Nghiên cứu đặc điểm ngôn ngữ của biện pháp tu từ phóng đại trong một số tác phẩm văn học Pháp và Việt Nam

LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH NGUYỄN THỊ THU THỦY - Nghiên cứu đặc điểm ngôn ngữ của biện pháp tu từ phóng đại trong một số tác phẩm văn học Pháp và Việt Nam 3 VŨ THỊ HUYỀN TRANG - Phân tích đối chiếu “给我” và “cho tôi/cho tao” trong câu cầu khiến tiếng Hán và tiếng Việt 13 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGUYỄN THU HẠNH, DƯƠNG THỊ HỒNG HẠNH - Hiệu quả của áp dụng trò chơi ngôn ngữ nhằm thúc đẩy việc làm chủ thuật ngữ quân sự tiếng Anh 20 NGUYỄN NGỌC ÂN, ĐÀO THỊ LÊ MAI, THIỀU NGỌC HƯNG - Nâng cao năng lực đọc hiểu tài liệu tiếng Anh chuyên ngành trong các học viện, trường thuộc lực lượng vũ trang 28 NGUYỄN THỊ MINH TÂN - Bàn về phương pháp dạy học ngữ pháp tiếng Hán giai đoạn sơ cấp cho sinh viên Việt Nam 35 HOÀNG VĂN TIẾN - Giảng dạy tiếng Pháp theo đường hướng phát triển kỹ năng trong các trường đại học Việt Nam 41 MAI THỊ HUẾ - Phân tích lỗi sai thường gặp khi sử dụng từ ly hợp trong tiếng Hán hiện đại của sinh viên Việt Nam 47 Số 11 - 01/2018 ISSN 2525 - 2232 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI TRỊNH THỊ THÚY - Một số hình thức viết tắt thuật ngữ quân sự tiếng Việt 74 BÙI THỊ THANH LƯƠNG - Vài nét về giáo trình “Ngữ pháp tiếng Việt” trong chương trình đào tạo cử nhân Việt Nam học cho học viên quân sự nước ngoài tại Học viện Khoa học Quân sự 77 TRÀ THỊ THOA - Tăng cường tổ chức hoạt động ngoại khóa ngoại ngữ trong các học viện, nhà trường Quân đội 83 NGUYỄN HỮU NGHỊ - Thực trạng và các vấn đề giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành ở trường Sĩ quan Chính trị hiện nay 88 VĂN HÓA - VĂN HỌC ĐỖ TIẾN QUÂN - Sự phát triển về nghệ thuật tự sự trong sáng tác của Dư Hoa nhìn từ góc độ quan hệ gia đình 52 NGUYỄN THỊ MAI - Bàn về 5 nét nghệ thuật đặc sắc của tiểu thuyết Kim Dung 62 DỊCH THUẬT VÕ TRUNG ĐỊNH - Một số phương pháp dịch thuật từ ngữ văn hóa Việt Nam sang tiếng Hán 68 HỘI ĐỒNG CHỈ ĐẠO Chủ tịch Thiếu tướng, GS.TS. ĐẶNG TRÍ DŨNG Phó chủ tịch Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI Ủy viên Thiếu tướng, PGS.TS. QUẢN VĂN TRUNG Đại tá, TS. TRẦN NGỌC TRUNG Đại tá, ThS. PHẠM QUANG HẢI Đại tá, PGS.TS. MA ĐỨC KHẢI Đại tá, TS. TRỊNH THỊ THÚY TỔNG BIÊN TẬP Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI PHÓ TỔNG BIÊN TẬP Trung tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH BAN BIÊN TẬP Đại tá, TS. ĐINH QUANG TRUNG Đại tá, ThS. DƯƠNG VĂN TUYỂN Đại tá, TS. BÙI THỊ THANH LƯƠNG Thượng tá, ThS. LÊ CÔNG PHÁT Trung tá, TS. TRẦN THỊ MINH THỤC Trung tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH Thiếu tá, TS. ĐOÀN THỤC ANH THƯ KÝ - TRỊ SỰ Trưởng ban Thiếu tá, ThS. NGUYỄN TUẤN ANH Ủy viên Thiếu tá CN, ThS. HOÀNG THỊ BẮC Thiếu tá, ThS. NGÔ NGỌC HẢI Thượng úy, ThS. NGUYỄN THỊ THU TRỤ SỞ 322E Lê Trọng Tấn, Định Công, Hoàng Mai, Hà Nội Điện thoại: 0246.328.2232 Email: tapchikhnnqs@ gmail.com Website: hvkhqs.edu.vn GIẤY PHÉP HOẠT ĐỘNG BÁO CHÍ IN Số 200/GP-BTTTT ngày 19/4/2016 của Bộ Thông tin và Truyền thông CONTENTS 1. A study of linguistic features of hyperbole in literary works written in French and Vietnamese; 2. A contrastive analysis of “给我” and “cho tôi/cho tao” in Chinese and Vietnamese imperatives respectively; 3. The effectiveness of using language games in promoting the mastery of military English; 4. Enhancing reading comprehension with ESP materials in military institutes and universities; 5. Chinese grammar teaching methodology for Vietnamese students of Chinese at elementary level; 6. Teaching French under the skills development approach in Vietnamese universities; 7. Analysis of common mistakes with separable words in modern Chinese made by Vietnamese students; 