Phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ rối loạn phổ tự kỉ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0230 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 110-115 This paper is available online at PHÂN TÍCH CÁC VẤN ĐỀ HÀNH VI CỦAMỘT TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Nguyễn Thị Hoa Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trẻ Rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) là nhóm trẻ gặp khó khăn ở nhiều lĩnh vực phát triển. Một trong những khó khăn của trẻ gây ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của các lĩnh vực khác đó là vấn đề hành vi không mong muốn ở trẻ. Việc can thiệp hành vi trong đó có tăng cường các hành vi mong muốn và giảm thiểu các hành vi không mong muốn ở trẻ RLPTK đòi hỏi cần có sự tìm hiểu cẩn thận, thấu đáo trên cơ sở phân tích các vấn đề hành vi của trẻ. Phân tích tốt các vấn đề hành vi của trẻ là tiền đề quan trọng giúp tạo ra hiệu quả can thiệp hành vi của trẻ RLPTK. Từ khóa: Trẻ rối loạn phổ tự kỉ, can thiệp hành vi, hành vi không mong muốn. 1. Mở đầu RLPTK là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại [1]. Vấn đề quản lí hành vi của trẻ RLPTK nhận được nhiều sự quan tâm của GV, cha mẹ và những người quan tâm đến lĩnh vực này. Trên thế giới, có khá nhiều bài viết liên quan đến vấn đề này như: Assessing challenging behavior in children with autism spectrum disorder của tác giả Jonny L. Matson, năm 2007 [7] đã đưa ra cách và kết quả đánh giá các hành vi thách thức ở trẻ RLPTK; Risk factors for challenging behavior among 157 children with autism in Ireland của Olivia Murphy và Olive Healy, năm 2009 [8] đã phân tích các nhân tố có thể ảnh hưởng đến những hành vi thách thức của trẻ RLPTK bao gồm các nhân tố môi trường, sức khỏe của trẻ... Tại Việt Nam, có một số đề tài như: Một số biện pháp quản lí hành vi cho trẻ mắc hội chứng Tự kỉ, Khóa luận tốt nghiệp năm 2009 của Đào Thị Huế [2] đã khái quát các biện pháp quản lí hành vi của trẻ RLPTK và tổ chức thực nghiệm trên hai trẻ RLPTK; Quản lí hành vi trẻ RLPTK ở lớp mầm non, Luận văn thạc sĩ năm 2014 của Phạm Ngọc Quân [3]... Các đề tài, bài viết đã nêu lên các vấn đề về hành vi của trẻ RLPTK, tuy nhiên việc phân tích các vấn đề hành vi chưa được cụ thể, chi tiết. Ở bài viết này, chúng tôi sẽ phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ RLPTK và đưa ra một số biện pháp can thiệp cụ thể cho các hành vi đó ở trẻ. Ngày nhận bài: 15/7/2015 Ngày nhận đăng: 10/9/2015 Liên hệ: Nguyễn Thị Hoa, e-mail: nguyenthihoa2983@yahoo.com 110 Phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ rối loạn phổ tự kỉ 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Hành vi và hành vi không mong muốn Có nhiều cách hiểu khác nhau về hành vi. Trong bài viết này chúng tôi sử dụng khái niệm hành vi theo quan điểm tâm lí học sau đây: Quan niệm của các nhà tâm lí học cho rằng; hành vi là yếu tố bên ngoài, tâm lí là yếu tố chủ quan tồn tại bên trong. Hành vi của mỗi cá nhân được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể, biểu hiện ra bên ngoài bằng hoạt động. Ở trẻ RLPTK xuất hiện nhiều hành vi không mong muốn (có tài liệu còn gọi là hành vi bất thường, hành vi có vấn đề). Những hành vi này khi so sánh với hành vi của trẻ bình thường cùng độ tuổi thì có sự khác biệt lớn. Như vậy có thể hiểu: Hành vi không mong muốn là những hành vi không phù hợp với chuẩn mực chung của xã hội quy định cho một nhóm tuổi cụ thể [4]. 