Nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng

Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 113 NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN ĐIỀU DƯỠNG VỀ MÔI TRƯỜNG HỌC LÂM SÀNG Giang Nhân Trí Nghĩa*, Giang Thị Mỹ Kiều*, Vũ Long* TÓM TẮT Mục tiêu: Đánh giá nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng. Phương pháp: Nghiên cứu mô tả cắt ngang, đối tượng nghiên cứu là 110 sinh viên cử nhân cao đẳng năm 2 và 3 hệ chính quy sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa lâm sàng. Bảng câu hỏi CLES+T bao gồm 34 câu hỏi thuộc 5 lĩnh vực: nhận thức của sinh viên đối với môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu), đối vớiphong cách lãnh đạo của quản lý khoa (4 câu hỏi), đối vớicông tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu), đối vớimối quan hệ hướng dẫn (11 câu), đối với vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu) được sử dụng để đánh giá nhận thức của sinh viên về môi trường học lâm sàng. Kết quả: Nhận thức sinh viên về môi trường sư phạm lâm sàng (TB = 3,71); nhận thức về phong cách lãnh đạo quản lý khoa (TB = 2,71); nhận thức về công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB = 4,07); nhận thức về mối quan hệ hướng dẫn (TB = 4,23); nhận thức về vai trò của giáo viên lâm sàng (TB = 4,01). Kết luận: Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học lâm sàng có khuynh hướng tích cực, tuy nhiên vẫn chưa đạt được được mức độ tốt, các vấn đề được tìm thấy qua nghiên cứu này phong cách lãnh đạo của quản lý khoa là hạn chế trong việc học lâm sàng của sinh viên, nhân viên bệnh viện chưa thực sự tích cực tham gia hướng dẫn sinh viên,sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong cácbuổi thực tập/ca trực,sinh viên ít được hướng dẫn cá nhân, giáo viên và nhân viên chưa làm việc cùng nhau để hỗ trợ việc học của sinh viên. Từ khóa: môi trường học lâm sàng, sinh viên điều dưỡng ABTRACT NURSING STUDENTS’ PERCEPTIONSOF CLINICAL LEARNING ENVIRONMENT Giang Nhan Tri Nghia, Giang Thi My Kieu,Vũ Long * Ho Chi Minh City Journal of Medicine * Supplement of Vol. 23 – No. 5 - 2019: 113 - 119 Objective: Assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment. Methods: A descpriptive cross - sectional study was conducted110- second, third nursing student who have been finished practice in the clinical setting.CLES+T questionnaire consisting of 34 questions in 5 areas: students’perceptionsof learning environment (9 questions), students’perceptionsof leadership style of the ward manager (4 questions), students’perceptionsof nursing care on the ward (4 questions), students’perceptionsofsupervisory relationship (11 questions) and students’perceptionsofrole nurse teacher (9 questions) was used to assess nursing students’ perceptionsof clinical learning environment. Results: Students’perceptionsof learning environment (Mean=3.71), students’perceptionsof leadership style of the ward manager (Mean=2.71), students’perceptionsof nursing care on the ward (Mean=4.07), students’perceptionsofsupervisory relationship (Mean=4.23), students’perceptionsofrole nurse teacher (Mean=4.01). Conclusion: More positive than negative for clinical learning environment has been found in the results. However, the level of perception has not reached to good. Some issues related to leadership style of the ward *Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu Tác giả liên lạc: ThS.ĐD. Giang Nhân Trí Nghĩa ĐT: 0948234494 Email: giangnhantringhia@gmail.com Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 114 manager were limited clinical learning environment, the staffs were less interested in student supervision; students just did the same tasks in all practice sessions that received less individual supervision, the nurse teacher and the clinical team didn’t work together in supporting learning student. Keywords: clinical learning environment; nursing student ĐẶT VẤN ĐỀ Thực hành lâm sàng cung cấp cho sinh viên cơ hội nhận định và chăm sóc trực tiếp trên người bệnh, tương tác với gia đình người bệnh và nhân viên y tế(11). Ngoài ra, môi trường học lâm sàng (MTHLS) là công cụ đắc lực giúp sinh viên phát triển năng lực, cách tiếp cận mạnh mẽ để giải quyết vấn đề(3,6,10). Các chứng cứ hiện nay đã chứng minh rằng kết quả học lâm sàng có thể phát huy bằng tạo MTHLS tích cực và phù hợp(3,12,13). Chất lượng giáo dục trong môi trường học tập lâm sàng có sự tương tác nhiều yếu tố. Trong đó, bao gồm cả yếu tố có ảnh hưởng tích cực, tiêu cực đến sự phát triển kỹ năng sinh viên điều dưỡng(7). Qua các kết quả nghiên cứu về giáo dục điều dưỡng ở Châu Âu đã nhấn mạnh mối liên quan giữa nhân viên và sinh viên là quan trọng để sinh viên có thể đạt được năng lực thực hành nghề nghiệp(3,4,9). Những năm gần đây, Việt Nam nhận được sự hỗ trợ từ các nước Mỹ, Úc, Hà Lan và Nhật Bản nhằm tìm hiểu khoảng cách giữa giáo dục điều dưỡng và nhu cầu dịch vụ y tế từ đó đưa ra các giải pháp để cải tiến mô hình hướng dẫn lâm sàng và tối ưu hóa thời gian thực hành lâm sàng. Tuy nhiên, MTHLS thực tế ở Việt Nam vẫn còn nhiều bất cập, nhiều nơi thiếu cơ sở thực tập, chất lượng hướng dẫn lâm sàng, quá tải công việc của nhân viên bệnh viện. Theo kết quả nghiên cứu tác giả Trương Thị Huệ (2015) tìm thấy những khó khăn khi sinh viên học lâm sàng: thiếu sự hướng dẫn, lịch học dày, phân công nhiệm vụ chưa phù hợp, bệnh nhân không hợp tác(15). Để tìm hiểu trải nghiệm học tập của sinh viên điều dưỡng Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu trong quá trình học lâm sàng nên chúng tôi tiến hành nghiên cứu "Nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng". Mục tiêu nghiên cứu Đánh giá nhận thức của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng. ĐỐI TƯỢNG - PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Đối tượng nghiên cứu Sinh viên điều dưỡng đang học năm thứ hai, năm thứ ba chương trình cử nhân cao đẳng chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu. Tiêu chuẩn chọn Sinh viên đang học năm thứ hai, năm thứ ba chương trình cử nhân cao đẳng điều dưỡng chính quy tại trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu đã tham gia ít nhất một khoa thực tập tại bệnh viện và đồng ý tham gia nghiên cứu. Tiêu chuẩn loại trừ Sinh viên không hoàn thành các điểm của các môn thực hành lâm sàng tạikhoa vừa kết thúc vòng thực tập hoặc thời gian thực tập không đủ 100%, vắng mặt tại thời điểm