8. The development of the narrative arts in Yu Hua’s works: from the perspective of family relationship; 9. Five typical artistic features of Kim Dung’s fictions; 10. Suggested ways of translating Vietnamese cultural words into Chinese; 11. Ways of abbreviations Vietnamese military terms; 12. Some features of the textbook Vietnamese Grammar for foreign undergraduate students Vietnamese at Military Science Academy; 13. Intensifying the extracurricular activities of foreign languages in the Vietnamese military schools and academies; 14. Real situations and issues of teaching English for specific purposes at the Political Officers College. SOMMAIRE 1. Etude de l’aspect linguistique de l’hyperbole dans des œvres littéraires françaises et vietnamiennes; 2. L’anayse contrastive “给我” et “cho tôi/cho tao” dans la phrase injonctive en chinois et en vietnamien; 3. Efficacité du jeu linguistique dans l’acquisition de la terminologiemilitaire en anglais; 4. Amélioration de la compétence de la compréhension écrite de l’anglais de spécialité dans les académies militaires et universités des forces armées.; 5. Réflexions sur la méthode d’enseignement de la grammaire chinoise au niveau élémentaire aux étudiants vietnamiens; 6. Enseignement du français selon l’approche par compétence dans les universités vietnamiennes; 7. Analyse des erreures fréquentes des mots de l’embrayage en chinois modern chez les étudiants vietnamiens; 8. Le développement de l’art narratif dans la composition de Dư Hoa du point de vue des relations familiales; 9. Discussions sur les 5 caractéristiques artistiqnes des romans de Kim Dung; 10. Quelques méthodes de traductions des mots à charge culturelle vietnamiens en chinois; 11. Le moyens de formation des acronymes en terminologie militaire vietnamien; 12. Quelques traits caractéristiques de la méthode “La grammaire vietnamienne” destinée aux étudiants militaires étrangères de Vietnamologie à l’Académie des Sciences Militaires; 13. Renforcement de l’organisation des activités parascolaires en langues étrangères dans les académies et universités militaires; 14. Etat de lieu et problèmes de l’enseignement de l’anglais de spécialité de l’université des officers de politique. СОДЕРЖАНИЕ 1. Изучение лингвистических характеристик преувеличенной риторики в некоторых французских и вьетнамских литературных произведениях; 2. Сравнительный анализ “给我” и “мне (в нейтральном стиле)/мне (в фамильярном стиле)” в повелительных предложениях китайского и вьетнамского языков; 3. Эффективность применения языковых игр с целью улучшения усвоения военной терминологии в английском языке; 4. Развитие навыков чтения профессиональных документов английского языка в военных вузах вооружённых сил; 5. О методе преподавания грамматики китайского языка элементарного этапа для вьетнамских студентов; 6. Преподавание французского языка в направлении развития навыков во вьетнамских вузах; 7. Анализ распространенных ошибок в употреблении слова “ly hợp” в современном китайском языке вьетнамских студентов; 8. Развитие нарративного искусства в произведении Зы Хоа с точки зрения семейных отношений; 9. О пяти уникальных особенностях романов Ким Зунга; 10. Некоторые методы перевода вьетнамских культурных слов на китайский язык; 11. Некоторые спaсобы формирования аббревиатур, обoзначающих военные термины во вьетнамском языке; 12. Об учебном пособии «Вьетнамская грамматика» для иностранных военных курсантов-бакалавров, подготовленных по программе вьетнамистики; 13. Усиление внеучебных мероприятий в программе преподавания иностранных языков в военных вузах; 14. Современное состояние и проблемы преподавания английского языка в Политическом училище Вьетнамской Народной Армии. 目录 1. 法越文学作品中夸张手法特点的比较研究; 2. 