Những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông trong đổi mới giáo dục hiện nay

TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 26 (51) - Thaùng 03/2017 102 Những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông trong đổi mới giáo dục hiện nay Objectives of teaching reading comprehension in high school for educational innovation ThS.NCS. Nguyễn Thị Thu Hiền, Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM Nguyen Thi Thu Hien, M.A. Ph.D.student., Ho Chi Minh City Department of Education and Training Tóm tắt Trong việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, sự xác lập và mô tả mục tiêu đào tạo là yếu tố quan trọng hàng đầu. Theo đó, bài viết trình bày những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông hiện nay nhằm góp phần định hướng cho phương pháp dạy học trên cơ sở mục tiêu dạy học được xác lập. Từ khóa: mục tiêu, năng lực, dạy học, đọc hiểu, văn bản, trung học phổ thông. Abstract Innovating teaching method, testing and evaluating results in trend of developing competency, clarifying and describing education target are initial priorities. Hence, this study presents the principles in reading comprehension at high school which approaches to teaching method-based specified target. Keywords: target, competency, teaching, reading, comprehension, high school. Các nền giáo dục phát triển trên thế giới ngày nay đã chứng minh sự thành công của việc vận dụng lý thuyết tiếp cận giáo dục dựa trên năng lực (NL). Một trong các yếu tố quyết định hiệu quả của phương pháp dạy học nói trên là thiết kế cẩn thận chương trình giáo dục và đào tạo, trong đó việc xác lập và mô tả mục tiêu đào tạo (MT) là yếu tố quan trọng hàng đầu. Trên tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển NL người học, người làm quản lý giáo dục và giáo viên (GV) một số trường Trung học phổ thông (THPT) đã tích cực tiếp cận, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, bắt nhịp với quan điểm chỉ đạo về phát triển và đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Bài viết dưới đây tập trung trình bày những điểm căn bản cần xác lập và mô tả trong MT dạy học đọc hiểu văn bản (ĐHVB), định hướng cho phương pháp NGUYỄN THỊ THU HIỀN 103 dạy học trong phạm vi dạy học ĐHVB của GV ở THPT. 1. Khái niệm mục tiêu trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực Trước khi đi vào trình bày những điểm cụ thể trong MT dạy học ĐHVB theo chương trình giáo dục định hướng NL (định hướng phát triển NL), cần thống nhất cách hiểu: thế nào là mục tiêu? theo chương trình giáo dục định hướng NL. “Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng NL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi NL là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học”1. Để thích ứng với chương trình đào tạo chú trọng chất lượng đầu ra, tức là chú trọng “sản phẩm cuối cùng” của quá trình đào tạo, mục tiêu theo chương trình giáo dục định hướng NL là những điều học sinh hiểu và làm được nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn cuộc sống, thực tiễn học tập như là sự minh chứng của kết quả (kết quả đầu ra - Achivement Standards) việc dạy và học ở trường phổ thông. Hiểu như trên, không có nghĩa là đánh đồng hai khái niệm mục tiêu và năng lực. Mục tiêu học tập có nội hàm một phần trùng với năng lực. Mục tiêu là cái tiêu, cái đích để hoạt động con người hướng tới. Còn năng lực là khả năng thực hiện công việc của mỗi người do biết huy động nguồn: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, để thực hiện thành công công việc được giao. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm năng lực liên quan đến nhiều yếu tố của cấu trúc chương trình như: mục tiêu; sự liên kết giữa các môn học; sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng mong muốn; NL chung và NL đặc thù tạo thành nền tảng chung cho công việc dạy học và giáo dục; NL được xác định trong các chuẩn (yêu cầu cần đạt đối với người học). Trong đó, mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp 2 . Hiểu như trên, khi xác lập và mô tả mục tiêu học tập hướng về NL là định hướng hoạt động học tập của con người vào hai đích. Một là, hoạt động học tập không phải là chỉ tiếp nhận lý thuyết mà là tập trung hình thành và phát triển NL. Hai là, mục tiêu hướng vào NL là “định hướng cuộc sống thật” (Paprock, 1996), để người học có thể làm được và thành công trong thực tế. 2. Yêu cầu của việc xác định những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học ĐHVB ở THPT Từ quan điểm về mục tiêu của chương trình giáo dục định hướng NL, việc xác định những điểm căn bản trong MT dạy ĐHVB ở cấp THPT phải đáp ứng 3 điểm sau đây: 1- Khái niệm văn bản (VB) được mở rộng, bao gồm ba loại VB: VB văn học, VB nghị luận và VB thông tin. Văn bản theo cách hiểu trong bài viết còn bao gồm cả VB đa phương thức (kết hợp nhiều phong cách ngôn ngữ, nhiều kênh thông tin) mà HS thường gặp trong thực tiễn; 2- Ở cấp THPT, kiến thức Ngữ văn, trình độ tiếng Việt đã được rèn luyện về cơ bản và tạo nền tảng ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Do vậy, ĐHVB ở cấp học này, ngoài yêu cầu chung: tập trung vào cách tiếp cận VB, hiểu nội dung, phương thức biểu đạt của VB và biết vận dụng nội dung VB vào thực tiễn, thì việc rèn luyện NL đọc, viết, nghe, nói ở cấp THPT phải là bước nâng cao nhằm phát huy khả năng tích hợp và vận dụng của HS. Mặt khác, NHỮNG ĐIỂM CĂN BẢN TRONG MỤC TIÊU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 104 HS ở cấp THPT, lứa tuổi sắp trưởng thành, cần chú ý rèn luyện các NL thực tiễn như: NL tư duy, NL tưởng tượng, năng lực sáng tạo, NL cảm thụ thẩm mỹ, NL giải quyết các tình huống đặt ra trong VB và trong thực tiễn chuẩn bị cho HS NL giải quyết các tình huống cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai. 3- Chú ý đặc trưng của VB văn học. Bởi vì, cấu trúc chương trình Ngữ văn của môn ĐHVB, loại VB văn học chiếm tỷ lệ như thế nào không quan trọng bằng việc người dạy ĐHVB phải biết phát huy thế mạnh của loại VB này trong việc rèn luyện đọc, viết, nghe, nói để trao dồi NL tiếng việt, hiểu bản chất của văn học và khả năng giao tiếp của HS ở cấp học này. Ba yêu cầu nói trên vừa thể hiện tính thực tiễn vừa chú trọng phát huy lợi thế của môn học trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành cho HS. Việc xác định những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học ĐHVB đáp ứng yêu cầu đặt ra đối với môn học ở cấp THPT để mục tiêu không bị chệch hướng, sát với đối tượng; mặt khác, nó giúp GV hình dung được “sản phẩm” đào tạo để có thể phác họa quy trình, phương pháp, cách thức nhằm đảm bảo chất lượng của quá trình hoạt động đào tạo của GV ở cấp học này. 3. Những điểm