Phân hóa chủ động - Tiếp cận mới trong dạy học phân hóa

180 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0075 Educational Sciences, 2018, Volume 63, Issue 5, pp. 180-186 This paper is available online at PHÂN HÓA CHỦ ĐỘNG - TIẾP CẬN MỚI TRONG DẠY HỌC PHÂN HÓA Phạm Việt Quỳnh1, Nguyễn Văn Hiền2 1Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội 2Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Dạy học phân hóa (DHPH) đã được nghiên cứu và ứng dụng trong thực tiễn nhiều năm qua. Tuy nhiên, trong DHPH, người học có thực sự được chủ động với quá trình học tập của bản thân hay không? Làm thế nào để người học tăng được tính chủ động trong học tập phân hóa? Bằng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, bài báo tập trung phân tích đặc điểm của những xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH hiện nay để từ đó chỉ ra biện pháp nhằm tăng tính chủ động của người học trong DHPH. Theo đó, dạy học phân hóa chủ động - một tiếp cận mới trong DHPH, sẽ là giải pháp hiệu quả với các câu hỏi trên. Từ khóa: Dạy học tích cực, dạy học phân hóa, phân hóa chủ động. 1. Mở đầu Dạy học phân hóa là một chiến lược dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra kết quả học tập tốt nhất, đảm bảo công bằng trong giáo dục (Tôn Thân, 2006) [8; tr. 14]. Nghĩa là, DHPH là một tiếp cận dạy học hướng đến lấy hoạt động học của người học làm trung tâm. Cũng đề cập tới vấn đề này, trong nghiên cứu của Tomlinson (2000), Coleman (2011); Guild (2001); Hall (2002); Sizer (1999); Strong và cộng sự (2001) đều nhấn mạnh cần lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình học tập, có nghĩa là cần tích cực hóa hoạt động học tập của HS [14]. Do đó, hoạt động học tập (HĐHT) phải được thực hiện trên cơ sở khai thác tốt nhất tiềm năng vốn có của người học để phát triển chính họ. Bởi mỗi người học khi đến trường đều mang theo một loạt các nhu cầu học tập khác nhau bao gồm những ngữ cảnh về giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát triển kỹ năng học tập [6]. Hay nói cách khác, DHPH phải phát huy tối đa được tính chủ động, sáng tạo của người học trên cơ sở những khác biệt của họ. Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sớm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học. Cụ thể, Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015), trong tác phẩm “Lí luận dạy học đại học” cho rằng, cần “Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học, đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học” [2; tr. 68]; Thái Duy Tuyên (1993, 2012) khẳng định “Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi” [11; tr. 95] và Nguyễn Bá Kim (2006) cũng nêu ra quan điểm “Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa” [8; tr13]. Ngày nhận bài: 15/1/2018. Ngày sửa bài: 23/3/2018. Ngày nhận đăng: 30/3/2018. Tác giả liên hệ: Nguyễn Văn Hiền. Địa chỉ e-mail: hiennv@hnue.edu.vn Phân hóa chủ động - tiếp cận mới trong dạy học phân hóa 181 Theo các tác giả Tôn Thân (2005) [8; tr. 14-23]; Trần Ngọc Lan - Nguyễn Thùy Vân (2009) [4], DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1) Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp để phân hóa rõ rệt về nội dung và cả hình thức tổ chức DH, tức là hình thành những nhóm ngoại khóa; lớp chọn, trường chuyên, sử dụng chương trình chuyên biệt, nội dung và kế hoạch DH không lệ thuộc chặt chẽ vào Sách giáo khoa; 2) Phân hóa ở cấp độ vi mô (phân hóa trong) là sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp với các đối tượng khác nhau trong cùng một lớp học, trong cùng khoảng thời gian, đảm bảo thống nhất một chương trình và kế hoạch