汉越祈使句中“给我”与“cho tôi/cho tao”对比分析; 3. 语 言游戏在英语军事术语学习过程中所起的作用; 4. 论如何提高武装力量院校专业英语阅读能力; 5. 试论对越南 学生进行的初级汉语语法教学的方法; 6. 在越南高等院校里以发展语言技能为主的教学方法; 7. 越南学生现代 汉语离合词常见的偏误分析; 8. 余华创作中的家庭关系叙述手法; 9. 论金庸武侠小说之五大艺术魅力; 10. 越南 语文化词语的汉译门路; 11. 越南语军事术语的若干缩略方式; 12. 军事科学学院对外越语教材《越语语法》的 简介; 13. 增加军事院校的外语课外活动; 14. 政治军官学校专业英语教学的现状与问题。 3KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v NGUYỄN THỊ THU THỦY* *Đại học Ngoại ngữ - ĐH Đà Nẵng, ✉ ntththuy@ufl.udn.vn Ngày nhận bài: 13/11/2017; ngày sửa chữa: 27/11/2017; ngày duyệt đăng: 30/12/2017 1. INTRODUCTION La littérature française est un domaine dont nous, enseignants et étudiants de français, avons toujours soif de connaissance pour pouvoir, dans une certaine mesure, admirer la beauté du langage littéraire. Une des figures de style très courantes qui fait obstacle à la compréhension est l’hyperbole qui “exprime au-delà de la vérité pour ramener l’esprit à la mieux connaître” (Pougeoise M., 2004) Dans la littérature, l’hyperbole est considérée comme un phénomène naturel dans lequel les auteurs taillent leur langage pour le rendre plus effectif et parfois pour insister sur la signification qu’ils veulent NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA BIỆN PHÁP TU TỪ PHÓNG ĐẠI TRONG MỘT SỐ TÁC PHẨM VĂN HỌC PHÁP VÀ VIỆT NAM TÓM TẮT Văn học đóng một vai trò quan trọng trong cuộc sống hằng ngày. Để hiểu rõ và cảm thụ một tác phẩm văn học đòi hỏi người đọc phải có kiến thức thấu đáo về cách thức diễn đạt cũng như biện pháp tu từ được sử dụng, trong đó có phóng đại, biện pháp tu từ dùng sự cường điệu quy mô, tính chất, mức độ,... của đối tượng nhằm mục đích nhấn mạnh vào một bản chất nào đó của đối tượng được miêu tả. Bài viết trình bày kết quả nghiên cứu đối chiếu đặc điểm ngôn ngữ của biện pháp tu từ này trong một số tác phẩm văn học Pháp và Việt Nam. Những kết quả thu được cho phép người dạy - học tiếng Pháp nắm bắt rõ hơn những ý tưởng của tác giả qua sử dụng biện pháp tu từ phóng đại, từ đó dễ dàng tiếp cận và lĩnh hội ngôn ngữ thơ ca này. Từ khóa: biện pháp tu từ, phóng đại, đặc điểm ngôn ngữ, ngữ cảnh, đối tượng transmettre. En réalité, apprendre à interpréter et exprimer l’hyperbole semble une tâche difficile pour les apprenants de français. L’hyperbole a une très grande valeur expressive. En français et aussi en vietnamien, cette figure de style a des fonctions variées: décrire, dramatiser ou insister sur une opinion ou une émotion, insister sur une vérité en exagérant, créer un effet comique, exprimer une ironie, etc. Comme le montre Huu Dat, l’hyperbole est appelé “une surévaluation d’exprimer les faits de façon ironique, humoristique ou optimiste” (Hữu Đạt, 1999). Avec ces fonctions variées, il est indubitable que l’hyperbole joue un rôle très important parce 4 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH qu’elle peut intervenir dans presque tous les messages de la communication par le langage. L’article se concentre sur l’étude de l’hyperbole en français et en vietnamien sous les aspects syntaxiques, sémantiques et pragmatiques pour avoir une perception précise de l’hyperbole. Pour cela, un grand nombre d’expressions hyperboliques ont été collectées et traitées de manière différente. Nous les avons repérées dans les ouvrages littéraires français comme Mes amis Mes amours (Marc Levy), Notre-Dame de Paris, Les Misérables I (Victor Hugo), et dans les ouvrages littéraires vietnamiens tels que Nằm vạ (Bùi Hiển), Tuyển tập truyện ngắn (Nguyễn Minh Châu), Tuyển chọn những truyện ngắn hay – Truyện ngắn chọn lọc (Nguyễn Công Hoan)... Nous avons choisi la démarche descriptive et l’analyse contrastive comme méthodologie générale de notre étude. 