2.2. Hành vi không mong muốn của trẻ rối loạn phổ tự kỉ Hành vi không mong muốn của trẻ RLPTK gồm 2 dạng: Hành vi hướng nội (hành vi hướng vào bản thân đứa trẻ) và hành vi hướng ngoại (hành vi hướng vào người khác, gây phiền nhiễu cho người khác). Một số hành vi không mong muốn và đặc điểm: - Hành vi rập khuôn: Những trẻ có hành vi rập khuôn thường phản ứng lặp lại, giống nhau nhiều lần và những hành vi này không có chức năng thích nghi. - Hành vi định hình: Định hình trong thói quen, khó thay đổi như chỉ ăn một loại thức ăn, chỉ chơi theo cách riêng của mình. - Hành vi tự kích thích: trẻ thực hiện hành vi để tạo ra một kích thích mà trẻ thích. - Hành vi tự xâm hại: Thông thường những trẻ có hành vi xâm hại là những trẻ có cảm giác dưới ngưỡng. Do vậy, trẻ tự cấu, cắn, giật tóc chính mình, va người vào tường. . . mà không cảm thấy đau... - Thiếu chú ý: Những đứa trẻ này có thể sao lãng với những tiếng ồn nhẹ nhất (hoặc sự thay đổi trong môi trường). Khi đã bị sao lãng, những đứa trẻ này thường khó trở lại làm việc. Kết quả là chúng khó hoàn thành bài tập, kết quả học tập kém. - Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động: có thể bao gồm các vấn đề liên quan đến sự tập trung, ra quyết định và duy trì sự tập trung. - Thu mình: Là một loại hành vi hướng nội điển hình ở trẻ RLPTK. Trẻ thường thích ngồi hoặc chơi một mình mà ít quan tâm đến sự có mặt của những người xung quanh. - Hiếu động thái quá: miêu tả trẻ không thể ngồi và thực hiện nhiệm vụ của mình trong một thời gian ngắn. Những hành vi này có thể bao gồm sự bồn chồn, luôn muốn hoạt động, sốt ruột. - Lo lắng thái quá: Trẻ thường tỏ ra sợ hãi, dễ cảm thấy bị đe doạ, luôn trốn tránh thực tại và những tình huống mới. Trẻ cũng thường hành động một cách bồng bột. - Nói tự do: Trẻ nói khi không phải lượt của mình hoặc nói về những nội dung hoặc chủ đề khác với chủ đề trẻ đang tham gia. Trẻ nói tự do mà không hề xin phép... [4]. 2.3. Kết quả nghiên cứu 2.3.1. Mục đích nghiên cứu 111 Nguyễn Thị Hoa Qua việc tìm hiểu và phân tích các vấn đề hành vi không mong muốn của một trẻ RLPTK, chúng tôi đề xuất các biện pháp quản lí các hành vi đó ở trẻ. 2.3.2. Khách thể nghiên cứu Họ và tên trẻ: N.M.P Ngày sinh: 3/4/2008 Dạng khuyết tật: Tự kỉ điển hình Lớp: A1- Trung tâm A 2.3.3. Phương pháp nghiên cứu Để tìm hiểu các vấn đề hành vi của P, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau đây: - Phương pháp quan sát: Sử dụng bảng quan sát hành vi ABC và bảng đánh dấu tần suất để ghi chép các vấn đề hành vi của trẻ trong các hoạt động học và chơi tại lớp. + Hoạt động 1: Làm quen với các số trong phạm vi 5 trong thời gian 30 phút. + Hoạt động 2: Giờ học cá nhân trong nhóm trong thời gian 20 