căn bản cần chú trọng trong mục tiêu dạy học ĐHVB ở THPT 3.1. Khảo sát các thể loại VB khác nhau thông qua việc nghiên cứu VB (qua sự kết hợp các yếu tố ngôn ngữ (ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của VB), chủ đề, cấu trúc chỉnh thể của VB (nếu là VB văn học có: lớp ngôn từ, lớp hình tượng, lớp nội dung), lập luận, giọng điệu, cần phải hiểu rõ những yếu tố này được tổ chức như thế nào để VB đạt được ý nghĩa. Mục tiêu này đặt ra yêu cầu đối với HS: - Tiếp xúc nhiều thể loại VB; - Hiểu đặc điểm thể loại để giải mã ý nghĩa của VB. Ví dụ: VB văn học (literary texts) với đặc trưng phản ánh hiện thực bằng hình tượng, ngôn ngữ sinh động, cụ thể, cảm tính, người đọc VB văn học phải có NL cảm thụ thẩm mỹ mới giải mã được ý nghĩa tác phẩm. Trường hợp VB thông tin (information texts), chẳng hạn như báo chí, thể loại này có đặc điểm là viết về người thật, việc thật với số liệu, chứng cứ cụ thể. Do đặc điểm của thể loại, người đọc không thể tưởng tượng, sáng tạo thêm. - Biết cách tạo lập các thể loại VB. Như vậy, mục tiêu 1, yêu cầu đạt được với người học là biết nhiều thể loại VB và biết cách đọc, tạo lập nhiều thể loại VB giống như trong thực tế. 3.2. Kỹ năng diễn đạt ý tưởng mạch lạc, rõ ràng; kỹ năng trình bày sự cảm thụ, tư duy lôgic khi thảo luận và trình bày sự tiếp nhận về thông tin trong VB. Mục tiêu này yêu cầu rèn luyện 4 kỹ năng: đọc, viết, nghe, nói. Ví dụ: kỹ năng đọc đúng VB; kỹ năng nghe và phản hồi ý kiến người khác; kỹ năng thảo luận, trình bày ý tưởng, bảo vệ ý tưởng thể hiện qua diễn đạt, lập luận khi nói, viết; kỹ năng viết những bài viết ngắn, Mối liên hệ giữa mục tiêu 1 & mục tiêu 2 cho thấy sự tích hợp dạy viết và dạy trình bày vào dạy đọc hiểu là một tất yếu. Việc rèn luyện 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết được tiến hành trong và ngoài giờ học và kết hợp chặt chẽ với nhau. Ví dụ, một VB được chỉ định để đọc không chỉ là đối tượng để hình thành kỹ năng đọc mà còn là đối tượng để hình thành kỹ năng nghe. Cùng với kỹ năng nghe, HS đồng thời rèn luyện kỹ năng nói, nghĩa là người học phải tìm cách diễn đạt bằng văn nói sao cho thể hiện sự “hiểu” của mình tốt NGUYỄN THỊ THU HIỀN 105 nhất. Và từ những thông tin thu được từ sự ĐHVB, HS viết thành văn (viết ngắn, viết thành bài luận) để rèn giũa cách đặt câu, dùng từ, lập luận, tổ chức VB hoàn chỉnh. Để mỗi kỹ năng được rèn luyện có chất lượng, ở THPT, HS phải biết kết hợp rèn luyện cả 3 yếu tố (kiến thức, kỹ năng và thái độ). Nghĩa là sự kết hợp rèn luyện 3 trong 1 mới đảm bảo yêu cầu: Rèn luyện các kỹ năng trong ĐHVB theo yêu cầu đặt ra trên đây, người học sẽ sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt hiệu quả vào tình huống giao tiếp cụ thể, biết cách tạo lập các thể lọai VB trong thực tế. 3.3. Tham gia vào VB, thể hiện ý kiến cá nhân về VB (về các chủ đề, nhân vật, bối cảnh, ngữ cảnh,). Mục tiêu này nhằm hình thành và phát triển kỹ năng tạo nghĩa cho VB của người đọc. Về phương diện lý thuyết, một trong các đặc tính cơ bản được chú trọng hàng đầu của các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên NL trong giáo dục là tiếp cận NL dựa trên triết lý Người học là trung tâm (Paprock, 1996) 3. Để chuyển hóa những thông tin thành kiến thức, thành vốn liếng tri thức của người học, lí thuyết dạy học dựa trên NL coi trọng người học: họ là chủ thể tích