Nghiên cứu đề xuất cấu trúc năng lực thực hiện của giáo viên toán - Phạm Anh Giang

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45 38 Email: phamanhgiang@hdu.edu.vn NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT CẤU TRÚC NĂNG LỰC THỰC HIỆN CỦA GIÁO VIÊN TỐN Phạm Anh Giang - Trường Đại học Hồng Đức Ngày nhận bài: 16/09/2018; ngày biên tập: 05/12/2018; ngày duyệt đăng: 18/12/2018. Abstract: Approach competency in teacher training is a popular trend today. Based on the results of theoretical research on implementation competency and the survey results of lecturers who are training math teachers in 8 universities in Vietnam, we propose the structure of implementation competency of a math teacher based on skills and indicators, including two basic groups: the skills of curriculum analysis, design of learning materials and teaching skill. Keywords: Implementation competency, teacher, math, skills, structure. 1. Mở đầu Hiện nay, cĩ nhiều nghiên cứu về năng lực và năng lực giáo viên (GV) cũng như nghiên cứu về vấn đề đào tạo GV theo hướng tiếp cận năng lực. Trong các nghiên cứu đĩ, cũng đã cĩ những nghiên cứu về “năng lực thực hiện” (NLTH) nhưng chủ yếu là những nghiên cứu về lĩnh vực đào tạo nghề. Trong đĩ, các nghiên cứu về đào tạo nghề sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện (NLTH), cho đối tượng là GV tốn vẫn chưa cĩ những kết quả hệ thống, hồn thiện. Bài báo này sẽ trình bày những phân tích về một số khái niệm, cơng bố trước đây như năng lực, năng lực sư phạm, chuẩn GV, chuẩn đào tạo (đầu ra) của một số cơ sở đào tạo, hiệp hội nghề sư phạm để từ đĩ đề xuất khái niệm và cấu trúc của NLTH của GV Tốn trung học phổ thơng. Đương nhiên, đề xuất này là định hướng cho việc đào tạo GV Tốn trong trường đại học, trình độ cử nhân. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số nghiên cứu về năng lực và năng lực thực hiện Với các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, thuật ngữ “năng lực” được ý niệm rất sớm từ những năm 1970 và cĩ rất nhiều định nghĩa được đưa ra xuất phát từ nhiều hướng tiếp cận trong những bối cảnh khác nhau. Rychen & Salganik, 2003, coi năng lực là “khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách vẽ và huy động các nguồn lực tâm lý xã hội trong bối cảnh - tức là một hệ thống hành động phức tạp bao gồm kiến thức (cũng ngầm); kĩ năng (KN) nhận thức và thực tiễn; thái độ như động lực, định hướng giá trị, cảm xúc” Rychen, D.S. - Salganik, L.H. (2003). Key Competencies for a successful life and a well-functioning society. Gưttingen: Hogrefe & Huber. Theo Koster & Dengerink, 2008, thì năng lực là “sự kết hợp của kiến thức, KN, thái độ, giá trị và đặc điểm cá nhân, trao quyền cho GV hành động một cách chuyên nghiệp và thích hợp trong một tình huống, triển khai chúng một cách mạch lạc” [2]. Crick định nghĩa “Một năng lực được mơ tả như là một sự kết hợp phức tạp của kiến thức, KN, sự hiểu biết, các giá trị, thái độ và mong muốn dẫn đến hiệu quả, thể hiện hành động của con người trong một lĩnh vực cụ thể” [3]. Văn bản chính thức Chương trình giáo dục phổ thơng của tỉnh Quebec Canada quy định: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và cĩ tổ chức kiến thức, KN với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [4]. Theo Gharajedaghi, “năng lực là tổ hợp các yếu tố tâm - sinh lí, các tri thức và KN hành động của cá nhân mang lại hiệu quả cao trong việc giải quyết các tình huống cụ thể” [5]. Theo Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự [6]; tr 30], “năng lực là tổ hợp các kiến thức, KN, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện cáo trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân”. Phạm Minh Hạc cho rằng, năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con người/nhân cách (trích theo [6]). Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đĩng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định [7]. Weinert lại đơn giản coi năng lực là các khả năng và KN nhận thức vốn cĩ ở cá nhân hay cĩ thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nĩ tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để cĩ thể sử dụng một cách thành cơng và cĩ trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi [8]. Như sơ lược trình bày ở trên, cĩ thể thấy cĩ ba cách tiếp cận khái niệm năng lực: năng lực là thuộc tính tâm lí; năng lực gồm kiến thức, KN, thái độ, và một số phẩm chất tâm lí; năng lực gồm các KN. Trong nghiên cứu này, VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45 39 chúng tơi thiên về tiếp cận KN: coi năng lực bao gồm và được thể hiện, đánh giá được thơng qua KN. 2.2. Năng lực sư phạm Theo Nguyễn Thị Kim Dung, “năng lực sư phạm là tổ hợp các kiến thức, KN, giá trị, thái độ nghề nghiệp cho phép thực hiện cĩ trách nhiệm và hiệu quả các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp GV, và đem đến kết quả dạy học - giáo dục tốt” [7]; tr 32]. Theo Hội liên hiệp đánh giá và hỗ trợ GV Mĩ (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium - INTASC), GV cần đáp ứng những yêu cầu dưới đây - cĩ thể hiểu là những thành tố của năng lực sư phạm cần thiết của GV [9]: + Sự hiểu biết về nội dung mơn học: bao gồm nội dung dạy học, mối liên hệ bên trong và bên ngồi với nội dung dạy học; + Tri thức sư phạm: Tổ chức và nhận biết mức độ nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học; + Tri thức về sự phát triển: GV cần nắm rõ kinh nghiệm, phong cách học, tư duy, hứng thú... của học sinh (HS) và cĩ khả năng hỗ trợ, giúp đỡ HS phát triển trong một số lĩnh vực như xã hội, thể chất,...; + Hiểu biết về sự khác biệt: GV cĩ khả năng hiểu biết HS về sự khác biệt chẳng hạn như là văn hố, gia đình,... và những sự ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực từ sự khác biệt đĩ đến quá trình học tập; + Hiểu biết về động cơ: GV đề ra được nhiệm vụ phù hợp, khuyến khích, hỗ trợ phù hợp đối tượng HS; + Cĩ tri thức về việc học tập: GV cĩ tri thức về các phương pháp dạy học khác nhau và sử dụng một cách hiệu quả trong dạy học; + Làm chủ được các chiến lược - phương pháp, hình thức tổ chức dạy học: GV sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau cho phù hợ với các phương pháp học tập (phong cách học) đa dạng của HS; + Hiểu biết về việc đánh giá học sinh; + Hiểu biết về các nguồn tìm kiếm thơng tin khác nhau nhằm giúp HS khai thác thơng tin để giải quyết vấn đề; + Am hiểu và đánh giá cao sự cộng tác: sự cộng tác thể hiện qua việc tổ chức các hoạt động hợp tác của HS trong quá trình học, GV hợp tác với GV khác và phụ huynh trong quá trình dạy học, giáo dục; + Khả năng phân tích và phản ánh trong thực tiễn dạy học, tức là cĩ khả năng tự đánh giá, điều chỉnh, cải thiện quá trình dạy học của mình. Tổ chức nghề giáo quốc gia Úc (Organisation of the National Professional Standards for Teachers) đã đưa ra Chuẩn chuyên mơn quốc gia dành cho GV (National Professional Standards for Teachers) với một số nội dung cơ bản đánh giá về lĩnh vực dạy học như sau: + Kiến thức chuyên mơn (Hiểu HS và hiểu cách học của họ (hiểu HS học như thế nào); Hiểu nội dung và cách dạy các nội dung dạy học đĩ); + KN chuyên mơn (Kế hoạch cho và sự dạy học một cách hiệu quả; Tạo và duy trì sự hỗ trợ và mơi trường học an tồn; Đánh giá, cung cấp những phản hồi và tổng kết, phản ánh về kết quả học của HS); Kết nối và tương tác chuyên mơn (Lơi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập một cách chuyên nghiệp; Phối hợp một cách chuyên nghiệp với đồng nghiệp, gia đình hay cộng đồng trong quá trình dạy học) [9]. Trong đĩ, họ đều mơ tả cho các mức độ: tốt nghiệp (sinh viên vừa tốt nghiệp - graduate), thành thạo proficient), thành thạo cao (highly accomplished) và chuyên gia (lead). Hội đồng GV của New Zealand xây dựng chuẩn dựa trên chuẩn nghề nghiệp GV để đáp ứng địi hỏi về chất lượng của tất cả sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo GV khác nhau. Chuẩn này mơ tả những tiêu chí và giáo sinh ở thời điểm tốt ngiệp, sau đào tạo cần phải cĩ, cụ thể gồm các lĩnh vực sau [6]; tr 43-44]: + Kiến thức chuyên mơn; + Thực tiễn chuyên mơn; + Các giá trị và các mối quan hệ nghề nghiệp. Chuẩn đầu ra đối với sinh viên sư phạm của Đức (Germany) thì gồm 4 lĩnh vực (dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới) và 11 năng lực được cụ thể hố thành các chuẩn. Chẳng hạn, về lĩnh vực dạy học (GV là các chuyên gia về dạy và học), cĩ thể chỉ ra 3 năng lực thành phần như sau: + Năng lực 1: GV lập kế hoạch dạy học phù hợp với chuyên mơn và tiến hành kế hoạch đĩ một cách khách quan, cụ thể; + Năng lực 2: GV hỗ trợ việc học của học sinh qua việc tổ chức tình huống học, động viên học sinh và tạo cho họ năng lực thiết lập cá mối liên hệ và sử dụng cái đã học; + GV khuyến khích khả năng tự quyết định việc học và làm chủ của học sinh. Theo [6] thì chuẩn đầu ra đối với năng lực sư phạm bao gồm 5 nhĩm năng lực và 28 tiêu chí, cĩ thể tĩm lược chỉ ra như sau: + Năng lực dạy học; + Năng lực giáo dục; + Năng lực định hướng sự phát triển cá nhân học sinh; + Năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội; + Năng lực phát triển cá nhân. Ở Việt Nam, Bộ GD-ĐT đã ban quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thơng, ngày 22/8/2018 [11]. Đây là một văn bản xác định các tiêu chí quan trọng cho khơng chỉ các nhà trường phổ thơng, GV phổ thơng mà cịn cho các trường cĩ đào tạo GV. Cĩ thể hiểu, mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm phải đạt được mức thấp nhất của chuẩn nghề nghiệp GV trong mỗi giai đoạn nhất định. Đương nhiên, khơng hẳn mọi tiêu chí cụ thể trong khung đánh giá, sinh viên sư phạm mới ra trường đều đạt yêu cầu tối thiểu, chẳng hạn rất cĩ thể năng lực sử dụng cơng nghệ thơng tin của sinh viên sẽ đạt được cao hơn mức tối thiểu. Mức độ chênh lệch giữa năng lực của sinh viên vừa tốt nghiệp so với chuẩn nghề nghiệp GV “chủ yếu do mức VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45 40 độ trải nghiệm nghề nghiệp trong thực tiễn nhà trường... của sinh viên cịn thấp” [12]; tr 40]. 2.3. Năng lực thực hiện và năng lực thực hiện của giáo viên Tốn 2.3.1. Năng lực thực hiện Khái niệm NLTH (thuật ngữ tiếng Anh là competence) thường dùng để chỉ những gì tối thiểu (mức chuẩn) cá nhân cần phải cĩ để tiến hành được một cơng việc. Từ đĩ, NLTH của GV tốn sẽ được xem xét như là một hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí mà GV tốn cần cĩ, cần đạt với những mức độ khác nhau. Chuẩn đánh giá GV tốn xuất sắc tại các trường học Úc (Hiệp hội GV tốn học Úc, 2002) gồm các nội dung cơ bản như dưới đây. + Kiến thức chuyên mơn: Kiến thức về học sinh; Kiến thức về tốn học; Kiến thức về việc học tốn học của học sinh. + Thuộc tính nghề nghiệp: Thuộc tính cá nhân; Phát triển chuyên mơn cá nhân; Trách nhiệm cộng đồng ; + Thực hành chuyên mơn: Mơi trường học tập; Lập kế hoạch học tập (cho việc học của học sinh); Dạy trong qua và bằng hoạt động; Thẩm định, lượng định, đánh giá [9]. Để thấy một bức tranh rõ ràng hơn, cĩ thể tham khảo bảng đánh giá các NLTH dành cho GV tốn dưới đây (Leou, 