nghiên cứu. Phương pháp nghiên cứu Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu cắt ngang mô tả. Kỹ thuật chọn mẫu Chọn mẫu toàn bộ (n=110 sinh viên). Phương pháp thực hiện Sau khi kết thúc vòng thực tập tại các khoa lâm sang sinh viên sẽ được tập chung lại để hướng dẫn cách trả lời bộ câu hỏi nghiên cứu và nhóm nghiên cứu sẽ giải đáp những thắc mắc của sinh viên. Sau đó, mỗi sinh viên sẽ hoàn thành bộ câu hỏi nghiên cứu ở nhà và gửi lại vào ngày hôm sau cho nhóm nghiên cứu (không phải là giáo viên hướng dẫn lâm sàng). Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 115 Công cụ thu thập và xử lý số liệu Nghiên cứu chúng tôi dựa trên công cụ đánh giá môi trường học lâm sàng (CLES+T) được dùng khá phổ biến trong giáo dục điều dưỡng trên thế giới gồm có 5 lĩnh vực đánh giá chính: Môi trường sư phạm lâm sàng (9 câu, từ B1 đến B9), Phong cách lãnh đạo của người quản lý khoa (4 câu, từ C1 đến C4), Công tác chăm sóc điều dưỡng (4 câu, từ D1 đến D4), Mối quan hệ hướng dẫn (11 câu, từ E1 đến E11) và vai trò của giáo viên lâm sàng (9 câu, từ F1 đến F9). Bộ câu hỏi dựa trên bản dịch của Đỗ Thị Như Ý (2013)(6). Sau khi xây dựng, bộ câu hỏi được dùng thử trên 30 sinh viên, và có sự hỗ trợ của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục y học điều chỉnh lại cho phù hợp với bối cảnh giáo dục tại Việt Nam. Thang điểm Likert được sử dụng gồm 5 mức độ: Tất cả các câu hỏi đều dùng cách tính điểm 5 bậc theo Likert: (1) Rất không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Không chắc, (4) Đồng ý, (5) Rất đồng ý. Điểm số được đánh giá thông qua lấy điểm trung bình, độ lệch chuẩn của mỗi câu hỏi và trong mỗi lĩnh vực bộ công cụ CLES+T. Mức độ tích cực của môi trường học lâm sàng được biện luận theo tổng điểm chung và tổng điểm từng phần. Thu thập và xử lý số liệu Phần mềm SPSS 26,0 được sử dụng để nhập và phân tích số liệu. Đặc điểm dân số của mẫu nghiên cứu được mô tả bằng trung bình (độ lệch chuẩn) đối với biến định lượng hoặc n (%) đối với các biến danh định. KẾT QUẢ Qua nghiên cứu trên 110 sinh viên điều dưỡng, chúng tôi có kết quả: Đặc điểm dân số học, xã hội học Bảng 1. Đặc điểm dân số học, xã hội học (n=110) Đặc điểm Tần số Tỷ lệ (%) Giới Nữ 74 67,3 Nam 36 32,7 Năm học lâm sàng Năm 2 67 39,1 Năm 3 43 60,9 Cư trú Nông thôn 78 70,9 Thành thị 32 29,1 Tuổi TB= 21,09; ĐLC = 0,94, Min: 20, Max: 25 Bảng 1 cho thấy về giới thì nữ chiếm 67,3%; về năm học, sinh viên học năm thứ ba (60,92%) gấp 1,5 lần năm thứ hai (39,1%), 2/3 sinh viên sống ở nông thôn (70,9%), về tuổi trung bình là 21,09. Vì đối tượng nghiên cứu là sinh viên cử nhân cao đẳng điều dưỡng chính quy nên nữ gấp đôi nam với độ tuổi là 21-22 tuổi. Đây là đặc điểm chung của sinh viên học ngành điều dưỡng. Do Trường Cao đẳng Y tế Bạc Liêu tuyển sinh trong khu vực Đồng bằng sông Cửu Long nên hầu hết các em đều đến từ nông thôn. Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn Bảng 2. Đặc điểm về mối quan hệ hướng dẫn (n=110) Đặc điểm Tần số Tỷ lệ (%) Chức danh người hướng dẫn Điều dưỡng có kinh nghiệm 13 11,8 Điều dưỡng trưởng khoa /trưởng tua 10 9,1 Giáo viên điều dưỡng 87 79,1 Giáo viên bác sĩ/ bác sĩ khoa 0 0,0 Việc thực hiện hướng dẫn Người hướng dẫn thường xuyên vắng mặt 1 0,9 Người hướng dẫn theo ca/ tua 5 4,5 Người hướng dẫn dạy riêng từng sinh viên 3 2,7 Người hướng dẫn dạy theo nhóm 101 91,8 Số buổi hướng dẫn cá nhân Không có 33 30 1-2 lần trong suốt khóa học 18 16,4 < 1 lần/1tuần 8 7,3 1 lần/1tuần 9 8,2 > 1 lần/1tuần 42 38,2 Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 116 Bảng 2 cho thấy chức danh người hướng dẫn chủ yếu là giáo viên điều dưỡng (79,1%). Kết quả này tương đương so với nghiên cứu trong nước nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Âu(6,14,15). Đây là yếu tố thuận lợi trong MTHLS, khi có các giáo viên điều dưỡng hướng dẫn sẽ trực tiếp cầm tay chỉ việc sinh viên nhằm đảm bảo đạt được mục tiêu lâm sàng. Việc thực hiện hướng dẫn chủ yếu là phương pháp theo nhóm (91,8%), tỷ lệ sinh viên được hướng cá nhân rất thấp (2,7%). So sánh với các tác giả Châu Âu thì tỷ lệ sinh viên được hướng dẫn cá nhân trong nghiên cứu này rất thấp so với các tác giả trên(14,16). Lý do, người hướng dẫn chính ở nước Châu Âu là điều dưỡng lâm sàng nên sinh viên sẽ có cơ hội được hướng dẫn cá nhân nhiều hơn; trong khi đó nghiên cứu của chúng tôi người hướng dẫn lâm sàng hầu hết là giáo viên điều dưỡng (79,1%). Số buổi hướng dẫn cá nhân chủ yếu là trên 1 lần/1tuần (38,2%), tiếp theo là không có hướng dẫn cá nhân 30%. Kết quả này tương đương so với nghiên cứu trong nước(6). Đây là những hạn chế nguồn nhân lực hướng dẫn tại cơ sở lâm sàng tại đây cũng như tại Việt Nam hiện nay, cần mở rộng vai trò hướng dẫn cho điều dưỡng lâm sàng nhằm thực hiện nghị định Số: 111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh viện tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào tạo khối ngành sức khỏe(2). Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường học lâm sàng Bảng 3. Giá trị trung bình của 5 lĩnh vực môi trường học lâm sang (n = 110) Stt Nội dung TB ± ĐLC 1 Môi trường sư phạm lâm sàng 3,71 ± 0,56 2 Phong cách lãnh đạo người quản lý khoa 2,71 ± 0,96 3 Công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa 4,07 ± 0,63 4 Mối quan hệ hướng dẫn 4,23 ± 0,57 5 Vai trò của giáo viên lâm sàng 4,01 ± 0,57 Bảng 3 cho thấy các giá trị trung bình có khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực: công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB=4,07), mối quan hệ hướng dẫn (TB=4,23), vai trò của giáo viên lâm sàng (TB=4,01). Nhìn chung, kết quả này tương đương so với nghiên cứu trong nước nhưng cao hơn so với các tác giả Châu Âu(6,14,15). Lý giải điều này là do phương Tây rất cởi mở, và mối quan hệ giữa người hướng dẫn và sinh viên bình đẳng nên họ đánh giá khách quan hơn. Ngoài ra, Trương Thị Huệ (2015) cho rằng các quy chuẩn đánh giá sinh viên châu Á thường cao hơn sinh viên phương Tây(Error! Reference source not found.). Tuy nhiên, các lĩnh vực được tìm thấy còn hạn chế: môi trường sư phạm lâm sàng (TB=3,71), phong cách lãnh đạo người quản lý khoa (TB = 2,71). Đặc biệt, phong cách lãnh đạo khoa có giá trị trung bình rất thấp và thấp nhất trong 5 lĩnh vực. Kết quả này thấp hơn so với các tác giả trong nước và châu Âu(6,14,15). Vì nhiều cơ sở đào tạo điều dưỡng tại Việt Nam đối với mô hình có sự tham gia vai trò giảng dạy của quản lý khoa cho sinh