phút. + Hoạt động 3: Các giờ chuyển tiếp giữa các tiết học và giờ ăn trưa. Bối cảnh của các hoạt động: Các hoạt động đều diễn ra trong bối cảnh sau: Trong lớp có GVCN, 5 trẻ khác và 7 thành viên trong nhóm GV hướng dẫn và SV thực hành. - Phương pháp phỏng vấn: Hỏi giáo viên để thu thập các thông tin về vấn đề hành vi của trẻ. Do thời gian làm việc tại trung tâm không nhiều nên chúng tôi không tiến hành phỏng vấn được cha mẹ trẻ. - Nghiên cứu hồ sơ: Nghiên cứu hồ sơ của trẻ để tìm hiểu các vấn đề hành vi. 2.3.4. Kết quả nghiên cứu và bình luận Qua quan sát và phỏng vấn, tìm hiểu các vấn đề hành vi của P, chúng tôi nhận diện, phân tích và đề xuất hướng can thiệp các vấn đề hành vi của P như sau: a. Hành vi nói tự do - Vấn đề: Nói tự do mà không giơ tay xin phép, hay "hừ hừ" trong miệng. - Tần suất xuất hiện của hành vi: - Hành vi nói tự do: P trả lời tự do với tất cả các câu hỏi của GV mà P biết câu trả lời, nói tự do về các nội dung không liên quan đến bài học với tần suất 5 lần/tiết học 20 phút. - Hừ hừ trong miệng: 8 lần/tiết học 20 phút. - Phân tích: Theo quan sát của chúng tôi thì hành vi nói tự do của P diễn ra một cách quá thường xuyên. Bất cứ câu hỏi nào của GV đưa ra P đều trả lời một cách tự do khi GV vừa mới dứt câu hỏi (với những câu hỏi P có thể trả lời được). Hành vi này của P một mặt là do P không biết phải giơ tay, mặt khác là do GV không dạy cho P biết và nguy hiểm hơn là GV thường xuyên củng cố cho những lỗi sai của P. VD: Khi GV vừa hỏi xong: "Đây là quả gì?" P nói tự do: "Quả táo". . . nhưng GV lại khen: Đúng rồi, giỏi. Chính sự khen ngợi của GV làm cho P càng thể hiện hành vi này nhiều hơn. - Mục tiêu: Giơ tay trước khi trả lời. Giảm hành vi nói "hừ hừ" trong miệng của P. 112 Phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ rối loạn phổ tự kỉ - Can thiệp: + Sử dụng thẻ quy tắc “yên lặng”, GV ra dấu bằng cách đưa ngón tay trỏ lên ngang miệng và nói “suỵt” đối với hành vi nói hừ hừ trong miệng và sử dụng thẻ “giơ tay” đối với hành vi nói mà không giơ tay xin phép. + Sửa lỗi trước: Ngay sau khi GV đưa ra câu hỏi (Biết chắc P có thể trả lời được), GV đặt tay lên môi trẻ ra hiệu chưa được nói. Sau đó GV hướng dẫn P giơ tay (hỗ trợ thể chất hoặc dùng lời) và gọi P trả lời. + Qua quan sát cho thấy, P thường "hừ hừ" trong miệng khi phải đối mặt với một tình huống hoặc hoạt động P không biết cách thực hiện hoặc không có việc gì đó để làm. Do đó GV có thể sử dụng hoạt động có cấu trúc để hỗ trợ P thực hiện hoạt động cũng như có những hướng dẫn rõ ràng để P có thể thực hiện hoạt động. Trong những hoạt động của giờ cá nhân trong nhóm, GV nên tăng cường việc giao nhiệm vụ gì đó cho P làm trong khi GV hướng dẫn các bạn khác. Khi P hừ hừ trong miệng, GV tận dụng tình huống hiện có để hướng P đến việc nói các âm và từ có nghĩa. VD: Khi P đang cầm ô tô và nói hừ hừ, GV có thể yêu cầu P nói ô tô hoặc píp píp. b. Hành vi tự kích thích - Vấn đề: Nheo mắt khi nhìn. - Tần suất xuất hiện của hành vi: P nheo mắt nhìn với tất cả các sự vật. - Phân tích: Mỗi khi nhìn vào gì đó, P thường nghiêng đầu và nheo mắt để