Những yếu tố ngoại cảnh ảnh hưởng tới việc nâng cao năng lực tự chủ cho người học - Ngô Phương Anh

86 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017 v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Năng lực tự chủ (NLTC) của người học như đã được nghiên cứu trong bài viết trước của tác giả Ngô Phương Anh (2017), cũng như trong nhiều bài viết cùng đề tài của các học giả như Holec (1981), Dam (1995), Little (2009), đó là khả năng vốn có của người học, là kỹ năng tự chịu trách nhiệm trong học tập của người học. Đây là một năng lực chịu chi phối và tác động đa chiều bởi các nhóm yếu tố mà tác giả bài viết quy về hai nhóm chính, đó là chủ quan và khách quan. Yếu tố chủ quan bao gồm đặc điểm liên NGÔ PHƯƠNG ANH* *Đại học Bách khoa Hà Nội, ✉ anh.ngophuong@hust.edu.vn Ngày nhận: 21/3/2017; Ngày hoàn thiện: 29/4/2017; Ngày duyệt đăng: 10/5/2017 NHỮNG YẾU TỐ NGOẠI CẢNH ẢNH HƯỞNG TỚI VIỆC NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ CHỦ CHO NGƯỜI HỌC TÓM TẮT Năng lực tự chủ (NLTC) của người học chịu tác động bởi nhiều yếu tố khác nhau. Bên cạnh những yếu tố liên quan trực tiếp đến đặc điểm cá nhân người học như thói quen, sở thích, nhu cầu học tập, còn có những yếu tố ngoại cảnh như điều kiện văn hóa, môi trường sống, môi trường học tập, đặc điểm chính trị, xã hội của người học. Để phát triển NLTC của người học một cách có hiệu quả, người dạy cần nhận thức rõ ràng và đầy đủ các yếu tố tác động đến nó. Bài viết này đi sâu vào phân tích các yếu tố ngoại cảnh ảnh hưởng tới NLTC của người học, với hi vọng giúp các nhà quản lý giáo dục, các nhà nghiên cứu, các nhà lý luận sư phạm, người dạy và người học nhận thức được rõ những yếu tố có tác động tích cực tới việc phát huy NLTC của người học cũng như những yếu tố tiềm ẩn gây khó khăn, kìm hãm quá trình nâng cao NLTC của người học. Từ đó, họ có cơ sở để lựa chọn, áp dụng hoặc xây dựng các phương pháp nâng cao NLTC của người học sao cho phù hợp với đặc điểm môi trường chính trị xã hội xung quanh người học. Từ khóa: ảnh hưởng, chính trị, năng lực tự chủ, văn hóa, xã hội. quan đến cá nhân người học trong đó có thói quen, sở thích, nhu cầu của người học. Yếu tố khách quan bao gồm các điều kiện ngoại cảnh như văn hóa, môi trường, chính trị, xã hội bao quanh người học. Để phát triển NLTC một cách có hiệu quả, người học cũng như người dạy cần nhận thức rõ ràng và đầy đủ các yếu tố này. Trong khuôn khổ bài viết này, tác giả chỉ tập trung đi sâu vào phân tích các yếu tố ngoại cảnh có ảnh hưởng tới NLTC của người học nhằm giúp các nhà quản lý giáo dục, các nhà nghiên cứu, các nhà lý luận sư phạm, giáo viên, người học xác 87KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v định được rõ những các yếu tố có tiềm năng thúc đẩy hoặc có nguy cơ cản trở quá trình nâng cao NLTC của người học. Trước hết bài viết sẽ trình bày các yếu tố văn hóa xã hội, sau đó là yếu tố môi trường lớp học và cuối cùng là văn hóa dạy và học. Tiếp theo đó là một số nhận xét và đề xuất của tác giả bài viết về việc phát triển NLTC của người học. 2. YẾU TỐ VĂN HÓA, XÃ HỘI TÁC ĐỘNG ĐẾN NĂNG LỰC TỰ CHỦ CỦA NGƯỜI HỌC Một trong những yếu tố khách quan tác động đáng kể đến hiệu quả phát huy NLTC của người học là yếu tố văn hóa, xã hội. Trên thực tế, mối quan hệ qua lại giữa NLTC và văn hóa đã được nghiên cứu bởi nhiều học giả như Jones (1995) (với đối tượng người học Campuchia), Ho và Crookall (1995) (người học Trung Quốc ở Hồng Kông), Aoki và Smith (1996) (người học Nhật), Marshall và Torpey (1997) (người học Nhật). Đối với các học giả phương Tây, NLTC được cho là gắn với những giá trị về sự tự do. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu NLTC ở châu Á vừa kể trên lại phát hiện ra mối quan hệ mật thiết giữa yếu tố tự chủ của người học và bối cảnh học tập (truyền thống văn hóa) và họ chứng minh rằng NLTC của người học không phải là một yếu tố bất biến và đơn lẻ. Xét về ảnh hưởng của yếu tố văn hóa, các nước châu Á như: Việt Nam, Trung Quốc, Singapore, Hàn quốc, Nhật Bản đều ít nhiều chịu ảnh hưởng của tư tưởng đạo đức Khổng Tử - xoay quanh việc tuân thủ các chuẩn mực đạo đức gia đình, nhà trường, xã hội, đề cao vai trò của những người thầy trong xã hội. Những tư tưởng này đã chi phối, định hướng hành vi, thái độ và các mối quan hệ xã hội của con người trong đó có quan hệ thầy-trò. Mặc dù ngày nay tư tưởng phương Tây ít nhiều ảnh hưởng, xâm nhập và làm thay đổi tư duy của một bộ phận người học, nhưng dấu ấn của tư tưởng nho giáo mà trong đó thầy giáo được coi là nắm giữ vai trò trung tâm trong môi trường giáo dục vẫn tồn tại và có ảnh hưởng không nhỏ đối với thực tiễn các hoạt động giáo dục. Nó được thể hiện khá rõ trên các mặt như: khoảng cách quyền lực giữa thầy và trò, niềm tin của thầy và trò, tư tưởng tập thể, tư tưởng cạnh tranh trong lớp học. Chẳng hạn, đối với người Trung Quốc, quan hệ thầy-trò là quan hệ trên dưới, người học coi người dạy như những người có quyền lực tối cao trong lớp học, và việc yêu cầu người học tôn trọng tuyệt đối người dạy là điều tất yếu. Sự khác nhau giữa quan niệm về vai trò người dạy của người Á Đông và người phương Tây được miêu tả rất rõ trong Ho và Crookall (1995), đó là, người châu Á coi trọng sự quan tâm, lòng nhân từ, tính khuôn mẫu, mực thước của người dạy và quyền lực gần như tối cao của họ. Trong khi đó người phương Tây lại coi quyền lực người dạy là yếu tố cản trở, hạn chế NLTC và làm cho người học trở nên phụ thuộc. Cũng cần lưu ý, khái niệm quyền lực tuyệt đối của người dạy trong văn hóa phương Đông đồng nghĩa với việc người dạy hoàn toàn chịu trách nhiệm về người học. Nền văn hóa Nhật Bản là nền văn hóa đề cao tính tập thể, cộng đồng, NLTC của người học trước đây không được coi trọng vì người ta quan tâm nhiều đến trách nhiệm với cộng đồng, với tập thể. Do vậy, ngày nay để nâng cao nhận thức về tự chủ, các nhà sư phạm Nhật Bản đang cố gắng gắn NLTC với yếu tố cá nhân, thúc đẩy yếu tố cá nhân hơn nữa. Thực tế, mục tiêu của các nền giáo dục vốn đề cao trách nhiệm tập thể, xã hội là hoàn toàn khác so với nền giáo dục ưu tiên yếu tố cá nhân. Cụ thể, ở xã hội coi trọng quyền lợi cá nhân, nền giáo dục của họ cố gắng trang bị cho từng cá nhân người học nền tảng kiến thức, kỹ năng nhằm đáp ứng yêu cầu của một vị trí xã hội. Điều này có nghĩa là các cá nhân đều phải học cách xử lý những tình huống mới, tình huống chưa từng gặp và không thể đoán trước. Thái độ của cá nhân trong xã hội này là ủng hộ những cái mới. Ngược lại, trong một xã hội đề cao vai trò, trách nhiệm và tinh thần tập thể như 88 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017 v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI ở châu Á, giáo dục lại nhấn mạnh vào việc cung cấp cho người học những kỹ năng, thói quen giúp tăng cường khả năng thích nghi của họ, để họ được tập thể chấp nhận. Và nền giáo dục này thường hướng tới đối tượng người học trẻ tuổi. Việt Nam cũng thuộc nền văn hóa coi trọng tinh thần cộng đồng, tập thể, trong đó, tư tưởng của con người bị ảnh hưởng rất lớn bởi Khổng giáo và Phật giáo. Ngay từ nhỏ, một đứa trẻ đã được các bậc tiền bối dạy về những quy tắc ứng xử, các khuôn phép xã hội và bổn phận