1998, [12]): KN dạy học; KN tổ chức tài liệu học tập và trình bày bài giảng; KN quản lí mơi trường học tập; và thái độ dạy học của GV. Cĩ thể mơ tả cấu trúc năng lực dạy học Tốn theo quan điểm của Leou như sơ đồ dưới đây (hình 1): NĂNG LỰC DẠY HỌC TỐN KN dạy học KN tổ chức tài liệu học tập và trình bày bài giảng KN quản lí mơi trường học tập Thái độ dạy học của GV Hình 1. Sơ đồ mơ hình năng lực dạy học của GV tốn (mơ tả từ cơng bố của Leou, 1998 [12]) Từ trình bày trên, cĩ thể thấy, Leou coi năng lực dạy học của GV bao gồm các KN (3 nhĩm KN) và thái độ (nhĩm thái độ trong dạy học). Và theo cách trình bày đĩ, thứ tự ban đầu là KN dạy học, KN tổ chức tài liệu học tập và trình bày bài giảng, KN quản lí mơi trường học tập và, thứ tư là thái độ dạy học của GV. 2.3.2. Đề xuất cấu trúc năng lực thực hiện của giáo viên tốn Từ những trình bày ở trên, chúng tơi quan niệm: NLTH của GV tốn được thể hiện và bao gồm các thành phần: KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập; KN dạy học. Nĩi như vậy chúng tơi cơ bản thống nhất với các nghiên cứu về NLTH về thành phần của năng lực chính là các KN. Nghĩa là, chúng tơi tập trung vào các KN dạy học hơn là tập trung vào thái độ của GV dù vẫn thống nhất với cách trình bày của Leou. Dưới đây, chúng tơi sẽ trình bày chi tiết hơn về các KN và KN thành phần của NLTH như sau: Nhĩm 1. KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập NHĨM KN THÀNH PHẦN Mã hố Mơ tả chi tiết (tiêu chí) 1.1. Phân tích chương trình, trong đĩ đặc biệt là xác định mục tiêu dạy học 1.1.1 Phân tích thực hành dạy học nhằm rút ra kinh nghiệm và tự học về quá trình dạy học 1.1.2 Xác định mục tiêu dạy học dựa trên chương trình và sách giáo khoa (năng lực phân tích chương trình) 1.2. Kế hoạch sắp xếp nội dung và tổ chức dạy học thích hợp (KN thiết kế kế hoạch dạy học) 1.2.1 Sắp xếp một cách hợp lí tài liệu để kiến tạo nhận thức và năng lực học tập cho HS 1.2.2 Thiết kế tốt một kế hoạch dạy học 1.2.3 Sắp xếp lại bài học dựa trên nội dung và hoạt động học tập của HS 1.2.4 Lường trước những sự phù hợp của bài học dựa trên nội dung dạy học và hoạt động học tập của HS Nhĩm 2. KN dạy học NHĨM KN THÀNH PHẦN Mã hố Mơ tả chi tiết (tiêu chí) 2.1. Trình bày bài giảng một cách hiệu quả 2.1.1 Trình bày chính xác nội dung bài học 2.1.2 Tạo các thơng báo, ghi chú để ra tăng hiểu biết của HS VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45 41 2.1.3 Sử dụng các phương tiện điện tử, truyền thơng và học liệu một cách hiệu quả 2.2. Giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa các khái niệm và sự vận dụng của tốn học 2.2.1 Giúp HS hiểu được mối liên hệ giữa các khái niệm tốn học 2.2.2 Nhấn mạnh sự kết nối giữa tốn học và các mơn học khác (lĩnh vực khác) 2.2.3 Nhấn mạnh vào sự vận dụng của tốn học trong cuộc sống 2.3. Nêu rõ mục tiêu và chương trình (kế hoạch) học tập mỗi chủ đề (mơn, phân mơn, chương, bài, ...) cho HS 2.3.1 GV trình bày rõ ràng mục đích học tập trước khi dạy học 2.3.2 GV thơng báo cho HS cơ bản kế hoạch học tập mỗi chủ đề (chương, bài, ...) 2.3.3 GV thơng báo cho HS về mục tiêu và nội dung của mỗi chủ đề 2.4. Chọn lựa các chiến lược dạy học phù hợp giúp học sinh hiểu rõ các khái niệm tốn học 2.4.1 Sử dụng các chiến lược dạy học hiệu quả để tương thích với các nội dung và những đặc trưng khác nhau 2.4.5 Sử dụng các chiến lược dạy học phù hợp với năng lực học tập và trình độ hiểu biết của HS 2.5. Tổ chức các hoạt động tư duy tích cực cho HS 2.5.1 GV đưa ra những câu hỏi hợp lí để dẫn dắt học sinh tư duy một cách rõ ràng trong quá trình học 2.5.2 GV sử dụng các tài liệu liên quan để giúp HS tư duy tích cực 2.5.3 GV đưa ra quá trình tư duy giúp HS học tốn một