viên hiện nay chưa được áp dụng rộng rãi. Điều mà chúng ta cũng dễ dàng nhìn thấy được người quản lý khoa ở lâm sàng quá bận rộn, không đủ thời gian để theo sát hướng dẫn sinh viên. Theo tác giả Chan (2002) phong cách lãnh đạo của quản lý khoa và kỹ năng làm việc hợp tác ở lâm sàng là một thành tố quan trọng không kém gì giảng dạy chính thức(1). Môi trường sư phạm lâm sàng Bảng 4. Môi trường sư phạm lâm sàng (n = 110) Mã Nội dung TB ± ĐLC B1 Nhân viên dễ dàng tiếp cận 4,05 ± 0,76 B2 Thoải mái khi bước vào khoa thực tập 3,76 ± 0,96 B3 Dễ dàng đặt câu hỏi với người hướng dẫn 4,28 ± 0,81 B4 Có không khí vui vẻ trong khoa phòng 3,70 ± 1,06 B5 Nhân viên thích tham gia hướng dẫn sinh viên 3,27 ± 1,04 B6 Nhân viên nhớ tên sinh viên 3,10 ± 0,99 B7 Tại khoa có nhiều tình huống thực hành 3,75 ± 1,01 B8 Những kỹ thuật thực hành đa dạng, phong phú 3,61 ± 1,07 B9 Khoa phòng là môi trường học lâm sàng tốt 3,92 ± 0,89 Bảng 4 cho thấy điểm số trung bình cho từng nội dung trong lĩnh vực nhận thức của sinh viên Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 117 về môi trường sư phạm lâm sàng có giá trị từ 3,10 đến 4,28. Trong 9 yếu tố được khảo sát có 2 yếu tố có điểm số thấp nhất: sinh viên ít nhận được sự giúp đỡ từ điều dưỡng của khoa (câu B5; TB=3,27) nên họ không nhớ tên sinh viên (câu B6; TB=3,10). Điều này có thể do sự quá tải công việc của nhân viên bệnh viện nên họ chưa có thời gian hướng dẫn sinh viên hoặc có thể họ chưa được đào tạo về phương pháp hướng dẫn lâm sàng. Ngoài ra, kết quả cho thấy sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong các buổi thực tập/ca trực ở câu B7 (TB= 3,61). Nguyên nhân là do người hướng dẫn phân công nhiệm vụ chưa phù hợp nên sinh viên có ít cơ hội để tham gia các hoạt động, nhiệm vụ lâm sàng khác nhau trong tất cả các buổi thực tập. Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa Bảng 5. Phong cách lãnh đạo của quản lý khoa Mã Nội dung TB ± ĐLC C1 ĐD trưởng lắng nghe ý kiến nhân viên 3,51 ± 0,94 C2 ĐD trưởng tham gia hướng dẫn lâm sàng cho sinh viên 2,31 ± 1,28 C3 Sinh viên học từ những ý kiến, nhận xét của ĐD trưởng 2,65 ± 1,4 C4 ĐD trưởng có phân công nhân viên hướng dẫn sinh viên thực hành 2,36 ± 1,22 Bảng 5 cho thấy hầu hết các nội dung về phong cách lãnh đạo quản lý khoa có điểm số TB từ 2,31- 3,51. Qua đó, cho thấy điều dưỡng trưởng ít quan tâm, hỗ trợ đến việc thực hành của sinh viên được thể hiện qua: phân công nhân viên hướng dẫn (TB = 2,36), cho ý kiến phản hồi (TB = 2,65), cũng như trực tiếp tham gia hướng dẫn (TB = 2,31) đạt điểm số trung bình rất thấp. Kết quả cho thấy đây là một hạn chế cần được xem xét vì thông qua phong cách lãnh đạo quản lý khoa sẽ giúp sinh viên học tập về quản lý công việc và phát triển nghề nghiệp trong công tác điều dưỡng. Nhấn mạnh văn hóa làm việc trong khoa sẽ là những trải nghiệm của sinh viên, những ấn tượng này có ảnh hưởng việc phát triển nghề nghiệp. Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa Bảng 6 ghi nhận điểm số trung bình cho từng câu trong lĩnh vực về nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa. Một số câu có giá trị trung bình từ 4,07 – 4,24 (D1, D2, D4), kết quả này cho thấy sinh viên đánh giá về nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa tích cực. Tuy nhiên, trong đó có câu D3- nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp thông tin cho bệnh nhân (TB = 3,90) đạt điểm số thấp nhất. Vì công việc của nhân viên bệnh viện quá tải nên dẫn đến sai sót khi cung cấp thông tin cho bệnh nhân. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả nghiên cứu của Trương Thị Huệ (2015)(15,5). Đây là hạn chế cần khắc phục trong tương lai vì kỹ năng của sinh viên về cung cấp thông tin cho bệnh nhân được phát triển thông qua kinh nghiệm bằng cách quan sát nhân viên điều dưỡng trong khi giao tiếp với bệnh nhân. Bảng 6. Nền tảng chăm sóc điều dưỡng tại khoa Mã Nội dung TB ± ĐLC D1 Tại khoa có khẩu hiệu trong chăm sóc bệnh nhân 4,24 ± 0,99 D2 Bệnh nhân nhận được sự chăm sóc điều dưỡng tốt 4,05 ± 0,74 D3 Nhân viên ít gây sai sót khi cung cấp thông tin cho bệnh nhân 3,90 ± 0,80 D4 Hồ sơ ghi chú của điều dưỡng thì rõ ràng 4,07 ± 0,95 Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng Bảng 7. Mối quan hệ hướng dẫn lâm sàng (n = 110) Mã Nội dung TB ± ĐLC E4 Người hướng dẫn tích cực hướng dẫn 4,49 ± 0,81 E5 Người hướng dẫn cho nhận xét sau khi thực hiện kỹ thuật 4,39 ± 0,85 E6 Người hướng dẫn rất mong muốn sinh viên hỏi 4,46 ± 0,81 E7 Người hướng dẫn có lắng nghe thông tin từ sinh viên. 4,53 ± 0,60 E8 Ít có sự bất đồng ý kiến giữa người hướng dẫn và sinh viên 4,20 ± 1,01 E9 Tôi cảm thấy tôi đã được sự hướng dẫn cá nhân. 3,49 ± 1,13 E10 Tôi và người hướng dẫn tin tưởng lẫn nhau. 3,97 ± 0,81 E11 Tôi hài lòng với sự hướng dẫn mà tôi nhận được. 4,35 ± 0,78 Kết quả ở bảng 7 cho thấy sinh viên đánh giá tích cực về người hướng dẫn có lắng nghe những phản hồi từ sinh viên thể hiện ở 3 câu E5 (TB=4,39), E6 (TB=4,46), E7 (TB=4,53), E8 (TB=4,2). Nghiên cứu Y học Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 118 Mặc dù, sinh viên đánh giá người hướng dẫn tích cực hướng dẫn thể hiện ở 2 câu E4 (TB=4,49), E11 (TB=4,35), nhưng ít được hướng dẫn cá nhân thể hiện câu E9 (TB=3,49). Điều này là do số lượng sinh viên đông hoặc số lượng giáo viên còn hạn chế. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả nghiên cứu của Đỗ Thị Như Ý (2013)(6). Đây là những khó khăn hầu hết các trường đào tạo Điều dưỡng tại Việt Nam cần khắc phục. Vì chỉ khi hướng dẫn cá nhân tốt thì khi đó các em được học tập độc lập dưới sự hướng dẫn cụ thể của người hướng dẫn, còn khi sinh viên không nhận được hướng dẫn cá nhân khó đánh giá được kỹ năng mà các em đạt được. Bên cạnh đó, sinh viên báo cáo có hạn chế trong tin tưởng về sự hỗ trợ từ người hướng dẫn (E10; TB=3,97). Điều này có thể do sinh viên cảm thấy lo sợ bị chế nhạo hoặc giận dữ từ hỗ trợ người hướng dẫn nếu các em làm chưa tốt. Vai trò của giáo viên điều dưỡng Bảng 8. Vai trò của giáo viên điều dưỡng (n =110) Nội dung TB ± ĐLC Giáo viên ĐD tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực hành F1 Giáo viên có kết hợp dạy lý thuyết và thực hành 4,55 ± 0,80 F2 Giáo viên giúp tôi đạt được chỉ tiêu thực hành 4,26 ± 0,77 F3 Giáo viên giúp giảm lỗ hổng giữa lý thuyết và thực hành 4,34 ± 0,73 Mối quan hệ giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên ĐD F4 Giáo viên hòa đồng với nhân viên tại