cực của quá trình dạy học. Coi trọng chủ thể người học nghĩa là người dạy biết cách để người học suy nghĩ trên cái vốn liếng kiến thức đã có của họ. Đề cập đến cách tư duy này, J.Dewey viết: “Chúng ta phản tỉnh để có thể nắm được ý nghĩa thích đáng và đầy đủ của điều gì xảy ra. Tuy nhiên, phải có điều gì đó đã được thông hiểu rồi, trí óc phải nắm giữ được một ý nghĩa nào đó mà nó đã làm chủ, nếu không sẽ không thể có được hành động suy nghĩ”4. Quan điểm của J.Dewey về cách tư duy được lấy làm cơ sở của lý thuyết dạy học kiến tạo tiến bộ ở chỗ, nó lọai trừ cách dạy nghĩ thay, làm thay cho người học. Đó là cách làm thiếu cơ sở khoa học mà hậu quả là người học chỉ có bằng cấp mà không có hiệu quả trong họat động thực tiễn. Theo J.Dewey: “Sự tiến bộ của chúng ta về tri thức đích thực chung quy luôn có một phần ở tại sự khám phá ra điều gì đó còn chưa hiểu nổi trong điều gì trước đấy đã được mặc nhiên coi là dễ hiểu, rõ ràng, hiển nhiên và một phần ở tại sự vận dụng các ý nghĩa được nắm bắt trực tiếp không chút ngờ vực; như là những phương tiện để nắm lấy những ý nghĩa khó hiểu, đáng hoài nghi và gây băn khoăn”5.Ý kiến của nhà giáo dục người Mỹ có thể vận dụng để làm cơ sở lý luận cho việc ĐHVB (trường hợp VB văn học) với sự tham của người đọc, ở chỗ VB không hoàn toàn là “khuôn vàng thước ngọc”, mà là mảnh đất để người đọc gieo cấy, gặt hái từ sự gia công suy nghĩ của người đọc. J.A.Langer (1992) cho rằng, việc ĐHVB là “làm đầy” hình tượng bằng cách hiểu của mình. Ở trong nước, nhà văn Nguyên Ngọc, trong một hội thảo khoa học tại Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn (thuộc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh) nói về việc đọc văn, ông ví tác phẩm văn học như nàng công chúa ngủ trong rừng, nhờ nụ hôn của cậu học trò (người đọc) mà tỉnh giấc. Cách ví von sinh động của nhà văn để nhấn mạnh vai trò của người đọc trong đời sống tác phẩm văn học. Cảm xúc đa dạng của con người dễ bị nhấn chìm khi người ta quá chú trọng đến khoa học và thực tiễn minh chứng nó. Tình yêu, sự đam mê, ngẫu hứng, hoài nghi, chính kiến,đều là những trạng thái tâm lí không thể vắng mặt trong cuộc tiếp xúc sâu sắc giữa người tiếp nhận và VB. Nếu người tiếp nhận thỏa mãn và tin tưởng tuyệt đối ở những chỉ dẫn của cách thức phương pháp NHỮNG ĐIỂM CĂN BẢN TRONG MỤC TIÊU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 106 đồng nghĩa với cái chết của sự phát kiến. Có những dòng năng lượng tươi mới đang sinh sôi và chuyển vận vào trí não khi cảm xúc bừng nở. Đến đây, cũng cần thiết nhắc đến mỹ học tiếp nhận của Wolfgan Iser về vai trò của người đọc. “Tầm đón đợi của người đọc” là một phương diện không thể thiếu trong tiếp nhận VB văn học. Các GV thường mắc sai lầm trong giờ dạy đọc hiểu là ngoài việc nói thao thao bất tuyệt về nội dung VB đọc hiểu, họ chờ đợi ở người đọc đưa ra những nhận xét đánh giá đúng “chuẩn” về VB. GV “chủ động”tham gia vào quá trình đọc hiểu của HS, vì vậy mới có kết quả “đọc hộ” “hiểu hộ” cho người đọc. Theo cách làm này, hoạt động dạy ĐHVB của GV là sự liên kết phong phú các hành vi, ý muốn, cốt để đạt mục tiêu đọc hiểu một cách chính xác, nhanh gọn. Điều này làm mất dần ở HS tính tự chủ, nhu cầu chiếm lĩnh VB và sự vận động của tư duy trí não cũng như mọi giác quan. Chú trọng ở các hành vi bề nổi mà GV luôn sử dụng trong các phương pháp