cách sáng tạo 2.6. Giải thích cho những hiểu biết sai của HS tại những thời điểm thích hợp 2.6.1 Đưa ra những giải thích rõ ràng khi HS khơng hiểu 2.6.2 Làm sáng sủa, dễ hiểu từ những ý tưởng rắc rối của HS 2.7. Vận dụng các hoạt động dạy học một cách hiệu quả 2.7.1 Sắp xếp lại chương trình và từng bước thực hiện cho mỗi lớp học 2.7.2 Phối hợp các tình huống dạy học và sắp xếp theo trật tự các hoạt động học 2.7.3 Đưa ra kết luận cuối cùng khi kết thúc một chuyên đề, vấn đề 2.8. Đánh giá quá trình dạy học để đưa ra những điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với năng lực của học sinh 2.8.1 Hiểu được trình độ kiến thức nền của HS thơng qua quá trình dạy học 2.8.2 Đưa ra những câu hỏi vấn đáp để đánh giá khả năng hiểu bài của HS trong quá trình dạy học 2.8.3 Đưa ra bài kiểm tra ở giai đoạn cuối mỗi bài học, chuyên đề 2.8.4 Ghi hồ sơ đánh giá HS trong và sau khi kết thúc bài học 2.9. Khả năng diễn đạt ý tưởng, thơng tin một cách rõ ràng 2.9.1 Sử dụng chính xác nhĩm các biểu diễn khác nhau cho một khái niệm tốn học 2.9.2 Tạo một bài giảng cĩ trật tự logic 2.9.3 Dạy học với một âm lượng và tốc độ vừa phải 2.10. Về các KN viết bảng 2.10.1 Vẽ chính xác các biểu đồ, đồ thị,... để đạt mục tiêu dạy học 2.10.2 Viết ngắn gọn và chính xác 2.10.3 Sắp xếp các nội dung, phần trình bày bảng một cách hợp lí Như trình bày ở đây, chúng tơi tập trung vào năng lực dạy học chứ khơng tập trung vào các năng lực giáo dục (thơng qua bộ mơn), năng lực phát triển các nhân, năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội của giáo sinh. Hơn nữa, để hướng tới NLTH, được biểu hiện thơng qua kết quả và quá trình hoạt động, chúng tơi dùng “KN” để mơ tả NLTH. Cũng lưu ý rằng, dù rằng trong các chương trình đào tạo GV, chuẩn nghề nghiệp GV đều cĩ nhắc tới năng lực sử dụng cơng nghệ thơng tin trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, chúng tơi khơng tập trung vào việc bồi dưỡng năng lực này trong quá trình nghiên cứu. 2.4. Khảo sát và kết quả khảo sát về cấu trúc năng lực thực hiện VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45 42 2.4.1. Mục tiêu khảo sát Mục tiêu của việc khảo sát nhằm đánh giá về quan niệm của các giảng viên đang giảng dạy đào tạo GV tốn tại một số trường sư phạm về thành phần, cấu trúc của NLTH. 2.4.2. Đối tượng khảo sát Đối tượng khảo sát là: 66 giảng viên khoa Tốn, đang dạy các bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn tại một số trường đại học: Trường Đại học Vinh; Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Trường Đại học Tây Bắc; Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; Trường Đại học Đồng Tháp; Trường Đại học Hồng Đức và Trường Đại học Tây Nguyên. Đối tượng khảo sát gồm các giảng viên trẻ cũng như các giảng viên cĩ nhiều kinh nghiệm trong đào tạo GV tốn. Trình độ giảng viên từ thạc sĩ tới tiến sĩ, phĩ giáo sư, giáo sư. 2.4.3. Cách thức khảo sát Chúng tơi gửi phiếu khảo sát qua bưu điện hoặc qua thư điện tử tới các giảng viên, xin ý kiến phản hồi (từ tháng 9 đến tháng 11/2018). Cùng với việc khảo sát, chúng tơi cịn thực hiện phỏng vấn một số giảng viên về các nội dung trong phiếu khảo sát, để thấy được đánh giá trực tiếp của họ về các nội dung khảo sát. Từ đĩ, cĩ thể đưa ra những đánh giá nhiều chiều, chính xác hơn về vấn đề nghiên cứu. 2.4.4. Kết quả khảo sát và phân tích Đánh giá về mức độ quan trọng của các KN thành phần của NLTH, chúng tơi thu được kết quả như sau: Như vậy, đa số giảng viên đánh giá về KN Phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập, trong đĩ đặc biệt là xác định mục tiêu dạy học (1.1) và KN thiết kế kế hoạch sắp xếp nội dung và tổ chức dạy học thích hợp (KN thiết kế kế hoạch dạy học) (1.2) cĩ tầm quan trọng ngang nhau, dù rằng họ đánh giá KN 1.2 cĩ tầm quan trọng hơn nhĩm KN 1.1. Đánh giá về mức độ của các KN thành phần, chúng tơi thu được kết quả như các sơ đồ dưới đây (theo tỉ lệ phần trăm và mức độ). 