2. RÉSULTATS DE RECHERCHE 2.1. Caractéristiques syntaxiques de l’hyperbole en français et en vietnamien Les caractéristiques syntaxiques de l’hyperbole en français et en vietnamien faisant partie de notre corpus sont exprimées par des structures ci-dessous. 2.1.1. Caractéristiques syntaxiques de l’hyperbole en français Syntagme nominal (SN) a. SN = Dét (Déterminant) + Adj (Adjectif) + N (Nom) (1) Les cris, les rires, le trépignement de ces mille pieds faisaient un grand bruit et une grande clameur. (Victor Hugo, 1967, p.39) b. SN = Dét + N + SP (Syntagme prépositionnel) (2) - Au moins, pensa-t-il, j’y aurai peut-être un tison du feu de joie pour me réchauffer,... (Victor Hugo, 1967, p.85) c. SN = Dét. + Adj. + N + SP (3) De là mille illusions d’optique, mille aberrations de jugement, mille écarts où divaguait sa pensée, tantôt folle, tantôt idiote. (Victor Hugo, 1967, p.173) Syntagme adjectival (SA) a. SA = Adj + SP (+ et + SP) (4) Il va être fou de joie, alors même s’il reste une échelle et deux pots d’enduit par-ci, par-là, ce n’est pas très grave. (Victor Hugo,1967, p.24) (5) A peine Gringoire avait-il approché ses lèvres de cette coupe enivrante de joie et de triomphe, qu’une goutte d’amertume vint s’y mêler. (Victor Hugo, 1967, p.55) b. SA = Modificateur (Modif) + Adj + SP (6) Je viens de te dire que j’étais fou amoureux d’elle. (Marc Levy, 2006, p.10) Syntagme verbal (SV) a. SV = V (Verbe) + SN (7) et chaque fois qu’en tournoyant sa rayonnante figure passait devant vous, ses grands yeux noirs vous jetaient un éclair. (Victor Hugo, 1967, p.88) b. SV = V + SP (Prép + SN) (8) La tête me bourdonne comme un clocher. (Victor Hugo, 1967, p.300) c. SV = V + SP (Prép + N) (9) Et il mourait d’envie de la rencontrer (Marc Levy, 2006, p.255) Structures de comparaison a. Superlatif de supériorité SA = Adv.Sup. + Adj. + N + SP 5KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v (10) Du fond de la cour de récréation, une petite fille lui offrait le plus beau sourire du monde (Marc Levy, 2006, p.30) b. Comparatif de supériorité SA = Adv.Degré + Adj. + SN (11) De beaux chantres, reprit l’autre, et qui ont la voix encore plus pointue que leur bonnet. (Victor Hugo, 1967, p.44) 2.1.2. Caractéristiques syntaxiques de l’hyperbole en vietnamien Dans le cadre de la présente étude, nous nous limiterons à une présentation succinte des principales notions utilisées dans l’analyse des caractéristiques syntaxiques de l’hyperbole en vietnamien. Pour ce faire, nous avons suivi les points de vue de Nguyễn Lân Trung (2006) et Diệp Quang Ban (2003). Le syntagme nominal est un syntagme dont le noyau est un nom. Celui-ci est souvent entouré des éléments appelés “déterminants|” par Nguyễn Lân Trung (2006). En vietnamien, les “déterminants” peuvent se répartir avant et après le nom noyau dans un syntagme nominal. On distingue donc les prédéterminants des postdéterminants. Syntagme nominal a. Nom + Ø (12) Nó mà đã chạy, trời không ghìm nỗi nó lại. (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.486) b. Prédéterminants + Nom (13) Hàng trăm nỗi mừng nở thành nụ cười trên miệng ông. (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.6) c. Nom + Postdéterminants (14) Tóc chị Đỏ rối bù, khăn xổ xuống che một mắt, chị đã tự soạn cho mình bộ mặt thảm thương không tả xiết. (Bùi Hiển, 1994, p.16) d. Prédéterminants + Nom + Postdéterminants (15) Chàng đá vung lên, và muôn vạn giọt nước li ti văng tung tóe. (Bùi Hiển, 1994, p.65) Syntagme verbal Selon Diệp Quang Ban (2003), un syntagme comprend trois éléments principaux: prémodificateur, noyau, postmodificateur dans lequel le noyau est obligatoire et les prémodificateurs et les postmodificateurs sont optionnels. Le syntagme verbal est un ensemble de mots libres au début duquel il n’existe pas de mot connecté. a. Verbe + Ø (16) Tim chàng muốn vỡ ra, nếu nắng mới