như: diễn giảng, phát vấn, thuyết minh, nhưng GV lại dễ dàng bỏ qua thao tác lắng nghe, phân tích ý kiến của HS. Các giờ học vô hình chung rơi vào hoạt động đơn chiều của người dạy. Phần lớn GV không ý thức được rằng lắng nghe ý kiến của HS, phân tích, đánh giá những ý kiến đó là một hoạt động quan trọng của dạy học. Hướng đi của tư duy đọc hiểu trong giờ học ĐHVB phụ thuộc vào sự điều khiển, hướng dẫn của GV khiến HS trở nên thụ động, hạn chế vai trò của chủ thể đọc hiểu. GV thường phàn nàn về sự thụ động của HS khi đọc hiểu nhưng thực chất, chính họ đã tạo cơ hội cho sự thụ động đó. Ý kiến của HS là sự phản ánh chính xác nhất tâm tư tình cảm, thái độ, sự hiểu biết, ý muốn, cách hiểu, cách nghĩ của người học ĐHVB. Một điểm đáng lưu ý khi dạy ĐHVB văn học là: không có VB nào trở nên có ý nghĩa khi nó không chứa đựng sự gọi mời chủ thể đọc hiểu khám phá nó.Vì thế, GV phải để cuộc tiếp xúc văn bản - người đọc diễn ra một cách tự nhiên ở mức cao nhất có thể. Biết lắng nghe ý kiến của HS, biết chấp nhận các ý kiến riêng biệt. Đôi khi cái riêng biệt có vẻ rất khó chấp nhận thậm chí là ý kiến một chiều. Đọc hiểu là một quá trình vận động của trí nghĩ mà người đọc không ngừng thực hiện chủ đích chiếm lĩnh VB. Trong quá trình vận động để chiếm lĩnh VB, các ý nghĩ liên tục được nảy sinh lựa chọn, điều chỉnh. Người đọc dường như không tuân theo một hình mẫu đã được phác thảo sẵn. Quá trình đọc liên tục diễn ra, những thôi thúc của nhu cầu được hiểu VB, quan điểm cá nhân từng bước được định hình khi tính chất làm chủ VB của người đọc càng trở nên rõ nét. Có nhiều nhân tố kích thích sự phát sinh, nảy nở những ý nghĩ, khái niệm được hình thành. Các ý nghĩ liên tục được hình thành, được tổ chức, sắp xếp theo những trật tự mới. Các giác quan, các phản ứng, thái độ, nhu cầu của người đọc đôi khi không hướng về mục tiêu đã được định hình, được xây đắp. Trong hoạt động đọc hiểu, người đọc phải thực sự tự do và không thể bị “buộc chặt” bởi kết quả cần đạt. Suy nghĩ và diễn đạt những suy nghĩ, đó là kết quả của một quá trình đọc hứng thú đạt đến những cao trào. Hiểu VB là sự hiểu không lệ thuộc vào sự áp đặt từ phía GV. Khi người đọc – HS có nhu cầu được chia sẻ, giải bày đó chính là lúc người đọc đã có thành phẩm (sản phẩm đọc) thể hiện vốn nhận thức, hiểu biết của cá nhân. Tóm lại: Trong dạy ĐHVB, GV phải tạo những điều kiện cần thiết tự nhiên để HS NGUYỄN THỊ THU HIỀN 107 bộc lộ, giải bày, thể hiện chính kiến, thoát khỏi sự lệ thuộc, kiểm soát, áp đặt. Lắng nghe là một hoạt động thực sự có nghĩa kích thích tính chủ động, tư duy độc lập, sự tương tác của chủ thể và VB đọc hiểu. Thế nhưng, đề cao vai trò của người đọc dễ đi đến cực đoan. “Quá trình kiến tạo ý nghĩa một mặt bắt đầu từ chính văn bản - thực thể vật chất của tác phẩm văn học. Đây chính là mặt khách quan của cảm thụ văn học. Dù bay bổng, riêng tư, sáng tạo như thế nào đi nữa người đọc cũng không thể có quyền tuyệt đối trong việc muốn hiểu thế nào thì hiểu, muốn tạo ý nghĩa ra sao thì tạo”6. Lý thuyết về đọc dựa trên sự phản hồi của người đọc lưu ý về sự “chắt lọc” cũng như “tính hợp lệ” của các ý kiến. J.A.Langer (2000) viết: “Tất cả các ý nghĩa nằm trong người đọc và xem người đọc là người kiến tạo nghĩa tích cực với những kiến thức niềm tin cá nhân và lịch sử. Những yếu tố này tác động đến cách giải thích và ý kiến của