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 Khơng cần thiết Tương đối cần thiết Cần thiết Rất cần thiết KĨ NĂNG 1.1.1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 Khơng cần thiết Tương đối cần thiết Cần thiết Rất cần thiết KĨ NĂNG 1.1.2 Bảng 1. Bảng kết quả khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của Nhĩm KN phân tích chương trình và thiết kế tài liệu học tập Nhĩm KN 1 Thứ tự đánh giá mức độ quan trọng (giảm dần từ 1, 2, 3, 4) Điểm trung bình Thứ tự 1 2 3 4 1.1. 45 15 6 0 0,89 2 1.2. 50 7 9 0 0,87 1 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45 43 Sơ đồ 1. Bảng đánh giá mức độ cần thiết của các KN thành phần (Nhĩm 1) Từ các sơ đồ trên cĩ thể thấy: đa số GV đều đánh giá các KN thành phần trong nhĩm 1 là rất cần thiết,quan trọng. Đối với KN 1.2.3, cĩ tới trên 30% giảng viên đánh giá ở mức tương đối cần thiết và khơng cần thiết. Điều này cho thấy, họ khơng đề cao việc sắp xếp lại nội dung dạy học, cĩ thể khác biệt với sự trình bày trong sách giáo khoa. Bảng 2. Bảng khảo sát giảng viên về mức độ quan trọng của các nhĩm 2 - KN dạy học Nhĩm KN Thứ tự đánh giá mức độ quan trọng (cao xuống thấp tương là 1, 2, 3, 4) Điểm trung bình Thứ tự 1 2 3 4 2.1. 56 6 4 0 0,76 2 2.2. 32 12 22 0 1,16 6 2.3. 25 20 21 0 1,22 7 2.4. 59 7 0 0 0,70 1 2.5. 60 4 2 0 0,70 1 2.6. 60 6 0 0 0,69 3 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 Khơng cần thiết Tương đối cần thiết Cần thiết Rất cần thiết KĨ NĂNG 1.2.1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 Khơng cần thiết Tương đối cần thiết Cần thiết Rất cần thiết KĨ NĂNG 1.2.2 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 Khơng cần thiết Tương đối cần thiết Cần thiết Rất cần thiết KĨ NĂNG 1.2.3 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 Khơng cần thiết Tương đối cần thiết Cần thiết Rất cần thiết KĨ NĂNG 1.2.4 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45 44 2.7. 11 10 5 40 1,96 9 2.8. 56 8 2 0 0,74 4 2.9. 15 30 10 11 1,42 8 2.10. 48 2 16 0 0,95 5 Từ bảng trên cĩ thể thấy, đa số giảng viên đánh giá vai trị của các KN Chọn lựa các chiến lược dạy học phù hợp giúp học sinh hiểu rõ các khái niệm tốn học (2.4) và Tổ chức các hoạt động tư duy tích cực cho HS (2.5) quan trọng nhất. Tiếp đĩ là đến nhĩm KN 2.1; 2.6; 2.8. Trong đĩ, cĩ thể thấy việc đánh giá về mức độ quan trọng của KN viết bảng (2.10) khơng cao (đứng thứ 5). Điều này cĩ thể giải thích bởi bối cảnh sử dụng nhiều phương tiện trong giảng dạy, nên bảng đen phấn trắng là một phần của các phương tiện dạy học mà GV cĩ thể ghi, tĩm tắt các thơng tin quan trọng của bài học cho HS. Việc đánh giá vai trị của việc Nêu rõ mục tiêu và chương trình (kế hoạch) học tập mỗi chủ đề (mơn, phân mơn, chương, bài, ...) cho HS (2.3) cho thấy GV cơ bản ít quan tâm tới việc tổ chức cho HS nắm được mục tiêu bài học, mục tiêu các hoạt động học, mục tiêu học các chương, chuyên đề trước quá trình dạy học. GV thường ít khi tổ chức cho HS nắm mục tiêu chung của chuyên đề (cĩ thể hiểu trong chương trình hiện tại là các chương) mà dành việc đĩ vào phần ơn tập, sau khi HS đã học xong các bài trong mỗi chương. Việc dạy học ơn tập chiếm một vị trí quan trọng đối với GV, với thời gian học tập của HS. Tương tự như vậy, GV khơng đánh giá cao vai trị của việc giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa các khái niệm và sự vận dụng của tốn học (2.2) (chỉ đứng thứ 6). Điều này cĩ thể giải thích ở việc dành thời gian