không tới rọi vừa đúng lúc để đánh đuổi cơn tê độn trong đó chàng đương sa lầy. (Bùi Hiển, 1994, p.65) b. Prémodificateurs + Verbe (17) Hễ cố ngồi dậy là đầu con sẽ vỡ tung (Bùi Hiển, 1994, p.103) c. Verbe + Postmodificateurs (18) Nếu biết trước rằng cảnh ly biệt xé tan nát gan ruột như thế này, thà cứ chịu đựng ở nhà dạy học còn hơn. (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.86) d. Prémodificateurs + Verbe + Postmodificateurs (19) Của chìm của nổi đã không còn gì, nhịn cơm từ sáng nhường con đã lả cả dạ dày. (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.35) Structures de comparaison a. Comparatif de supériorité (20) Hoàng đã yêu nàng hơn tình yêu của tất cả đàn ông trên thế gian này gộp lại. (Bùi Hiển, 1994, p.239) 6 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH b. Comparatif d’égalité (21) Con chó ẳng lên một tiếng, rồi nhanh như chớp, nó vật được kẻ thù xuống đất, (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.23) Proposition subordonnée de conséquence (22) Nàng đẹp đến mức nữ hoàng Cléopâtre sống lại cũng phải ghen tỵ với nhan sắc của nàng. (Nhiều tác giả, 2005, p.14) Pour une vue globale des résultats de la réalisation syntaxique des hyperboles en français et en vietnamien, nous aimerions présenter ce tableau 1 ci-dessous. Tableau 1: Tableau récapitulatif des caractéristiques syntaxiques des hyperboles en français et en vietnamien Français Vietnamien Syntagme nominal Dét. + Adj. + N Nom + Ø Dét. + N + SP Prédéterminants + Nom Dét. +Adj. + N + SP Nom + Postdéterminants Prédéterminants + Nom + Postdéterminants Syntagme adjectival Adj. + SP (+ et + SP) Modif. + Adj. + SP Syntagme verbal V + SN Verbe + Ø V + SP (Prép. + SN) Prémodificateurs + Verbe V + SP (Prép. + N) Verbe + Postmodificateurs Prémodificateurs + Verbe + Postmodificateurs Structures de comparaison Superlatif de supériorité Comparatif de supériorité Comparatif de supériorité Comparatif d’égalité Proposition subordonnée de conséquence 2.2. Caractéristiques sémantiques de l’hyperbole en français et en vietnamien Après l’étude de deux cents éléments hyperboliques tirés des ouvrages littéraires français et vietnamiens, nous les avons classés en champs sémantiques, organisés autour des idées telles que la beauté, la joie, l’amour, la peur, la laideur, la tristesse ou la quantité. 2.2.1. Caractéristiques sémantiques de l’hyperbole en français Une évaluation positive, qui traduit l’approbation, l’admiration ou la louange, comprend les champs sémantiques suivants: 7KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v Idée de la beauté (23) Du fond de la cour de récréation, une petite fille lui offrait le plus beau sourire du monde (Marc Levy, 2006, p.30) Idée de la joie/du bonheur (24) Je suis fou de bonheur! (Marc Levy, 2006, p.97) Idée de l’amour (25) Audrey avait une folle envie de le voir (Marc Levy, 2006, p.251) Idée de la peur Si les champs sémantiques relevant de la rubrique d’évaluation positive sont variés, ceux concernant l’évaluation négative ne le sont pas moins. Ce sont les expressions hyperboliques de la peur, de la laideur et de la tristesse ou de la douleur. (26) Cette pensée lui fit jaillir la sueur de tous les pores. (Victor Hugo, 1967, p.373) Idée de la laideur (27) La face humaine de Javert consistait en un nez camard, avec deux profondes narines vers lesquelles montaient sur ses deux joues d’énormes favoris. On se sentait mal à l’aise la première fois qu’on voyait ces deux forêts et ces deux cavernes. (Victor Hugo, 1967, p.198) Idée de la tristesse/de la douleur Dans le domaine d’évaluation négative, la présence des expressions faisant référence à l’idée de la tristesse ou de la douleur est remarquable. (28) Puis elle ajouta avec une expression impitoyable, et