý đến vấn đề tình huống: “Truyện ngắn điểm huyệt thực hiện bằng cách nắm bắt trúng những tình huống cho phép phơi bày cái chủ yếu nhưng lại bị che giấu trong muôn mặt cuộc sống hàng ngày” [12; tr 114]. Còn trong Ngữ văn 12, “tình huống truyện là cái hoàn cảnh riêng được tạo nên bởi một sự kiện đặc biệt trong truyện khiến tại đó, cuộc sống hiện lên đậm đặc nhất và ý đồ tư tưởng của tác giả cũng được bộc lộ sắc nét nhất”. Hiện nay, còn nhiều cách phân loại tình huống khác nhau. Cơ bản có 3 cách như sau: - Thứ nhất: Tình huống kịch; tình huống tâm trạng; tình huống tượng trưng. - Thứ hai: Tình huống thắt nút; tình huống tương phản; tình huống luận đề. - Thứ ba: Tình huống hành động; tình huống tâm trạng; tình huống nhận thức. Như vậy, rõ ràng tình huống trong các văn bản tự sự có nhiều cách phân loại khác nhau, có sự đan xen với nhau. Nhưng nhìn chung, cách phân loại tình huống thành các kiểu thường được các tác giả chú tâm xây dựng. Tình huống hành động chủ yếu xoay quanh hành động có tính bước ngoặt của nhân vật. Hành động này có chức năng làm thay đổi cảnh ngộ, tình huống hoặc một đoạn đời của nhân vật. Tình huống tâm trạng chủ yếu xoay quanh tâm trạng, cảm xúc có tính phát khởi, gây biến đổi của nhân vật khi đối diện với tình thế đặc biệt diễn ra trong cảnh huống có liên quan đến bản thân (được đặt ra trong truyện). Loại tình huống này thường gặp trong những kiểu truyện trữ tình, không có cốt truyện, đậm yếu tố lãng mạn mà dòng diễn biến tâm lí nhân vật là hạt nhân cốt lõi làm nên cấu trúc của truyện (loại truyện ít diễn biến, nghèo về hành động, đối tượng chủ yếu mà nhà văn khám phá là thế giới nội tâm tinh tế, là trạng thái cảm xúc mơ hồ của nhân vật trước cuộc sống). So với tình huống hành động, loại tình huống tâm trạng khó nhận ra hơn. Tình huống nhận thức chủ yếu xoay quanh tình thế chứa đựng giây phút “giác ngộ” chân lí của nhân vật (sự nhận thức lại về ý nghĩa thật sự của một vấn đề, một lĩnh vực nào đó trong quan niệm hoặc trong đời sống). Nhà văn đặt nhân vật vào một tình huống đầy bất ngờ, nghịch lí để từ đó nhân vật hiểu ra, vỡ lẽ ra và VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45 43 nhận thức được những vấn đề mà trước đó họ hiểu chưa đầy đủ hoặc chưa hiểu hay thậm chí đã ngộ nhận về nó. Các văn bản tự sự nói chung, văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THCS nói riêng đều xây dựng được những tình huống truyện khá đặc sắc, kể cả các truyện tự sự trung đại và dân gian. Trong truyện ngụ ngôn Ếch ngồi đáy giếng, tác giả dân gian đã tạo ra một tình huống thú vị: “một con ếch sống dưới đáy giếng, từ dưới nhìn lên thấy bầu trời chỉ bé xíu như cái vung nồi, mỗi khi nó cất tiếng kêu ồm ộp, các loài vật nhỏ bé quanh nó như nhái, cua, ốc vô cùng hoảng sợ khiến ếch tự cho mình là chúa tể, chẳng coi ai ra gì”. Tình huống bất ngờ tiếp theo xảy ra: “sau cơn mưa lớn, nước giếng tràn đẩy ếch ra ngoài, nó vẫn nghênh ngang thiếu hiểu biết nên đã bị trâu dẫm bẹp”. Tình huống truyện là một bài học, một lời khuyên hữu ích đối với HS về việc phải khắc phục thói kiêu ngạo, chủ quan và cách nhìn nhận con người, cuộc đời nông cạn, thiển cận để tránh phải trả giá đắt. Tác phẩm Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn Dữ được tạo ra từ một tình huống truyện hết sức bất ngờ, căng thẳng: Vũ Nương là một người vợ hiền, dâu thảo, khi Trương Sinh đi lính đã một lòng chung thủy chờ chồng, phụng dưỡng mẹ chồng, nuôi dạy con thơ. Khi Trương Sinh trở về, con thơ không nhận cha, Trương Sinh cả ghen nghi ngờ vợ, Vũ Nương oan khuất tày trời, sau mọi cố gắng không thành đã gieo mình tự vẫn dưới dòng nước Hoàng Giang; khi Trương Sinh biết vợ bị oan thì đã quá muộn. Tình huống truyện đã mở rộng hiểu biết cho HS về cuộc sống: rằng, cuộc đời đầy rẫy những bất trắc, có những bất trắc do chính người thân của mình vô tình tạo ra, có những người tốt thường bị thiệt thòi, vì vậy, cần phải cố gắng để thấu hiểu những người xung quanh và cần phải thận trọng trong từng lời nói, cử chỉ để tránh làm tổn thương những người tốt. Trong truyện ngắn Làng, Kim Lân cũng rất thành công khi xây dựng được tình huống chuyện độc đáo: nghe tin làng Chợ Dầu theo giặc, ông Hai vốn là người rất yêu và tự hào về làng mình đã cảm thấy tủi hổ, nhục nhã, xót xa, đau đớn, dằn vặt và đi đến quyết định khó khăn: làng thì yêu thật nhưng làng đã theo Tây thì phải thù. Khi nghe được tin cải chính, ông Hai như một người đang chết mòn, chết mỏi được hồi sinh. Tình huống truyện như một thứ thuốc thử lòng yêu làng, yêu nước của nhân vật ông Hai đồng thời là một dẫn chứng sinh động đối với HS về phạm trù trừu tượng là “lòng yêu nước”, cách thể hiện lòng yêu nước. Bến quê của Nguyễn Minh Châu đã tạo ra hai tình huống nghịch lí: 1) Nhĩ đã làm một công việc cho phép anh đi “không sót một xó xỉnh nào trên trái đất” nhưng bãi bồi bên kia sông ngay trước cửa sổ nhà anh lại chưa bao giờ đặt chân tới, chỉ đến khi căn bệnh hiểm nghèo cột chặt anh vào giường bệnh, Nhĩ mới nhận ra vẻ đẹp lạ lùng của nó; 2) Nhĩ đã nhờ cậu con trai thực hiện giúp mình khao khát được đặt chân lên bãi bồi bên sông, nhưng trên đường đi, cậu con trai sa vào đám chơi cờ thế và có thể lỡ chuyến đò ngang duy nhất trong ngày. Tình huống truyện là những gợi mở cho HS suy nghĩ về vẻ đẹp và giá trị của cuộc sống xung quanh chúng ta; là sự nhắc nhở về việc lựa chọn mục tiêu sống và những thời cơ dễ bị đánh mất trong đời. Như vậy, các tình huống trong văn bản tự sự vừa là tâm điểm để triển khai câu chuyện, vừa là cái khung cho nhà văn mô tả, khắc họa bản lĩnh, ý chí, tính cách, số phận của nhân vật. Cùng với nhân vật, tình huống truyện là yếu tố tạo nên sức hấp dẫn, lôi cuốn của câu chuyện. Bám vào tình huống truyện để tìm hiểu nhân vật là mục tiêu cơ bản, quan trọng trong đọc hiểu văn bản tự sự. Đồng thời, đây cũng là cơ hội để hình thành bản lĩnh, ý chí và khả năng giải quyết vấn đề cho HS. 2.2.2. Quy trình phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở qua trải nghiệm tình huống trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự Bước 1: Sau khi đọc văn bản giáo viên (GV) lựa chọn hoặc hướng dẫn HS xác định, lựa chọn được những tình huống khó khăn, bất thường, éo le, nghịch lí mà nhân vật phải đối mặt trong tác phẩm; tóm tắt được tình huống đó bằng lời hoặc bằng sơ đồ. Bước 2: GV hướng dẫn HS xác định, tóm tắt được cách phản ứng, ứng xử, giải quyết của nhân vật; phân tích chỉ ra ưu điểm, nhược điểm của cách ứng xử, giải quyết đó. Bước 3: GV cho HS suy nghĩ, thảo luận nhóm và viết ra các cách phản ứng, ứng xử, giải quyết có thể; phân tích chỉ ra ưu điểm, nhược điểm của mỗi cách ứng xử, giải quyết. GV và HS có thể sử dụng kĩ thuật bản đồ tư duy, khăn trải bàn hoặc kẻ bảng để trình bày, so sánh các phương án. Bước 4: GV cho HS lựa chọn, phát biểu, chia sẻ cách phản ứng, giải quyết mà HS thích nhất hoặc cho là tối ưu nhất đối với HS đó. HS có thể chia sẻ theo nhóm hoặc viết vào phiếu học tập riêng. Bước 5: GV chia sẻ, trao đổi, cố vấn và định hướng cách phản ứng, giải quyết vấn đề phù hợp và tốt nhất đối với HS nếu chẳng may ở vào tình huống tương tự như nhân vật trong tác phẩm. Ví dụ: khi dạy đọc hiểu văn bản Trong lòng mẹ, GV có thể dẫn dắt HS thực hiện các bước như sau: Bước 1: GV nêu câu hỏi: Sau khi đọc xong văn bản, em thử phát hiện xem, nhân vật bé Hồng (hoặc mẹ bé Hồng) đang phải đối mặt hoặc gặp phải khó khăn gì? Em thử tóm tắt tình huống khó khăn, thách thức đó bằng lời hoặc bằng sơ đồ tư duy? Dưới sự dẫn dắt của GV, HS VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45 44 có thể phát hiện và tóm tắt được tình huống: Bé Hồng mồ côi cha, mẹ bỏ đi tha hương cầu thực, phải sống cùng gia đình bà cô. Bà cô dùng những lời lẽ cay nghiệt để hạ nhục mẹ nhằm khiến bé Hồng căm ghét mẹ, lãng quên tình mẫu tử. Bề ngoài, bé Hồng cố gắng nín nhịn, kiềm chế nhưng trong lòng thì đau đớn, xót xa. Bước 2: GV nêu câu hỏi: Em hãy tìm và tóm tắt cách phản ứng, ứng xử của bé Hồng khi nghe người cô nói về mẹ và xui em nhảy tàu vào Thanh Hóa thăm mẹ? Theo em, cách ứng xử của bé Hồng như vậy có nên không? Vì sao có, vì sao không? HS có thể đọc lại văn bản, liệt kê các biểu hiện cảm xúc, tâm trạng, lời nói, cách ứng xử của bé Hồng như: “tôi cúi đầu không đáp”, “Nhưng đời nào tình thương yêu và lòng kính mến mẹ tôi lại bị những rắp tâm tanh bẩn xâm phạm đến”, “Tôi cũng đã cười đáp lại cô tôi”, “Không! Cháu không muốn vào. Cuối năm thế nào mợ cháu cũng về”... Bước 3: GV nêu vấn đề cho HS làm việc theo nhóm 3-4 HS: Theo em, bé Hồng có thể ứng xử theo những cách nào khác nữa? Hãy liệt kê các cách phản ứng, ứng xử có thể có trong tình huống này? Phân tích chỉ ra ưu điểm, nhược điểm của mỗi cách ứng xử, giải quyết đó? Bước 4: GV nêu vấn đề: Theo em, cách phản ứng, giải quyết nào tốt nhất? Vì sao? Nếu em ở vào tình huống của bé Hồng, em sẽ phản ứng theo cách nào? Vì sao? Bước 5: GV chia sẻ, trao đổi, cố vấn và định hướng cách phản ứng, giải quyết vấn đề phù hợp và tốt nhất đối với HS nếu chẳng may ở vào tình huống tương tự như nhân vật bé Hồng. HS có thể thực hiện nhiệm vụ học tập ở các bước 3, 4, 5 bằng cách điền vào bảng sau: Tình huống Cách ứng xử của bé Hồng Cách ứng xử của bạn Cách ứng xử của tôi Cách ứng xử tốt nhất Trong khi HS làm việc, GV có thể gợi ý cho HS liên tưởng, tưởng tượng để vừa hiểu nhân vật, vừa hiểu chính mình như: - Nếu là bé Hồng, em sẽ chọn cách trả lời người cô như thế nào khi người cô hỏi bé Hồng có muốn vào Thanh Hóa thăm mẹ không? - Nếu ở vào hoàn cảnh như bé Hồng, em có sẵn sàng chấp nhận và vẫn yêu thương mẹ mình khi mẹ lấy chồng mới và sinh em bé không? Vì sao? - Em sẽ phải nói năng, hành động như thế nào nếu phải sống với một người cô như trong văn bản này? - Nếu là nhân vật người cô em sẽ đối xử với bé Hồng theo cách nào? Vì sao?... Với những câu hỏi này, HS có thể đưa ra nhiều ý kiến, nhiều cách lựa chọn khác nhau. GV cần tôn trọng ý kiến, cách lựa chọn của các em. Có như vậy, giờ học mới hứng thú và tạo được môi trường cho các em phát triển năng