cho việc học, hiểu khái niệm của GV cho HS là ít hơn nhiều so với việc tổ chức cho HS giải tốn. Dù rằng, việc giải tốn sẽ gĩp phần tốt vào việc HS nắm được khái niệm hay vận dụng khái niệm. Theo phỏng vấn của chúng tơi, GV N.H.H (TP. Thanh Hố) cho rằng, “cần tăng cường dạy học giải bài tập cho học sinh hơn là dành thời gian dạy học giúp học sinh khám phá khái niệm. Bởi lẽ, cần giúp học sinh rèn luyện KN giải tốn, vận dụng. Đĩ là cách dạy học hiệu quả”. Khi khảo sát giảng viên về sự cần thiết của các KN dạy học thành phần, chúng tơi thu được kết quả sơ lược như sau: hầu hết các KN thành phần đều được giảng viên đánh giá là rất cần thiết. Điều đĩ sẽ định hướng chúng tơi trong quá trình đào tạo GV trong trường sư phạm. Tuy nhiên, cĩ một số KN thành phần khơng được GV đánh giá cao. Đây là sự đánh giá khác biệt so với nghiên cứu của Leou đã trình bày ở trên. Chẳng hạn: 2.1.2 (tạo các thơng báo, ghi chú để ra tăng hiểu biết của HS), 2.2.2 (Nhấn mạnh sự kết nối giữa tốn học và các mơn học khác (lĩnh vực khác)), 2.2.3 (Nhấn mạnh vào sự vận dụng của tốn học trong cuộc sống), 2.3.2 (GV thơng báo cho HS cơ bản kế hoạch học tập của mỗi chủ đề (chương, bài,...)), 2.3.3 (GV thơng báo cho HS về mục tiêu và nội dung của mỗi chủ đề), 2.5.2, 2.5.3, 2.6.2, 2.7.1, 2.8.3, 2.8.4, 2.9.1. Việc đánh giá khơng cao các KN này cho thấy nhận thức của giảng viên, cũng như sự đánh giá của họ phù hợp với thực tiễn dạy học trong nhà trường hiện nay. Tuy vậy, chúng tơi vẫn cho rằng ngồi việc sẽ lược bỏ đi hoặc gộp lại (chẳng hạn như mục 2.3.2 gộp với 2.3.3) một số KN thành phần nhưng nhất thiết vẫn phải giữ lại một số (chẳng hạn như 2.9.1) bởi sự đánh giá nhìn nhận cần phải hướng tới sự logic khoa học và sự chuẩn hố trong đào tạo. 3. Kết luận Từ những phân tích lí luận và khảo sát giảng viên đang trực tiếp đào tạo GV tốn, chúng tơi đã đề xuất khái niệm và cấu trúc của NLTH của GV tốn. Tiếp đĩ, các cần xác định chi tiết hơn bảng mơ tả về mức độ của từng KN thành phần trong NLTH của GV tốn. Việc này sẽ giúp đánh giá được NLTH của GV, sinh viên. Nghiên cứu cũng cho thấy cĩ những nhận thức khác biệt của giảng viên ở Việt Nam đối với các kết quả nghiên cứu của nước ngồi. Khác biệt này cĩ thể tạo nên bởi mơi trường và điều kiện cụ thể về giáo dục của Việt Nam. Tài liệu tham khảo [1] Rychen, D.S. - Salganik, L.H. (2003). Key Competencies for a successful life and a well- functioning society. Gưttingen: Hogrefe & Huber. [2] Koster, B. and Dengerink, J. J.(2008). Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands. European Journal of Teacher Education, Vol. 31:2, pp. 135-149. [3] Deakin Crick, Ruth (2008). Key Competencies for Education in a European Context: narratives of accountability or care. European Educational Research Journal, Volume 7, N° 3, pp. 311-318. [4] Gouvernement du Québec - Ministère de l’Éducation (2001). Québec Education Program. [5] Gharajedaghi, J. (2006). Systems Thinking: Managing Chaos and Complexity. San Diego: Elsevier. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 446 (Kì 2 - 1/2019), tr 38-45 45 [6] Nguyễn Thị Kim Dung (chủ biên) - Đinh Quang Báo - Nguyễn Thanh Bình - Dương Thị Thuý Hà - Nguyễn Hồng Đoan Huy - Đào Thị Oanh - Mỵ Giang Sơn (2015). Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng hình thành năng lực nghề cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm. NXB Đại học Sư phạm. [7] Nguyễn Thị Kim Dung (2014). Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thơng trong thời kì mới. Đề tài NCKH B2011-17-CT04. [8] Weitnert, F. E. (2001). Concept of competence: a conceptual clarification. In D.S.Rychen., & L.H.S lganik. (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45-66). Gưttingen: Hogrefe. [9] Ministerial council on education, employment training and youth affairs, American (2003). A national framework for professional standards for teaching - teacher quality and educational leadership taskforce. [10] Organisation of the National Professional Standards for Teachers (Ustrialia) (2011). The National Professional Standards for Teachers. [11] Bộ GD-ĐT (2018). Thơng tư số 20/2018/TT- BGDĐT ngày 22/8/2018, ban hành quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thơng. [12] Shian Leou, Teaching Competencies Assessment Approaches for Mathematics Teachers, Proc. Natl. Sci. Counc. ROC(D), Vol. 8 No. 3, 1998, pp. 102-107. [13] Nguyễn Ngọc Hùng (2006). Các giải pháp đổi mới quản lí dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kĩ thuật. Luận án tiến sĩ Quản lí giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội. [14] Vũ Xuân Hùng (2011). Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [15] Lê Thuỳ Linh (2013). Dạy học giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Thái Nguyên. [16] Đặng Bá Lãm (2006). Các giải pháp cải tiến quản lí dạy học thực hành cho sinh viên sư phạm kĩ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 4 - tháng 1/2006. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG... (Tiếp theo trang 33) Từ kết quả điều tra, khảo sát thực trạng về hoạt động viết SKKN của GV, chúng tơi đã đề xuất và khảo nghiệm đối với 20 CBQL về tính khả thi của các biện pháp nâng cao chất lượng hoạt động này cho GV ở trường mầm non (xem bảng 10 trang trước). Bảng 10 cho thấy, việc bồi dưỡng cho GV lí thuyết, phương pháp luận NCKH, bồi dưỡng cho GV KN viết SKKN cĩ đến 95% ý kiến CBQL cho rằng cĩ tính khả thi cao và 90% ý kiến đảm bảo tính hiệu quả. Tuy nhiên, cần phải xem xét lại việc tổ chức câu lạc bộ SKKN cho GV. 3. Kết luận Viết SKKN là nhiệm vụ của mỗi GV. Để thực hiện tốt cơng tác này, GV phải xây dựng được đề tài SKKN, xây dựng và triển khai SKKN từ những kinh nghiệm đã tích lũy được của bản thân trong quá trình dạy học và tổng kết, viết nên SKKN. Từ đĩ, KN nghiên cứu khoa học của GV được nâng cao, trình độ chuyên mơn nghiệp vụ phát triển, hiệu quả dạy học sẽ thu được kết quả tốt hơn. Vì vậy, GV mầm non cần hiểu rằng, viết SKKN giáo dục mầm non xuất phát từ việc giải quyết những vấn đề cịn hạn chế trong việc chăm sĩc và giáo dục trẻ hằng ngày, hoặc đề xuất những ý tưởng mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trẻ mầm non hiện nay. Đồng thời, khi GV tích lũy, tổng kết, viết SKKN thường xuyên cịn hình thành ở GV mầm non thĩi quen tổ chức các hoạt động giáo dục chăm sĩc trẻ một cách khoa học và hiệu quả hơn. Tài liệu tham khảo [1] Bộ GD-ĐT (2016). Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non hạng III. [2] Nguyễn Thị Tính (2002). Sáng kiến kinh nghiệm trong giáo dục mầm non. NXB Đại học Sư phạm. [3] Nguyễn Ánh Tuyết (chủ biên, 2008). Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục mầm non. NXB Đại học Sư phạm. [4] Đinh Văn Vang (2011). Mơ đun mầm non 36: Sáng kiến kinh nghiệm trong giáo dục mầm non. Cục Nhà giáo. [5] Phạm Viết Vượng (1997). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [6] Lê Xuân Hồng - Trần Quốc Minh - Hồ Lai Châu - Hồng Mai - Lê Thị Khang (2011). Cẩm nang dành cho giáo viên trường mầm non. NXB Giáo dục Việt Nam. [7] Bộ GD-ĐT (2016). Báo cáo Hội nghị tổng kết 10 năm phát triển Giáo dục mầm non. [8] Bộ GD-ĐT (1999). Chiến lược Giáo dục mầm non từ năm 1998 đến năm 2020. NXB Giáo dục. [9] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục mầm non. NXB Giáo dục Việt Nam. [10] Nguyễn Thị Hịa (2016). Giáo dục học mầm non. NXB Đại học Sư phạm.