của người làm con. Các mối quan hệ đều được xác định khoảng cách một cách rạch ròi như quan hệ vua-tôi, thày-trò và cha-con, trong đó, vế trước của mỗi một mối quan hệ đều nhận được sự tôn trọng gần như tuyệt đối của vế sau. Việc thay đổi vai trò trong các mối quan hệ đó đồng nghĩa với việc thay đổi toàn bộ hiện trạng văn hóa, chính trị và xã hội của cả một dân tộc. 3. YẾU TỐ VĂN HÓA LỚP HỌC VỚI NĂNG LỰC TỰ CHỦ CỦA NGƯỜI HỌC Văn hóa lớp học trong khuôn khổ bài viết này được hiểu là những biểu hiện thái độ và những chuẩn mực hành vi góp phần hình thành nên tính cách thói quen tự chủ của người học trong phạm vi lớp học. Khái niệm này bao hàm những ảnh hưởng của văn hóa dân tộc và văn hóa vùng miền, rộng hơn là tư tưởng xã hội. Như đã đề cập ở phần trên, ở các quốc gia Á Đông, thói quen lắng nghe, im lặng trong lớp học đã đã được hình thành từ nhỏ. Theo đó, giao tiếp giữa giáo viên và người học thường là giao tiếp một chiều. Và do kiến thức bài học được đề cao, nên người truyền đạt kiến thức đó cũng được đề cao. Xét về yếu tố vai trò người dạy, ở nền văn hóa Á Đông, người dạy được xã hội coi trọng vì họ là người đem kiến thức đến cho người khác. Cũng vì thế, vị trí của người dạy cũng được đặt cao hơn so với người học. Quyền của người dạy trong lớp học gần như là tuyệt đối, chẳng hạn như quyền kiểm soát lớp học, quyết định lựa chọn nội dung học tập, quyết định mục tiêu giảng dạy, phương pháp giảng dạy. Tất cả những điều này đều ngụ ý rằng, không có nhiều cơ hội cho người học phát huy khả năng tự chủ của mình. Người học gần như không có quyền tự chủ, mà trái lại phụ thuộc vào người dạy, mặc dù trên thực tế họ có năng lực tự chủ. Trong môi trường học tập như vậy, thì yếu tố tự chủ của người học rõ ràng bị hạn chế và đây cũng là hạn chế chung của nền giáo dục Á Đông, trong đó có Việt Nam. Xét về khía cạnh người học, trong quá trình phát triển, mỗi một cá nhân đều có những nét đặc điểm riêng về mặt sinh học như cơ thể, đường nét, cũng như tính cách và tư duy. Tuy nhiên, những điều này phần nào bị ảnh hưởng bởi yếu tố gia đình, họ hàng và môi trường xung quanh. Nét văn hóa học tập, trong đó quan hệ thầy-trò được phân biệt rạch ròi, người học phụ thuộc từ nhỏ có ảnh hưởng lớn đến NLTC của họ. 4. YẾU TỐ VĂN HÓA DẠY VÀ HỌC Như đã đề cập ở trên, trong lớp học khi người dạy là người có quyền lực tối cao, nhiệm vụ lĩnh hội thông tin mà không phản hồi đã vô tình tạo nên tính thụ động cho người học, đối lập với tính chủ động mà người học phương Tây thường xuyên được bồi đắp. Đã có những nghiên cứu đối chiếu phong cách học của các nước phương Tây và các nước Á Đông, như Reisch & Tang (1992, tr.12). Nghiên cứu mô tả phong cách và phương pháp học tập trái ngược của người học. Bảng 1 sau đây làm nổi bật sự đối lập đó: 89KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v Bảng 1: Đối chiếu phương pháp học của người học phương Tây và các nước Á Đông Các nước phương Tây Các nước Á Đông Cách học độc lập Cách học thuộc Làm việc nhóm Bài giảng, báo cáo, thuyết trình Kết hợp lý thuyết và thực hành Kiến thức lý thuyết trọn vẹn Trao đổi/tranh luận Thụ động: giáo viên giải thích, học sinh tóm tắt Thảo luận (phân cực quan điểm) Tích hợp các quan điểm khác nhau Phân tích vật thể/văn bản Dùng đúng và vận dụng So sánh đối chiếu Hiểu, giải thích Thử nghiệm Luyện tập Tìm lỗi Cách thích nghi Phân chia công việc Hợp tác Phản biện Bắt chước Tạo sự biến đổi Mô phỏng lại Học là tư duy Học trước, tư duy sau Học bằng thực hành Thu nhận kiến thức Sự phù hợp với thực tế Lý tưởng giáo dục Thu được Truyền đạt Bảng so sánh cho