người đọc, và tạo ra một tiềm năng to lớn cho cách tạo nghĩa chứ không phải chỉ có một cách hiểu duy nhất được coi là đúng. Từ quan điểm trên, việc dạy học tập trung vào việc đạt được những ý nghĩa được bảo vệ (defensible meaning) và chắt lọc chúng cũng như xem xét tính hợp lệ của những ý kiến khác”7. Ý kiến của J.A.Langer thể hiện sự tôn trọng, lắng nghe ý kiến của người học trong dạy ĐHVB nhưng cũng gợi ý để người thầy trong dạy đọc hiểu VB điều chỉnh việc dạy cho phù hợp với những phản hồi của người học về VB 3.4. Khám phá niềm vui đọc văn chương và nhận thức được những cách hiểu mới về bản thân, xã hội và thế giới. Mục tiêu này xuất phát từ vai trò, vị trí của môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục dựa trên NL người học. Một trong số các nguyên nhân gây khó cho việc dạy học ĐHVB dẫn đến việc dạy và học văn thiếu sinh khí, HS chán học văn là vì người học không chịu đọc tác phẩm văn học. Không đọc tác phẩm văn học là đánh mất khoái cảm thưởng thức nghệ thuật do tác phẩm văn học mang lại. Trong xã hội hiện đại, sự giao lưu mở cửa của đất nước mở ra nhiều cơ hội cho con người phát triển nhưng song hành (không chỉ là tiềm ẩn mà rất thường trực) là những thói hư tật xấu làm tha hóa con người. Lối sống tiêu thụ trong xã hội hiện đại luôn có hai mặt. Một mặt, nó nâng con người lên ở tầm nhân văn (con người là giá trị cao nhất của đời sống) nhưng mặt trái của nó là biến con người thành phương tiện, thành cổ máy, vô cảm, Là một bộ phận của văn hóa, văn học góp phần bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm, hình thành phẩm chất, nhân cách cho HS. ĐHVB “là hoạt động mang tính cá thể hóa cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự hiểu. Không ai hiểu hộ cho ai được”8.Văn học phát huy chức năng xã hội của mình, thì hoạt động đọc của độc giả là hoạt động không thể thiếu được. Trong phạm vi nhà trường, việc chọn VB (trong đó có tác phẩm văn học) để cho HS đọc hiểu đã được cân nhắc, chọn lựa kỹ càng. Từ việc ý thức về chức năng của văn học, người thầy trong dạy ĐHVB phải khơi dậy hứng thú của việc đọc văn. “Văn học là nhân học” (M.Gorki). Những thầy giáo cô giáo có kinh nghiệm trong dạy học văn đều thừa nhận rằng, một HS cảm thụ văn học tốt, có NL viết, nói về một chủ đề liên quan đến văn học, có thể viết, nói về một vấn đề của đời sống, tạo lập các thể loại VB không đến nỗi tồi. Nói như trên không có ý đề xuất cho việc xây dựng chương trình Ngữ văn với việc cấu trúc các loại VB trong dạy ĐHVB phải dành tỷ lệ cao cho VB văn NHỮNG ĐIỂM CĂN BẢN TRONG MỤC TIÊU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 108 học, mà chỉ muốn nhấn mạnh ở mục tiêu này trong dạy ĐHVB là: từ việc khám phá niềm vui thưởng thức văn chương, văn học trở thành người bạn đồng hành thông minh và tốt bụng trong suốt cuộc đời của độc giả. Điều này vừa phù hợp với truyền thống trọng văn của dân tộc, vừa phù hợp với vai trò của môn Ngữ văn- môn học công cụ trong nhà trường hiện nay. Tóm lại, bốn điểm nêu ra và phân tích trên đây có thể coi là những điểm cốt lõi trong mục tiêu cần đạt (chuẩn đầu ra hoặc chuẩn kết quả) đối với HS THPT khi học ĐHVB. Đối với GV, khi dạy từng cấp độ lớp, từng loại (và thể loại) VB cần có sự điều chỉnh mục tiêu này cho phù hợp với VB cụ thể, trình độ HS trong lớp, ở địa phương mình. Chú thích 1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông, H., tr.16. 