sachant bien qu’elle allait percer de mille fers rouges le cœur du prêtre. (Victor Hugo, 1967, p.400) Idée de la quantité Dans les exemples suivants, les adjectifs numéraux “mille”, “cent” dont le sens mathématique s’efface, prennent une valeur quantitative rhétorique, et plus précisément une valeur hyperbolique dans ces contextes. (29) D’abord, les rues, croisées et brouillées, faisaient dans le bloc cent figures amusantes. Autour des Halles, c’était comme une étoile à mille raies. (Victor Hugo, 1967, p.151) 2.2.2. Caractéristiques sémantiques de l’hyperbole en vietnamien Idée de la beauté (30) Chàng không thấy gì trên sân khấu, bởi tất cả chú ý đã bị chiếm giữ bởi đôi vai tròn nhỏ của một cô bé đẹp tuyệt trần ngồi trước mặt chàng. (Bùi Hiển, 1994, p.63) [Il ne voyait rien sur la scène, car toute son attention était centrée sur les petites épaules rondes d’une jeune fille divinement belle qui était assise devant lui.] Idée de la joie/du bonheur En ce qui concerne le champ sémantique de l’évaluation positive - joie ou bonheur - il n’est pas rare qu’une hyperbole aille encore ‘‘plus loin’’ pour exagérer la réalité dans un sens laudatif jusqu’à l’absurde. Une redondance d’adynatons se fait voir. (31) Nếu người quay lại ấy là một người khác thì thật là một trò cười vỡ bụng cho lũ bạn tôi. (Bùi Hiển, 1994, p.23) [Si la personne qui se retournait était une autre, ça ferait crever de rire mes amis.] Idée de l’amour Pour parler de l’amour, un élan physique ou sentimental, l’auteur doit utiliser toutes les marques du haut degré. 8 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH (32) Hoàng đã yêu nàng hơn tình yêu của tất cả đàn ông trên thế gian này gộp lại. (Bùi Hiển, 1994, p.239) [Hoàng l’a aimée, d’un amour beaucoup plus fort que l’amour réuni de tous les hommes du monde entier.] Idée de la peur En vietnamien, la langue familière utilise souvent des hyperboles pour amplifier l’idée de la peur. Il s’agit des expressions à un degré supérieur telles que “sợ hết hồn hết vía, sợ bạt vía, hồn vía bay lên mây, sợ đến chết khiếp,...”. (33) Thằng nhỏ, con sen bị một mẻ dọa hồn vía bay lên mây hết. (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.5) [Le petit garçon, la jeune servante ont reçu une telle menace que leur âme s’envolait au ciel.] Idée de la laideur (34) Ai có việc phải đến gần nó cũng cố mau chóng để tránh xa ra cái hàm răng và cẳng chân vô cùng ghê tởm của nó. (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.487) [Quiconque devant l’approcher faisait de tout son mieux pour s’écarter de ses dents et de ses jambes extrêmement répugnantes.] Idée de la tristesse/de la douleur (35) Nghĩ đến tương lai thì phấn chấn trong lòng, mà nghĩ lại riêng mình cậu khó nhọc, thì tôi lại buồn chết đi được. (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.95) [Je me sens réconforté en pensant à l’avenir, mais le fait que vous serez le seul à endosser les peines me rend triste à mourir.] Idée de la quantité À part les catégories d’évaluation positive et négative, il faut aussi souligner l’importance du champ sémantique de quantité, ce qui implique des chiffres et des mots qui sont devenus plus ou moins standardisés que les unités de mesure. (36) Bu Ninh giảng đi giảng lại bài toán ấy cả trăm lượt không biết sốt ruột cho đến khi nó hiểu thấu đáo. (Bùi Hiển, 1994, p.120) [Bu Ninh expliquait cent fois ce problème sans être impatient, jusqu’à ce qu’il le comprenne à fond.] 2.3. Caractéristiques pragmatiques de l’hyperbole en français et en vietnamien Pour cet aspect, nous avons découvert que l’hyperbole est utilisée de façon intentionnelle dans l’expression des nuances variées de sens. Au lieu des moyens d’expression normaux, le locuteur pourrait faire valoir son intention de