thấy, nếu phương pháp học của người phương Tây chú trọng đến việc thực hành và tư duy sáng tạo thì ngược lại, phương pháp dạy học ở các nước Á Đông tập trung đề cao việc thu nhận kiến thức, và phát triển khả năng bắt chước sao chép mô phỏng. Thực tế, đối với văn hóa Á Đông, kiến thức luôn được coi là quan trọng và người ta cho rằng, nó là yếu tố giúp người học đi tới thành công, vươn tới vị trí cao trong xã hội. Điều này có lẽ là do ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục Khổng Tử, đó là “học để làm quan”, để thành đạt. Việc đặt nặng vấn đề tiếp thu kiến thức khiến việc học trở nên vất vả. Ngoài ra, áp lực thi cử, tâm lý đề cao sự hiểu biết tinh thông về kiến thức, coi trọng thành tích học tập, các kỳ thi tốt nghiệp, thi đại học khiến cả người dạy và người học chỉ chú trọng luyện cho người học khả năng làm được nhuần nhuyễn các dạng bài thi, hoàn thành được bài thi với kết quả cao, tỉ lệ người học đỗ đại học cao. Chính cách dạy truyền thụ này kìm hãm NLTC của người học. Dưới đây là bảng so sánh hành vi được đề cao đối với người học ở các nước phương Tây và Á Đông. (Bảng 2) 90 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017 v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI Bảng 2: So sánh hành vi người học phương Tây và các nước Á Đông (Reisch & Tang, tr. 11) Các nước phương Tây Các nước Á Đông Nêu rõ các nhu cầu (cởi mở/thẳng thắn) Kiểm soát nhu cầu/tình cảm Thấu hiểu, hiểu suy nghĩ của người khác Chấp nhận, phục tùng Khẳng định bản thân trước người khác Hòa đồng với người khác Nhấn mạnh quyền của mình Hoàn thành trách nhiệm của mình Độc lập Năng lực Tự chịu trách nhiệm Trách nhiệm với người khác Hình thành quan điểm cá nhân Chấp nhận sự khác nhau trong quan điểm Giải quyết xung đột Né tránh xung đột, chịu đựng Chia nhỏ các việc, thử nghiệm, phân tích Luyện tập Đối xử bình đẳng với nhau Đối xử tôn trọng nhau Nhìn nhận sâu sắc sự việc Tìm kiếm sự phổ biến Suy luận diễn dịch Suy luận quy nạp Phân tích Sao chép Giảm, tập trung Thêm, tích hợp Cách này hoặc cách kia Cách này cũng như cách kia Nguyên bản Chỉnh sửa Lập luận, giải thích Lắng nghe, hiểu Làm tốt hơn người khác Làm gương cho người khác Có thể thấy rõ rằng, sự kỳ vọng của xã hội với những hành vi của người học ở các nước Á Đông, trong đó có Việt Nam, bị ảnh hưởng nặng nề bởi tư tưởng phục tùng, tâm lý chịu đựng. Mọi hành vi đều hướng tới những chuẩn mực xã hội chung chứ không hướng tới nhu cầu cá nhân con người. Điều này dẫn đến việc người học Á Đông thường tập trung nhiều vào các hoạt động luyện tập, nghe hiểu, sao chép, coi trọng trách nhiệm với tập thể, né tránh rắc rối chứ không tập trung vào giải quyết vấn đề, không phân tích tìm tòi sáng tạo như các nước phương Tây. Vì giáo viên Á Đông thường làm nhiệm vụ truyền thụ kiến thức nên đánh giá người học chủ yếu hướng tới năng lực ghi nhớ, và tìm ra đáp án đúng, những lời nhận xét của người dạy đối với người học gần như là rập khuôn máy móc. Những yếu tố này rõ ràng không giúp gì cho việc phát triển NLTC của người học. 5. NHỮNG ĐỀ XUẤT Hiện nay đã có rất nhiều thay đổi trong hệ thống giáo dục ở các nước Á Đông. Việt Nam cũng đang tích cực tiến hành đổi mới toàn diện nền giáo dục, trong đó đề cao vai trò của người học, lấy người học làm trung tâm, người dạy không còn đảm nhận nhiệm vụ truyền thụ kiến thức và kiểm soát lớp học. Để khuyến khích người học tham gia vào quá trình học của mình, điều quan trọng là người dạy phải xác định lại vai trò của mình trong lớp học (Hill, 1994). Tuy nhiên, quá trình này đòi hỏi nhiều thời gian. 91KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v Như đã đề cập ở trên, ở các nước phương Tây (xã hội coi trọng cá nhân), tự chủ được gắn với yếu tố tự do, yếu tố cá nhân, cho nên quyền của người học là đặt ra câu hỏi cho người dạy, những câu hỏi liên quan đến nội dung học tập cũng như quyết định một số khía cạnh của chương trình học. Người học có quyền phê phán, bày tỏ suy nghĩ đối lập với người dạy. Do vậy, để trở nên tự chủ, người học cần có tinh thần và ý thức sáng tạo, không chỉ làm việc độc lập tốt mà còn làm việc theo nhóm hiệu quả. Người học cần có ý thức chịu trách nhiệm đối với việc học của mình. Bên cạnh đó, người dạy cần tạo môi trường học tập tự chủ khuyến khích người học chủ động trao đổi, tranh luận phản biện, có những đề xuất về nội dung, kiến thức học tập. Quyền tự chủ có thể được trao dần dần cho người học, ban đầu là để người học làm quen, ví dụ: quyền lựa chọn các tài liệu học tập, các hoạt động học tập, sau đó người học có thêm quyền quyết định đưa ra tài liệu, hoạt động học tập mà họ cảm thấy phù hợp và hứng thú khi học. Khi đã được trao quyền như vậy người học có thể tự xác định mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập, giám sát và đánh giá quá trình học tập của mình. Họ sẽ không còn bị động và phụ thuộc người dạy. Những điều này còn có tác dụng giúp người học rất nhiều trong việc chủ động với công việc và cuộc sống sau này. Người học tự chủ có thể tìm kiếm cơ hội làm việc tốt hơn, chủ động trong cuộc sống của mình. Nghiên cứu của Voller (1997) và Cotterall (2003) đã khẳng định điều đó. Tuy nhiên, có những người có năng lực tự chủ cao, nhưng cũng có những người năng lực tự chủ thấp. Mức độ tự chủ ảnh hưởng trực tiếp tới cuộc sống của một người, người tự chủ thấp khả năng gặp khó khăn sẽ cao hơn. Do vậy, nếu NLTC của người học được hun đúc ngay từ khi còn nhỏ, thì sẽ tốt hơn cho họ khi trưởng thành. Cuối cùng, người dạy cần hiểu rõ các yếu tố phát huy và ảnh hưởng tới NLTC của người học. Đối với vai trò của mình, người dạy dám từ bỏ vai trò làm chủ, kiểm soát và có quyền lực tối cao trong lớp học, thay vào đó là duy trì nhiệm vụ điều phối, tư vấn giúp đỡ người học, cần đặt vị trí của mình vào người học, hiểu những gì người học đang cần và thiếu để trở nên tự chủ hơn. Người học cần được làm chủ lớp học. Việc tăng cường tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với người dạy cũng giúp ích cho NLTC được tăng cường. Cần lưu ý rằng, NLTC có thể là yếu tố vốn có trong mỗi cá nhân người học, nhưng nếu nó không được quan tâm và rèn luyện liên tục thì khả năng này có thể suy giảm. 6. KẾT LUẬN Việc thay đổi NLTC của người học tưởng như chỉ liên quan đến sự thay đổi tâm lý, thay đổi cá nhân, tuy nhiên điều đó là chưa đủ. Cần có sự thay đổi lớn trong tư tưởng văn hóa xã hội, trong hệ thống giáo dục, cấu trúc giáo dục truyền thống, trong mối quan hệ rạch ròi thứ bậc giữa thầy và trò. Điều này đều có thể đạt được nếu hệ thống giáo dục thực sự đặt vai trò người học vào vị trí trung tâm. Khi môi trường học tập trong đó người học được trao cơ hội và quyền tự chủ; khi phương pháp và phong cách dạy và học được thay đổi theo hướng đề cao tinh thần và NLTC của người học, khi nhận thức của con người về tầm quan trọng của sự tự chủ được nâng cao, thì NLTC sẽ tất yếu được phát triển. Việc phát huy NLTC của người học là cần thiết và hợp với xu thế giáo dục thời đại. NLTC của người học cần được rèn luyện càng sớm càng tốt vì nó không chỉ giúp nâng cao hiệu quả học tập mà còn giúp ích những năng lực khác của người học. Quan điểm “hành động để thay đổi” là cái đích hướng