dạy học. Như vậy, sự khác nhau giữa 2 cấp độ DHPH thể hiện ở chỗ phân hóa ở cấp vi mô là tìm kiếm những con đường khác nhau để học sinh cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ở cấp vĩ mô dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau [8; tr. 19]. Trên bình diện giáo dục của thế giới cũng như ở Việt Nam, DHPH vĩ mô được thể hiện rõ nét trong chương trình giáo dục phổ thông với nhiều mô hình khác nhau như mô hình phân ban, mô hình dạy học tự chọn, hoặc phân ban kết hợp với tự chọn [5]. Cấp phân hóa vĩ mô dù với mô hình nào thì cuối cùng cũng đều nhằm đạt được tốt nhất hiệu quả của phân hóa vi mô. Theo Tomlinson [9, 10], GV có thể thực hiện phân hóa về nội dung (dạy cái gì), phân hóa về quá trình (dạy như thế nào), phân hóa về sản phẩm, hay phân hóa về môi trường học tập dựa trên mức độ sẵn sàng, hứng thú và hồ sơ học tập của người học bằng các chiến lược dạy học khác nhau. Như vậy, cách phân loại DHPH của Tomlinson hướng đến quá trình học tập trong lớp học hay nói cách khác là DHPH vi mô. Theo hướng nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH vi mô này, các tác giả Lê Thị Thu Hương [3], Đỗ Thị Quỳnh Mai [7], Nguyễn Thị Hồng Chuyên [1] đã thực hiện phân hóa theo trình độ nhận thức, phong cách học tập của học sinh ở các môn học, bậc học khác nhau ở phổ thông. Cùng hướng tiếp cận DHPH vi mô nhưng thực hiện ở bậc cao đẳng và đại học, nghiên cứu của các tác giả Stephen Joseph [12], Marlene Thomas, Gerard Simonette, Leela Ramsook [13] đều khẳng định hiệu quả của DHPH trong đào tạo sinh viên sư phạm không những góp phần nâng cao chất lượng dạy học, mà còn giúp các giáo sinh vận dụng DHPH vào thực tiễn dạy học sau này tốt hơn. Như vậy, việc phân loại xu hướng và ứng dụng DHPH như đã trình bày ở trên dựa chủ yếu theo tiêu chí phạm vi “không gian” của việc phân hóa - ngoài lớp học (DHPH vĩ mô) và trong lớp học (DHPH vi mô). Song tiếp cận phân loại về DHPH nêu trên lại cho thấy, người học đều được và bị phân hoá theo quan điểm nhìn nhận, đánh giá của giáo viên, của người tổ chức quá trình dạy học. Vậy trong DHPH, người học có thực sự được chủ động với quá trình học tập của bản thân hay không? Làm thế nào để người học tăng được tính chủ động trong học tập phân hóa? Bài báo này sẽ tập trung làm rõ các câu hỏi nghiên cứu trên và đề xuất về cách phân loại mới trong phân loại DHPH. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Phương pháp nghiên cứu Chúng tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến DHPH. Trong các công trình, nhóm công trình nghiên cứu, chúng tôi tập trung phân tích DHPH liên quan đến việc xác định cấp độ, cách tiếp cận và đặc trưng của DHPH mà các tác giả đã sử dụng. Căn cứ vào những kết quả phân tích này, chúng tôi đề xuất tiêu chí và cách phân loại mới về DHPH. Việc phân loại của chúng tôi được thực hiện trên nguyên tắc đảm bảo được tính khái quát, đặc trưng và bao trùm được các xu hướng DHPH hiện nay. Phạm Việt Quỳnh, Nguyễn Văn Hiền 182 2.2. Kết quả nghiên cứu và bàn luận 2.2.1. Các cách tiếp cận khác nhau trong DHPH Ở đây, trong quá trình nghiên cứu của mình, chúng tôi đã sử dụng tiêu chí phân loại DHPH xét trên góc độ về tính chủ động của người học trong quá trình tham gia vào việc học tập phân hóa. Tính chủ động trong DHPH được hiểu là người học được trao quyền chủ động lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trên cơ sở các HĐHT này đã được GV thiết kế theo hướng phân hóa dựa trên thông tin đầu vào của chính người học. Căn cứ vào tính chủ động của người học khi tham gia học tập phân hóa, chúng tôi nhận thấy có 4 xu hướng tổ chức DHPH như sau: - Hướng tiếp