lực bản thân. Chẳng hạn, với câu hỏi Nếu ở vào hoàn cảnh như bé Hồng, em có sẵn sàng chấp nhận và vẫn yêu thương mẹ mình khi mẹ lấy chồng mới và sinh em bé không? Vì sao? HS chắc chắn sẽ có những cách trả lời khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Ví dụ: - Em sẵn sàng đồng ý, bởi vì em cần một người bố, mẹ em cũng cần một bờ vai nâng đỡ, một người chia sẻ, cảm thông với mình trong hiện tại và tương lai. - Em đồng ý, nhưng cần phải xem xét thận trọng xem cha dượng có thương mẹ mình thật hay chỉ lợi dụng... - Em đồng ý cho mẹ lấy chồng nhưng không được sinh em bé vì như vậy mình sẽ dần dần bị bỏ rơi... - Em phản đối, vì nếu mẹ có chồng mới thì sớm hay muộn gì mình cũng trở thành người thừa. Bởi lúc đó mẹ sẽ chăm lo cho em bé, cho cha dượng nhiều hơn và cha dượng thì chỉ quan tâm lúc đầu thôi... Thông qua ý kiến của mỗi HS trong tình huống phải lựa chọn này, GV đã phần nào thấy được nhận thức cũng như bản lĩnh, ý chí, khả năng vượt khó của mỗi em. Các ý kiến đồng ý phần nào cho thấy các em đã trưởng thành hơn, chín chắn hơn, biết suy nghĩ cho người khác, dám đối mặt với thực tế; ngược lại, các ý kiến không đồng ý chứng tỏ các em hoặc còn rất ngây thơ, yếu đuối, hoặc có phần ích kỉ kiểu con trẻ... Trên cơ sở chia sẻ của các em, GV sẽ có những định hướng giúp HS vừa thấu hiểu những chuẩn mực giá trị của xã hội, vừa đưa ra những quyết định phù hợp với tình huống thực tế mà mình có thể phải đối mặt trong cuộc sống. GV cũng có thể phân tích sâu tình huống đối thoại với người cô của bé Hồng để thấy bé Hồng rất tinh ý và xử sự rất lễ phép và thông minh: Đối với một đứa trẻ một năm không được gặp mẹ, khi được hỏi “có muốn vào chơi với mẹ hay không? ” thường sẽ trả lời ngay là "có”. Nhưng khi nhận ra những ý nghĩa cay độc trong giọng nói và nụ cười rất kịch của người cô, bé Hồng trả lời: “Cháu không muốn vào”. Nhưng diễn biến tâm trạng của Hồng đều trái ngược với lời nói, hành động của em: nỗi đau thầm kín đang giằng xé tâm hồn em, nhưng không phải nỗi đau vì hận mẹ mà là sự căm phẫn trước những hủ tục đã làm khổ mẹ, cướp đi hạnh phúc, tổ ấm mà lẽ ra một người như mẹ được hưởng. Bé Hồng không chỉ cảm thông mà còn mong mỏi mẹ được hạnh phúc để được sống cùng mẹ. Đây là một cách ứng xử lễ phép và thông minh, bao dung và chín chắn VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 41-45 45 mà HS có thể học tập khi chẳng may phải ở vào tình huống tương tự trong cuộc sống. 3. Kết luận Như vậy, qua các văn bản tự sự từ dân gian đến trung đại, hiện đại trong chương trình Ngữ văn THCS hiện hành chứa đựng rất nhiều tình huống truyện có khả năng phát triển KN tự nhận thức cho HS. Vấn đề là GV cần phải biết lựa chọn và xác định được những tình huống phù hợp để HS liên hệ, trải nghiệm. Bởi việc được nếm trải qua những tình huống, nhất là những tình huống éo le trong các văn bản tự sự không chỉ giúp các em hiểu rõ hơn về văn bản mà còn giúp các em có thêm những khám phá thú vị về chính bản thân mình, tự nhận thức sâu sắc hơn về khả năng vượt khó của chính mình. Đây cũng là môi trường thuận lợi để HS phát triển các KN quan trọng khác như: KN giao tiếp, KN chế ngự cảm xúc, KN làm việc nhóm, KN tư duy sáng tạo,... và góp phần phát triển tư duy sáng tạo ở các em. Tài liệu tham khảo [1] Phạm Lê Liên (chủ biên, 2015). Từ điển tiếng Việt thông dụng. NXB Hồng Đức. [2] Vũ Dũng (chủ biên, 2008). Từ điển Tâm lí học. NXB Từ điển Bách khoa - Viện Tâm lí học. [3] N.