tới của các quan điểm giáo học pháp hiện đại, đặc biệt đối với thực tiễn dạy và học ở Việt Nam. Những phương pháp sư phạm không phù hợp và thiếu sự điều chỉnh theo đặc thù văn hóa khu vực, vùng miền, đặc điểm người học có thể ảnh hưởng tiêu cực tới mục tiêu nâng cao NLTC. Điều này đã được Pennycook (1994) cảnh báo khi nghiên cứu NLTC của người học./. Tài liệu tham khảo: 1. Aoki, N., & Smith, R. (1999). “Learner autonomy in cultural context: The case of Japan”. In S. Cotterall & D. Crabbe (Eds.), 92 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 07 - 5/2017 v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI EXTERNAL FACTORS INFLUENCING LEARNER AUTONOMY NGO PHUONG ANH Abstract: This paper aims to investigate various factors that influence learner autonomy. The factors are diverse and complicated, ranging from learner’s personality, learning habits, learning preferences to learners’ cultural - social background as well as their learning context. Understanding all these factors is essential in shaping and fostering learner autonomy. However, within this paper, only socio-cultural factors will be focused and analysed in depth. This is expected to help teachers, learners, pedagogists and education administrators determine which factors may promote and which inhibit their learners’ learner autonomy enhancement. From this, they could select, apply or design methods which boost their learners’ autonomy and which are appropriate to their particular learners and teaching context. Keywords: learner autonomy, influencing factors, socio-cultural factor, developing learner autonomy. Learner autonomy and language learning: Defining the field and effecting change, (pp. 19- 27). Frankfurt, New York: Peter Lang. 2. Cotterall, S. (2000), “Promoting learner autonomy through the curriculum:Principles for designing language courses”, ELT Journal 54,2: 109-117. 3. Dam, L. (1995), Learner autonomy 3: From theory to classroom practice. Dublin: Authentik. 4. Hill, B. (1994), “Self-managed language learning: state-of-the-art”, Language Teaching 27, 213-223. 5. Ho, J. and Crookall, D. (1995), “Breaking with Chinese cultural traditions: Learner autonomy in English language teaching”. System, 23/2, 235-243. 6. Holec, H. (1981), Autonomy and foreign language learning. Oxford, UK: Pergamon Press. 7. Jones, J. (1995), “Self-access and culture”, ELT Journal 49, 228-234. 8. Little, D. (2009), “Learner autonomy in action: adult immigrants learning English in Ireland”. In F. Kjisik, P. Voller, N. Aoki and Y. Nakata (eds), Mapping the Terrain of Learner Autonomy: Learning Environments, Learning Communities and Identities, pp.51-85. Tampere: Tampere University Press. 9. Marshall, N. and M. Torpey. (1997), “Autonomy and interaction in a self-directed classroom.” In V. Berry, B. Adamson, and W. Littlewood (Eds.), Applied Linguistics: Insights into Language in Education, Hong Kong: English Centre, University of Hong Kong. 10. Ngô Phương Anh (2017), “Năng lực tự chủ của người học và các lý thuyết liên quan”, Tạp chí Khoa học Ngoại ngữ Quân sự, Số 5, tr. 27-30. 11. Pennycook, A. (1994), The Cultural Politics of English as an International Language. Harlow: Longman. 12. Reisch, Bernhard & Tang, Zailiang (1992), Know-how Transfer Asien. Zur Ge staltung deutsch-asiatischer Informations- undWeiterbildungsmaßnahmen für Wei terbildungsfachleute, Referenten und Fach vortragende. Bad Honnef: Institut für Interkulturelles Management. 13. Voller, P. (1997), Does the teacher have a role in autonomous learning? London: Longman.