cận 1: DHPH vĩ mô bị động (bắt buộc) là hình thức DHPH thông qua việc tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau với các chương trình giáo dục khác nhau. Phân hóa này hướng đến dẫn dắt người học đến các mục đích đào tạo khác nhau theo định hướng nghề nghiệp (như chương trình phân ban). Người học ở đây, sau khi đã được phân ban, sẽ được học tập định hướng theo đúng kết quả phân hóa nhất định trước đó. Trong tình huống này, người học đã bị phân hóa bởi mục tiêu và chương trình học tập. - Hướng tiếp cận 2: DHPH vĩ mô chủ động (tự chọn) có cách thức tổ chức gần giống với DHPH vĩ mô bị động. Nhưng ngoài các môn học bắt buộc theo qui định chung thì HS được chủ động chọn một số môn học, hay nội dung phù hợp với định hướng mới của chính người học. Phân hóa lúc này chính là dạy học phân ban kết hợp với tự chọn. - Hướng tiếp cận 3: DHPH vi mô bị động (bắt buộc) là hình thức DHPH riêng biệt trong lớp học để tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân, gắn liền với cá nhân hóa người học. Theo đó, người dạy chủ động thiết kế các HĐHT phân hóa nhằm đáp ứng nhu cầu, năng lực, phong cách học của người học và gán nó cho người học theo định hướng phân hóa chủ quan của chính người dạy. Tức là người học bị động tiếp nhận việc phân hóa này. - Hướng tiếp cận 4: DHPH vi mô chủ động (tự chọn) là hình thức DHPH có nhiều nét về mặt chuẩn bị là tương tự DHPH vi mô bị động. Điểm khác biệt quan trọng nhất ở đây là thay vì người học được gán cho HĐHT theo phân hóa chủ quan của GV thì người học được trao quyền chủ động lựa chọn HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh mới. Nói một cách khác, DHPH vi mô chủ động đã tạo cơ hội cho người học tùy theo năng lực, hứng thú.... của mình mà lựa chọn các HĐHT phù hợp theo từng bối cảnh nội dung học tập cụ thể. Qua phân tích và nghiên cứu, chúng tôi đã so sánh sự khác nhau của 4 xu hướng tiếp cận DHPH trên trong Bảng 1. Bảng 1. Bảng so sánh sự khác nhau của 4 xu hướng tiếp cận DHPH Tiêu chí Hướng tiếp cận 1. DHPH vĩ mô bị động Hướng tiếp cận 2. DHPH vĩ mô chủ động Hướng tiếp cận 3. DHPH vi mô bị động Hướng tiếp cận 4. DHPH vi mô chủ động Chương trình Chương trình, SGK khác nhau (chương trình phân ban) Chương trình, SGK khác nhau (chương trình tự chọn, chương trình phân ban kết hợp tự chọn) Chương trình, SGK thống nhất Yếu tố phân hóa Nội dung, chương trình đào tạo Quá trình tổ chức dạy học đáp ứng nhu cầu. phong cách học, năng lực... của người học Phân hóa chủ động - tiếp cận mới trong dạy học phân hóa 183 Định hướng đầu ra Khác nhau (gắn với định hướng nghề của người học khi ra cuộc sống hoặc học tiếp ở cao đẳng và đại học) Giống nhau Phạm vi phân hóa Vĩ mô - cấp độ hệ thống giáo dục Vi mô - trong lớp học, nội bộ môn học, bài học Loại hình lớp học Trường chuyên lớp chọn ở bậc phổ thông; lớp chất lượng cao, lớp tài năng ở đại học Như các lớp học bình thường Lựa chọn các HĐHT Người học bắt buộc phải học các môn theo cùng một lĩnh vực /nhóm môn/ngành Người học chỉ học một số môn bắt buộc, tự chọn một số môn phù hợp với năng lực, nhu cầu của mình Người học được giao các HĐTH phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách học, trình độ của mình theo đánh giá, xếp loại trước của giáo viên. Người học được tự chủ, tự chọn HĐTH phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách học, trình độ của mình. Quyền quyết định phân hóa Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo. Giáo viên trực tiếp đứng lớp Người học là người lựa chọn (GV đáp ứng sự đa dạng của người học thông qua các HĐHT khác nhau) Từ 4 xu hướng tiếp cận DHPH như đã phân tích ở trên và xét trên tiêu chí