2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực. Nguồn, http:// www.tusachthuvienkhoahoc.com (ngày truy cập: 15/8/2016). 3. Xem: Nguyễn Hữu Lam, Mô hình năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, 4. J.Dewey, (Vũ Đức Anh dịch (2014), Cách ta nghĩ, Nxb Tri thức, Hà Nội, tr.196. 5. J.Dewey (Vũ Đức Anh dịch (2014), Cách ta nghĩ, Tlđd, tr.197. 6. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, H., tr.22. 7. Chuyển dẫn từ: “Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn văn của một số nước, Nguyễn Thị Hồng Nam -Võ Huy Bình (2015), Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về dạy học Ngữ văn, H., tr.680. 8. Trần Đình Sử, Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn học, in trong: Bộ giáo dục và đào tạo, Trường Đại học Vinh - Sở GD và ĐT Nghệ An - Sở GD và ĐT Hà Tĩnh - Sở GD và ĐT Thanh Hóa, Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới, Nxb Nghệ An, 2007, tr.6. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Hoàng Hòa Bình (2013), “Từ đổi mới mục tiêu giáo dục đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 91, tr. 4-8,19. 2. Hoàng Hòa Bình (Chủ biên, 2014) - Nguyễn Thị Hạnh - Nguyễn Thúy Hồng - Trần Thị Hiền Lương - Vũ Nho - Nguyễn Thị Phương Thảo - Đỗ Ngọc Thống - Nguyễn Thị Hồng Vân, Dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 3. Lê Như Bình (2013), “Minh định họat động của thầy và trò trong giờ đọc-hiểu văn bản ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 301, tr.35-37. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014),Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông, Hà Nội. 5. Dewey J. (2010), Dân chủ và giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch, Nxb Tri thức, Hà Nội. 6. Nguyễn Thị Hạnh (2015), “Năng lực đọc trong môn Ngữ văn ở phổ thông”, Tạp chí Giáo dục và xã hội, tháng 10/2015, tr.16-18, 41. 7. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên- Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 8. Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Hà Nội. 9. Nguyễn Thanh Hùng(2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 10. Đỗ Thế Hưng -Nguyễn Thị Kim Hoa (2014), “Mô hình dạy học theo tiếp cận các lý thuyết học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100, tr. 31-34. 11. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. NGUYỄN THỊ THU HIỀN 109 12. Leontiev A. N. (1989), Hoạt động, Ý thức, Nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 13. Nguyễn Thị Hồng Nam (Chủ biên) – Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình Phương pháp dạy đọc văn bản, Nxb Đại học Cần Thơ, Cần Thơ. 14. Lê Thị Phượng (2013), “Dạy văn ở nhà trường phổ thông dưới tác động của một số khuynh hướng lý luận hiện đại”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95 (tháng 8/2013), tr.18-20, 60. 15. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn học văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 16. Đỗ Ngọc Thống (2015), “Xu thế quốc tế về phát triển chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về dạy học Ngữ văn, Hà Nội. tr. 249-262. 17. Hoàng Văn Vĩnh - Bùi Thế Nhưng (2013), “Định hướng học tập sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ Văn”, Tạp chí Giáo dục, số 318. Ngày nhận bài: 21/12/2016 Biên tập xong: 15/3/2017 Duyệt đăng: 20/3/2017