khoa 4,45 ± 0,67 F5 Giáo viên hướng dẫn nhân viên cách phân công, đánh giá sinh viên 3,49 ± 1,11 F6 Giáo viên và nhân viên cùng làm việc với nhau để hỗ trợ việc học của tôi. 3,83 ± 1,00 Mối quan hệ giữa sinh viên và người hướng dẫn 7 Ngoài giờ thực hành, tôi, nhân viên và giáo viên trao đổi thông tin rất thoải mái 3,57 ± 1,24 8 Trong những lúc nói chuyện với giáo viên và nhân viên bệnh viện ngoài giờ thực hành, tôi có cảm giác chúng tôi là đồng nghiệp 3,31 ± 1,10 9 Những lúc nói chuyện với nhân viên và giảng viên, tôi học được những kiến thức chuyên môn và quy tắc ứng xử 4,25 ± 0,79 Kết quả Bảng 8, trong lĩnh vực giáo viên điều dưỡng tạo nên sự kết nối giữa lý thuyết và thực hành thì thấy sinh viên đánh giá tích cực tất cả 3 câu (F1, F2, F3) với điểm trung bình từ 4,32-4,55. Đây là những ưu điểm, sinh viên hài lòng với người giáo viên giảng dạy có kiến thức sâu rộng và họ cảm thấy được trang bị rất tốt cho nghề nghiệp của mình. Tuy nhiên, trong lĩnh vực về mối quan hệ giữa nhân viên nơi làm việc và giáo viên điều dưỡng thì sinh viên đánh giá người giáo viên lâm sàng ít có phối hợp với nhân viên điều dưỡng tại khoa để hướng dẫn sinh viên thể hiện ở 2 câu (F5; TB=3,49), (F6; TB=3,83). Đây là những hạn chế trong trao quá trình giám sát sinh viên và trao đổi thông tin vì mối quan hệ tốt giữa giáo viên và nhân viên sẽ là nền tảng thúc đẩy sự nhiệt tình trong hướng dẫn giảng dạy từ phía nhân viên. Bên cạnh đó, trong lĩnh vực về mối quan hệ giữa sinh viên và người hướng dẫn thì sinh viên đánh giá còn hạn chế khi trao đổi, giải đáp những thắc mắc ngoài giờ thực hành thì sinh viên (F7, TB= 3,57). Đặc biệt, sinh viên còn rụt rè trong giao tiếp với giáo viên thể hiện câu (F8; TB=3,31). Điều này là đặc điểm chung của người Châu Á về mối quan hệ giữa người hướng dẫn và sinh viên còn khoảng cách nên họ thường rụt rè trong giao tiếp. KẾT LUẬN Kết quả nghiên cứu cho thấy môi trường học lâm sàng có khuynh hướng tích cực ở lĩnh vực: công tác chăm sóc điều dưỡng tại khoa (TB=4,07), mối quan hệ hướng dẫn (TB=4,23) và vai trò của giáo viên lâm sàng (TB=4,01). Tuy nhiên, các hạn chế trong việc học lâm sàng của sinh viên được tìm thấy: phong cách lãnh đạo của quản lý khoa, nhân viên bệnh viện chưa thực sự tích cực tham gia hướng dẫn sinh viên, sinh viên dường như chỉ làm những nhiệm vụ giống nhau trong các buổi thực tập/ca trực, sinh viên ít được hướng dẫn cá nhân. KIẾN NGHỊ Tổ chuyên quản cần nên liên kết chặt chẽ với bệnh viện nhằm tăng cường triển khai thực Y Học TP. Hồ Chí Minh * Phụ Bản Tập 23 * Số 5 * 2019 Nghiên cứu Y học Chuyên Đề Điều Dưỡng Kỹ Thuật Y Học 119 hiện đúng và hiệu quả nghị định Số: 111/2017/NĐ-CP quy định nhân viên bệnh viện tham gia hướng dẫn lâm sàng trong đào tạo khối ngành sức khỏe. Ở các khoa lâm sàng nên khuyến khích các quản lý khoa (bác sĩ trưởng khoa/ điều dưỡng trưởng) tham gia giảng dạy và đặc biệt là các điều dưỡng viên nên quan tâm hướng dẫn, hỗ trợ khi sinh viên thực tập nhiều hơn. Giáo viên lâm sàng nên thường xuyên đến khoa hoặc bệnh phòng để hướng dẫn/hỗ trợ sinh viên cá nhân cho từng sinh viên. Giáo viên lâm sàng nên lên kế hoạch cẩn thận để phối hợp với điều dưỡng lâm sàng về phân công khối lượng công việc (cho cả nhân viên và sinh viên) để giúp sinh viên có thể hoàn thành mục tiêu tham gia nhiều nhiệm vụ hơn trong các buổi thực tập/ca trực. Giáo viên lâm sàng nên dành thêm thời gian trao đổi, giải đáp những thắc mắc ngoài giờ thực hành với sinh viên. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Chan D (2002). “Development of the clinical learning environment inventory: using the theoretical framework of learning environment studies to assess nursing students' perceptions of the hospital as a learning environment”. Journal of Nursing Education, 41(2):69-75. 2. Chính Phủ (2017). Quy định về tổ chức đào tạo thực hành trong đào tạo khối ngành sức khỏe. Nghị định 111/2017/NĐ-CP. 3. Cope P, Cuthbertson P, and Stoddart B (2000). Situated learning in the practice placement. Journal of Advanced Nursing, 31(4):850- 856. 4. Dale B, Leland A and Dale JG (2013). “What factors facilitate good learning experiences in clinical studies in nursing: bachelor students’ perceptions”. ISRN nursing, 16(5):628-679 5. Dibert C, and Goldenberg D (1995). “Preceptors' perceptions of benefits, rewards, supports and commitment to the preceptor role”. Journal of Advanced Nursing, 21(6):1144-1151. 6. Đỗ Thị Như Ý (2013). "Đánh giá sự hài lòng của sinh viên Y khoa về môi trường thực hành lâm sàng ". Luận văn Thạc sĩ, Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh. 7. Gaberson K and Oermann M (2010). Clinical teaching strategies in nursing, 2nd edition, pp.15-16. Springer. 8. Knowles SM (1970). The modern practice of adult education, Episode 41, pp.44-67. Association -Press New York. 9. Jones LT, et al (2009). "Staff–student relationships and their impact on nursing students’ belongingness and learning". Journal of Advanced Nursing, 65(2):316-324. 10. Lyckhage DE, et al (2014). "Work-integrated learning: A didactic tool to develop praxis in nurse education". Advances in Nursing Science, 37(1):61-69. 11. Nguyễn Văn Khải (2013). "Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường Đại học Y Việt Nam". Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. 12. Saarikoski M and Warne T (2002). "Clinical learning environment and supervision: testing a research instrument in an international comparative study". Nurse Education Today, 22(4):340-349. 13. Smith P (1987). "The relationship between quality of nursing care and the ward as a learning environment: developing a methodology". Journal of Advanced Nursing, 12(4):413-420. 14. Tomietto M, et al (2012). "Clinical learning environment and supervision plus nurse teacher (CLES+ T) scale: testing the psychometric characteristics of the Italian version". Giornale Italiano di Medicina del Lavoro ed Ergonomia, 34(2):B72-B80. 15. Trương Thị Huệ (2015). "Tìm hiểu những khó khăn của sinh viên điều dưỡng về môi trường học lâm sàng". Hội thảo cải cách Giáo dục, thực hành và Nghiên cứu Điều dưỡng: Các bước nâng cao chất lượng Hà Nội, pp.190-198. 16. Warne T, et al (2010). "An exploration of the clinical learning experience of nursing students in nine European countries". Nurse Education Today, 30(8):809-815. Ngày nhận bài báo: 30/07/2019 Ngày phản biện nhận xét bài báo: 30/08/2019 Ngày bài báo được đăng: 10/10/2019