vai trò của người dạy và người học trong một môi trường học tập, chúng tôi rút ra nhận định sau: - DHPH theo cách tiếp cận 3 và 4 hướng đến sử dụng các chiến lược dạy học khác nhau trong một lớp học thống nhất cùng một kế hoạch một chương trình, SGK - đó là sự cá nhân hóa trong quá trình dạy học. Khác với DHPH ở cách tiếp cận 1 và 2 là DHPH ở cấp độ hệ thống giáo dục. - Điểm khác biệt nhất trong DHPH theo hướng tiếp cận 4 là đã trao quyền cho người học tự phân hóa. Có nghĩa là, người học được tự chủ lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới. Trong hướng 4 này, GV chỉ là người thiết kế các HĐHT phân hóa một cách đa dạng nhưng không gán nó cho từng học sinh cụ thể. Đây chính là DHPH chủ động. 2.2.2. DHPH chủ động - quan điểm mới trong DHPH Qua những phân tích và so sánh ở trên, có thể nhận thấy có nhiều hướng nghiên cứu và vận dụng DHPH. Tuy nhiên, điều dễ nhận ra là các chiến lược học tập của người học trong quá trình DHPH vẫn do GV quyết định, người học chỉ được yêu cầu tham gia nhiều hơn vào các giai đoạn học tập đã được GV hoạch định sẵn, họ chưa thực sự được trao quyền quyết định chiến lược học tập, chiến lược giải quyết vấn đề của riêng mình.Trong các xu hướng vận dụng DHPH hiện nay, dù đã quan tâm đến người học nhiều hơn về phong cách học tập, kiểu trí tuệ và trình độ, người học vẫn chưa thực sự có vai trò trung tâm, họ vẫn bị phân hóa theo quan điểm của GV. Như vậy, với tiêu chí phân loại mới của chúng tôi - khi căn cứ vào tính chất chủ động của người học trong quá trình học tập phân hóa, DHPH được nhìn nhận thành hai nhóm là DHPH bị động và DHPH chủ động. Sự khác biệt cơ bản của hai loại hình DHPH này được chúng tôi so sánh khái quát trong Hình 1. Phạm Việt Quỳnh, Nguyễn Văn Hiền 184 Hình 1. Sơ đồ minh họa sự chuyển dịch về vai trò của người dạy và người học trong DHPH bị động và DHPH chủ động Có thể nói DHPH mà đỉnh cao là DHPH chủ động chính là hướng đến đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của người học, tạo điều kiện cho người học được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Do đó, xu hướng của DHPH cần hướng tới không chỉ cho người học quyền tự chọn lĩnh vực, môn học mà cần hướng tới tự chọn các HĐHT phù hợp. Tạo ra môi trường học tập trong đó, người học được “tự giác, tự do khám phá” kiến thức, kĩ năng thông qua các hình thức tổ chức, nội dung, phương pháp dạy học phân hóa phù hợp với khả năng, nhu cầu, phong cách học tập của họ. Theo đó, chúng tôi quan niệm: DHPH chủ động là một chiến lược dạy học mà ở đó người học được chủ động, tự giác, tự do khám phá, lựa chọn các HĐHT phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới và trên cơ sở người dạy đã thiết kế các HĐHT phù hợp, dựa trên sự đa dạng của người học về năng lực, sở thích, hứng thú, nhu cầu, phong cách học tập và các điều kiện học tập khác. 2.2.3. Đặc điểm của DHPH chủ động Qua các phân tích như trên, chúng tôi rút ra một số đặc điểm của DHPH chủ động như sau: + Tích cực hóa hoạt động của người học là chìa khóa của DHPH chủ động. DHPH chủ động vừa phải đảm bảo nội dung và chương trình dạy học vừa phải phù hợp với trình độ nhận thức, phong cách học tập, năng lực của người học. Mọi người học đều có một nền tảng tri thức, kĩ năng nhất định, DHPH chủ động sẽ cho phép các em phát triển, mở rộng tri thức của mình trên cơ sở những gì đã có. Trong DHPH chủ động, tất cả người học dù có PCHT, trình độ, năng lực khác nhau,...đều có cơ hội tham gia tích cực, chủ động vào hoạt động học tập. Đồng nghĩa với việc người học phải là người quyết định một phần hay toàn bộ chiến lược học tập của mình và chịu trách nhiệm với kết quả học tập của mình. + Trong DHPH chủ động, giáo viên là kiến trúc sư trưởng của việc học và nhưng người học mới chính là người thi công quá trình học tập của mình. DHPH chủ động hướng đến người học là chủ thể của hoạt động học, được tạo điều kiện để chủ động khám phá, trải nghiệm, tìm kiếm tri thức. + Người dạy phải cân bằng sự đa dạng của người học và hoạt động học tập. Do đó, người dạy phải hiểu nhu cầu, năng lực, phong cách học tập... của người học để thiết kế các HĐHT đủ đa dạng, phù hợp với đối tượng người học của mình. Người học cần hợp tác với người dạy để cung cấp thông tin chuẩn đoán đầy đủ cũng như chủ động lựa chọn HĐHT phù hợp với bản thân. Người học, theo đó, làm chủ kiến thức, kĩ năng của mình, đánh giá lẫn nhau và tăng cơ hội học tập của họ. Người học trở thành cộng sự tích cực cho các bạn cùng học và cho cả giáo viên. Như vậy, không phải GV là người lập kế hoạch cho học tập, mà cả GV và học sinh cùng lập kế hoạch, đặt mục tiêu, theo dõi sự tiến bộ, phân tích thành công và thất bại. Có thể nói DHPH chủ động đã đặt người học thực sự là trung tâm của quá trình dạy học. DHPH chủ động đòi hỏi giáo viên không Phân hóa chủ động - tiếp cận mới trong dạy học phân hóa 185 chỉ am hiểu về người học, có năng lực thiết kế các HĐHT phù hợp, mà giáo viên cần tiến hành đánh giá quá trình để theo dõi sự tiến bộ của người học, đưa ra những định hướng dạy và học tiếp theo phù hợp với người học nhằm đạt được mục tiêu học tập tốt nhất. + Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn các HĐHT của người học như điều kiện cơ sở vật chất, người dạy và người học, hoạt động đánh giá. DHPH chủ động cần không gian tổ chức dạy học. Nếu lớp học nhỏ, sĩ số học sinh quá đông sẽ gây khó khăn cho việc người học được lựa chọn và thực hiện HĐHT. Bên cạnh đó, vì tính chất tự chủ của học sinh là rất cao trong DHPH chủ động, nên người học cũng cần đảm bảo có khả năng tự học nhất định. Do đó, khi triển khai trên đối tượng học sinh nhỏ tuổi, GV cần thực hiện DHPH chủ động theo từng bước, có lộ trình để đảm bảo người học được làm quen và làm chủ dần chiến lược học tập. GV cần hướng tới việc hình thành khả năng tự học, tự nghiên cứu ở mỗi người học. Lúc đầu việc GV cần sử dụng nhiều cách đánh giá để thúc đẩy sự tiến bộ của người học. Người học được hướng dẫn để tìm ra phương pháp học tập phù hợp với bản thân. GV khi đó cũng phải cung cấp đa dạng các loại tài liệu, phương tiện, tài nguyên học tập khác nhau, qua đó tạo cơ hội cho người học được lựa chọn biện pháp học tập phù hợp nhất. + Dù người học được lựa chọn các HĐHT tức là đường đi đến tri thức khác nhau nhưng tất cả người học đều phải đi đến đích hay đạt được mục tiêu của bài học. Do đó, giáo viên cần thực hiện đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết để xác định mức độ đạt được của người học so với mục tiêu và kịp thời điều chỉnh các HĐHT của họ nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Hơn nữa GV cũng cần đánh giá dựa trên tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của người học. Qua đó, người dạy và người học đều có thể nhìn nhận lại chính mình để điều chỉnh việc dạy và học cho phù hợp. 3. Kết luận Phân tích quá trình DHPH với tiêu chí về tính chủ động và vai trò của người học trong dạy học, chúng tôi nhận thấy, hiện nay có hai xu hướng tiếp cận DHPH đó là: DHPH bị động và DHPH chủ động. Trong đó, DHPH chủ động là hướng đi mới, có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn trong dạy học hướng đến người học làm trung tâm nói chung, trong tiếp cận DHPH nói riêng. Kết quả nghiên cứu này góp phần định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo về nguyên tắc và biện pháp tổ chức DHPH chủ động, tạo điều kiện để cho lý luận về DHPH chủ động được vận dụng một cách hiệu quả vào thực tiễn dạy và học ở Việt Nam. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Hồng Chuyên, 2016. Dạy học ở tiểu học dựa vào phong cách học tập của hoc sinh. Luận án Tiến sĩ giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [2] Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, 2015 Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [3] Lê Thị Thu Hương, 2012. Dạy học phân hóa ở Tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán., Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [4] Trần Ngọc Lan, Nguyễn Thúy Vân, 2009. Dạy học phân hóa trong môn Toán ở Tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 244, 38-40,44. [5] Đào Thái Lai, Nguyễn Anh Dũng và nhóm nghiên cứu thuộc viện KHGD Việt Nam, 2013. Cơ sở khoa học của việc vận dụng quan điểm tích hợp và phân hóa trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Kỉ yếu hội thảo: "Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015", 38 -64. [6] Lawrence-Brown, D, 2004. Differentiated Instruction: Inclusive Strategies For Standards- Based Learning That Benefit The Whole Class. American Secondary Education, 32 (3), 34-62. Phạm Việt Quỳnh, Nguyễn Văn Hiền 186 [7] Đỗ Thị Quỳnh Mai, 2015. Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở Trung học phổ thông. Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [8] Tôn Thân, 2006. Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa, mã số B2004-80-03, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục. [9] Tomlinson, Carol Ann, 1999. Mapping a Route Toward a Differentiated Instruction. Educational Leadership, 57 (1), 12. [10] Tomlinson, C. A., 2014. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, 2nd Edition. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia USA, 14 - 28. [11] Thái Duy Tuyên, 1998. Giáo dục hiện đại (những nội dung cơ bản). Nxb Giáo dục, Hà Nội. [12] Stephen Joseph, Marlene Thomas, Gerard Simonette & Leela Ramsook, 2013. The Impact of Differentiated Instruction in a Teacher Education Setting: Successes and Challenges. International Journal of Higher Education, 3 (2), 28-40. [13] Stephen Joseph, 2013. Strategies for enhancing student learning experiences in higher education. Caribbean Teaching Scholar, 2 (3), 97-109. [14] Subban P.K., 2006. Differentiated instruction: A research basis. International Education Journal, 7(7), 935-947. ABSTRACT Active Differentiation - The new approach of the Differentiated Instruction Pham Viet Quynh1, Nguyen Van Hien2 1Faculty of Primary Education, Hanoi Metropolitan University, 2Faculty of Biology, Hanoi National University of Education The differentiated instruction has been studied and applied in accordance with different approaches. Base on various concepts of differentiated instruction have been defined, using theoretical research methods, our study focuses on answering these questions: Whether students are really participated actively in the differentiated learning process? How to have students fully participate actively in the differentiated learning? Analyzing the differentiated instruction approaches by using student’s proactive criteria, we have recognized two approaches in differentiated learning: (1) Active Differentiated Instruction and (2) Passive Differentiated Instruction. These research results could be a theoretical framework for further studies on the Differentiated Instruction in Vietnam. Keywords: Active teaching and learning, differentiated instruction, active differentiation.