communication de manière particulièrement habile par l’intermédiaire d’une hyperbole. Ce qui attire notre attention dans cette étude, c’est que les expressions hyperboliques peuvent être utilisées pour exprimer toutes sortes de nuances de sens en fonction des situations concrètes de communication suivantes: 2.3.1. Caractéristiques pragmatiques de l’hyperbole en français Expression d’un compliment Exprimer un compliment c’est une stratégie importante au niveau social. En réalité, c’est les compliments impliqués dans la situation de communication qui ont embelli la vie. Pour leur part, les écrivains ont généralement tendance à recourir à des expressions hyperboliques dans le discours formel ou écrit, pour souligner des questions concernant l’amour, la beauté, Par exemple: (37) L’enfer où tu seras, c’est mon paradis, ta vue est plus charmante que celle de Dieu! (Victor Hugo, 1967, p.347) 9KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v Le recours à l’expression “plus charmante que celle de Dieu” reflète ce que le prêtre pensait de la vue d’Esméralda, celle qui était condamnée au gibet, avec le colossal Palais de Justice sur la tête. Une louange semblerait-elle trop exagérée pour une prisonnière qui n’avait plus une lueur de jour dans ses yeux? Expression d’une attitude ironique Une caractéristique plus importante et remarquable, c’est que les écrivains français et vietnamien apprécient beaucoup l’effet ironique des expressions hyperboliques emphatiques ou sarcastiques. (38) - Je pense que tout pourrait être fini dans trois mois - Trois mois? Vous comptez démolir cette cloison avec une cuillère à café? (Marc Levy, 2006, p.74) Ce que réplique Mathias “avec une cuillère à café?” à son chef d’agence McKenzie qui demande de finir le chantier en trois mois, manifeste son attitude ironique envers celui qui devrait réaliser l’illusion de son projet (il faut beaucoup de temps pour les demandes de permis, pour la démolition d’une cloison, la construction d’une maison,...) Création d’un effet comique Rendre le lecteur détendu, joyeux et à l’aise lors de la lecture d’un certain passage d’écrits est aussi une des tâches les plus importantes et significatives de la littérature. Laquelle fournit non seulement des informations utiles, mais aussi une forme divertissante de communication pour provoquer un rire chez le lecteur. En fait, ce n’est pas une tâche facile du tout. L’écrivain fait de son mieux pour assumer ce devoir avec autant d’habileté et de succès que possible. Pour ce faire, dans ses écrits, il emploie des phrases hyperboliques afin que ses descriptions deviennent plus attrayantes, efficaces et que le lecteur puisse obtenir autant de plaisir que possible. (39) La face humaine de Javert consistait en un nez camard, avec deux profondes narines vers lesquelles montaient sur ses deux joues d’énormes favoris. On se sentait mal à l’aise la première fois qu’on voyait ces deux forêts et ces deux cavernes. (Victor Hugo, 1967, p.198) L’officier de paix Javert dont la physionomie se complique d’un air de bassesse mêlé à un air d’autorité est considéré comme une des espèces animales de la création. À cela, s’ajoute sa face humaine qui produit un effet comique, c’est la comparaison entre ses deux profondes narines et deux forêts, ses deux joues, deux cavernes. Expression d’une forte impression Lors de la création d’un personnage, l’écrivain doit avoir dans son esprit certains sentiments pour ce personnage. Il peut transmettre ces sentiments aux lecteurs à travers les expressions hyperboliques. Ce sont des mots et des phrases qui multiplient le caractère d’un objet ou un phénomène afin de mettre en évidence la nature de l’objet mentionné par le biais des expressions dénotant la joie, la souffrance,... (40) Cosette ne faisait pas un mouvement qui ne fit pleuvoir sur sa tête une grêle de châtiments violents et immérités. (Victor Hugo, 1967, p.184) Cosette, la petite fille de Fantine, grandit avec sa misère. Les braves gens Thénardier étant méchants pour elle, lui donnent des coups et des injures chaque jour. L’expression hyperbolique “une grêle de châtiments violents et immérités” nous produit une forte émotion en imaginant une pauvre alouette maigre et blême sans cesse grondée, et battue. 