nhìn. Chúng tôi cho rằng P có vấn đề về tự kích thích thị giác. P nhìn như vậy để nhìn được rõ hơn. - Mục tiêu: P nhìn thẳng vào đồ vật và các sự vật. - Can thiệp: + Sửa lỗi trước: Đặt đồ vật yêu cầu P quan sát trước mặt và trong tầm nhìn thẳng của P. Trên lớp chúng tôi nhận thấy GV bố trí chỗ ngồi cho P chưa hợp lí. Cần cho P ngồi ở vị trí đối diện với bảng và có thể nhìn thẳng vào mặt GV. + GV sử dụng hình thức hỗ trợ thể chất (giữ đầu P ở tư thế thẳng mỗi khi P nhìn nghiêng và nhắc nhở P). Hay có thể sử dụng dấu hiệu bằng tay của GV hoặc sử dụng thẻ tranh. + Xây dựng và sử dụng các bài tập điều hòa cảm giác thị giác cho P. VD: Sử dụng ống nhòm, chơi với kính vạn hoa, các chai nước màu sắc khác nhau, sử dụng đèn pin có cường độ ánh sáng phù hợp để luyện thị giác. . . + Sắp xếp không gian lớp học hợp lí: Theo quan sát, P thường xuyên nhìn vào gương và nheo mắt nhìn nghiêng. Do vậy nên chuyển gương trên tường ra một góc khác thay vì để trước mặt trẻ như hiện tại. c. Hành vi định hình - Vấn đề: Cho tay vào miệng, bóc da tay cho vào miệng, cho đồ vật vào miệng. - Tần suất xuất hiện của hành vi: - Hành vi cho tay vào miệng, bóc da tay cho vào miệng: 6 lần/tiết học 20 phút. - Hành vi cho đồ vật vào miệng: Với hầu hết các đồ vật P cầm đến. - Phân tích: P thường xuyên cho tay vào miệng, bóc da tay cho vào miệng hoặc cho đồ vật vào miệng có thể do P có vấn đề về cảm giác vị giác. Với đồ vật, P chưa biết cách chơi với đồ vật theo đúng chức năng, do vậy em hay cho đồ vật lên miệng để liếm. - Mục tiêu: Giảm hành vi cho tay vào miệng, bóc da tay cho vào miệng. 113 Nguyễn Thị Hoa Chơi với đồ vật theo đúng chức năng. - Can thiệp: Để giảm thiểu các hành vi này ở P, có thể thực hiện các cách sau đây: + Yêu cầu P khoanh tay trên bàn bằng thẻ quy tắc hoặc ra dấu. + Sửa lỗi trước: GV và cha mẹ cần giữ cho tay P sạch sẽ, không có da bị bong tróc để P không có cơ hội bóc da tay. Mỗi khi nhìn thấy P bóc da tay, GV có thể cầm tay P hoặc yêu cầu P làm một việc gì đó để ngăn P không đưa da tay cho vào miệng để ăn. + Hướng dẫn P chơi đúng cách với các đồ chơi: Với mỗi đồ chơi cần hướng dẫn P cách chơi với các đồ chơi đó. Thực tế quan sát cho thấy, GV thường chỉ đưa đồ vật cho P rồi quay sang hướng dẫn các bạn khác, P không biết cách chơi với đồ vật nên hay cho đồ vật vào miệng. Hơn nữa các đồ vật này quá quen thuộc, dường như là P đã chán chơi với các đồ chơi này. d. Hành vi thiếu chú ý - Vấn đề: Kém chú ý. - Tần suất xuất hiện của hành vi: 10 lần/tiết học 20 phút. - Phân tích: Đây là hành vi xuất hiện thường xuyên của P. P thường chỉ tập trung vào hoạt động được thời gian rất ngắn (khoảng 1-2 phút). Đặc biệt trong những lúc GV hướng dẫn các bạn khác, P không được giao nhiệm vụ thì P càng thể hiện sự kém chú ý. Hơn nữa qua phỏng vấn, GV cho thấy hành vi kém chú ý của P diễn ra nhiều hơn do trong lớp có thêm sinh viên thực hành, là những người lạ nên GV cũng khó kiểm soát hành vi này của P hơn. - Mục tiêu: Tăng cường thời gian ngồi tại chỗ, tập trung chú ý và tham gia vào hoạt động của P trong 4-5 phút. - Can thiệp: Với hành vi ra khỏi chỗ của P, GV cần quan sát để có biện pháp sửa lỗi trước. Tức là khi nhìn thấy P nhổm mông lên, GV có thể đến gần chạm tay vào vai P ra hiệu cho P ngồi xuống. Chúng tôi nhận thấy P hiểu tốt thẻ quy tắc “ngồi ngoan”. Do vậy nên tiếp tục sử dụng thẻ quy tắc này mỗi khi P có ý định rời khỏi chỗ. Bên cạnh đó cần giảm bớt thời gian trống bằng cách cho P chơi đồ chơi P thích hoặc giao nhiệm vụ cho P kết hợp với hướng dẫn P cách thực hiện nhiệm vụ. Các hoạt động dành cho P nên thay đổi đa dạng để tránh sự nhàm chán. GV nên để P ngồi sát vào bàn và yêu cầu P cho chân vào gầm bàn để P khó chạy ra khỏi bàn. GV cũng nên có quy định đối với vị trí ngồi của P. Thực tế cho thấy P rất thích vẽ, do vậy GV nên thường xuyên sử dụng hoạt động vẽ làm phần thưởng để kích thích P tham gia các hoạt động theo yêu cầu của cô. Hạn chế tối đa sự xao lãng của P bằng cách đóng cửa lớp. 3. Kết luận Can thiệp hành vi cho trẻ RLPTK là một quá trình lâu dài. Nếu như chúng ta làm tốt bước đầu tiên đó là việc quan sát, phân tích và đưa ra những lí giải về những cách can thiệp hợp lí dựa trên cơ chế biểu hiện của hành vi thì việc can thiệp hành vi sẽ trở nên dễ dàng hơn và mang lại hiệu quả tốt hơn. 114 Phân tích các vấn đề hành vi của một trẻ rối loạn phổ tự kỉ TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Nữ Tâm An, 2013. Phương pháp dạy trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tài liệu bài giảng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [2] Đào Thị Huế, 2009. Một số biện pháp quản lí hành vi cho trẻ mắc hội chứng Tự kỉ. Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [3] Phạm Ngọc Quân, 2014. Quản lí hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ học mầm non. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [4] Đỗ Thị Thảo, 2012. Quản lí hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tài liệu bài giảng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [5] Đỗ Thị Thảo, 2014. Một số chiến lược quản lí hành vi trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, Trang 62-65. [6] Robert A. Gable, 2010. Quản lí hành vi trẻ có nhu cầu đặc biệt. Tài liệu bài giảng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [7] Jonny L. Matson, 2007. Assessing challenging behavior in children with autism spectrum disorder. Volume 28, pages 567-579. [8] Olivia Murphy và Olive Healy, 2009. Risk factors for challenging behavior among 157 children with autism in Ireland. Volume 3, pages 474- 482. ABSTRACT Analysing the challenging behaviors of a child with autism spectrum disoders Children with Autism Spectrum Disorders (ASDs) have difficulties in many areas and one difficulty compounds the negative effects of other challenging behaviors. Behavior intervention that reinforces desired behavior and reduces undesired behavior needs to be careful and thoroughly studied by analyzing the behavior of the children. Analyzing their challenging behaviors could lead to improved behavior intervention for children with ASDs. Keywords: Children with Autism Spectrum Disorders, behavior intervention, challenging behaviors. 115