Đ. Lêvitov (1983). Tâm lí học cá nhân (tập 3). NXB Giáo dục. [4] Huỳnh Văn Sơn (2009). Nhập môn Kĩ năng sống. NXB Giáo dục Việt Nam. [5] Trần Trọng Thủy (1998). Tâm lí học lao động. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [6] Bộ GD-ĐT (2010). Giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn. NXB Giáo dục Việt Nam. [7] Travis Bradberry - Jean Greaves (2014). Thông minh cảm xúc thế kỉ 21. (Dịch giả: Uông Xuân Vy, Trần Đăng Khoa). NXB Phụ nữ. [8] Daniel Goleman (2007). Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc (Biên dịch: Phương Thúy, Minh Phương, Phương Linh). NXB Tri thức. [9] Andrea Bacon - Ali Dawson (2012). Giải mã trí tuệ cảm xúc. (Biên dịch: Kim Vân, Song Thu, Vi Thảo Nguyên). NXB Trẻ. [10] Trần Thanh Bình (2013). Giúp trẻ tự nhận thức bản thân. NXB Văn hóa - Thông tin. [11] Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT). [12] Nguyễn Minh Châu (1994). Trang giấy trước đèn. NXB Khoa học xã hội. [13] Bùi Việt Thắng (biên soạn và sưu tầm, 2000). Truyện ngắn - Những vấn đề lí thuyết và thực tiễn thể loại. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. MỘT SỐ KĨ NĂNG CƠ BẢN (Tiếp theo trang 48) Tóm lại, một bài văn nghị luận nói chung luôn là sự kết hợp một cách linh hoạt, nhuần nhuyễn các TTLL; trong đó, tuỳ theo yêu cầu của đề bài, căn cứ vào vấn đề nghị luận được nêu ra trong bài mà có sự lựa chọn và sử dụng kết hợp các thao tác. Rèn luyện kĩ năng kết hợp các TTLL trong làm văn nghị luận vì thế rất quan trọng và cần thiết cho HS THPT. 3. Kết luận Dạy học hướng đến rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học đang trở thành xu thế tất yếu của giáo dục hiện nay. Phương pháp dạy học theo quan điểm này không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề. Trong dạy học Làm văn nghị luận, ngoài việc trang bị cho HS hệ thống lí thuyết về văn nghị luận, GV cần tiến hành rèn luyện cho HS các kĩ năng về sử dụng lập luận, kĩ năng sử dụng TTLL và kĩ năng sử dụng kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận. Có được những kĩ năng cơ bản này, cùng với những kĩ năng chung về Làm văn, HS sẽ viết được những bài văn nghị luận chặt chẽ, thuyết phục, từ đó chất lượng dạy học Làm văn nghị luận ở THPT sẽ được nâng cao. Tài liệu tham khảo [1] Hoàng Phê (chủ biên, 1992). Từ điển tiếng Việt. Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội. [2] Lê Văn Hồng (2001). Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học Sư phạm. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [3] Nguyễn Trí (2009). Một số vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học. NXB Giáo dục Việt Nam. [4] Devine, T. G. (1987). Teaching study skills: A guide for teachers. Boston: Allyn and Bacon. [5] Hoàng Thị Mai (chủ biên, 2009) - Kiều Thọ Long. Phương pháp dạy học văn bản nghị luận ở trường phổ thông. NXB Giáo dục Việt Nam. [6] Nguyễn Quang Ninh - Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu Phong (2000). Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [7] Chu Huy - Chu Văn Sơn - Vũ Nho (2005). Nâng cao kĩ năng làm văn nghị luận. NXB Giáo dục. [8] Lê A - Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán (1996). Phương pháp dạy học môn Làm văn. NXB Giáo dục.