2.3.2. Caractéristiques pragmatiques de l’hyperbole en vietnamien Dans la langue vietnamienne, les thèmes tels que l’amour, la beauté,... sont beaucoup plus intéressants quand on exagère le caractère du personnage ou la nature de l’objet mentionné. Pour 10 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH exprimer un compliment, une attitude ironique, une forte émotion ou créer un effet comique chez le lecteur, on utilise un grand nombre d’expressions hyperboliques. Expression d’un compliment Il est intéressant de noter que les choses qui sont de préférence complimentées dans les différentes cultures ne sont pas toujours les mêmes. Par exemple, les Vietnamiens préfèrent les expressions “sắc nước hương trời”, “đẹp tuyệt trần”, ou bien “nàng tiên sa giáng thế” pour louer la beauté d’une fille. (41) Chàng không thấy gì trên sân khấu, bởi tất cả chú ý đã bị chiếm giữ bởi đôi vai tròn nhỏ của một cô bé đẹp tuyệt trần ngồi trước mặt chàng. (Bùi Hiển, 1994, p.63) [Il ne voyait rien sur la scène, car toute son attention était centrée sur les petites épaules rondes d’une jeune fille divinement belle qui était assise devant lui.] Expression d’une attitude ironique Les écrivains impliquent souvent l’opposition de la signification contextuelle par rapport au sens dans le dictionnaire pour le sarcasme en exagérant quelque chose. Ils créent parfois un jeu intentionnel afin de parvenir à une disparité frappante dans lequel réside l’effet d’une ironie à travers des expressions hyperboliques. (42) Lão quan lại làng tôi của cải nhiều đến nỗi chúng đè lão thở không được, đi không nỗi, ăn không tiêu, uống không ngán, nói không ra hơi và mắt không bao giờ dám khép lại (Nguyễn Minh Châu, 1999, p.307) [Le vieux mandarin de mon village est un homme richissime, ses biens innombrables l’écrasent à tel point qu’il ne peut plus respirer ni marcher, ni manger ni boire tout son soûl, qu’il n’a plus de souffle pour parler, et qu’il dort les yeux entrouverts.] Création d’un effet comique Les écrivains vietnamiens emploient un assez grand nombre d’expressions hyperboliques comme un dispositif efficace pour produire des écrits intéressants et drôles ou pour faire rire le lecteur. (43) Nó mà cử động mạnh, cả tòa nhà rung chuyển. (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.120) [Quand il fait un mouvement fort, le grand bâtiment s’ébranle.] Expression d’une forte impression Les écrivains ont tendance à employer des mots porteurs de sens d’exagération qui peuvent représenter l’évaluation subjective et également décrire l’impact direct pour la psychologie, l’émotion et les parties du corps. À titre d’illustration, observez ces exemples dans lesquels les expressions “rầu gan nát ruột”, “ngậm hàng ngàn mối sầu” sont utilisées pour exprimer la tristesse. (44) Đã hơn tháng nay, cái tiếng rên rĩ của ông cụ hòa lẫn với tiếng rầu rĩ của siêu thuốc mà làm anh Tư Bền rầu gan nát ruột (Nguyễn Công Hoan, 2005, p.159) [Depuis plus d’un mois, les gémissements du vieux se mêlant au bruit sinistre de la bouilloire de plantes médicinales affectent terriblement Tư Bền, comme si on déchirait ses entrailles.] 2.4. Comparaison de l’hyperbole en français et en vietnamien Les études théoriques et les résultats acquis de l’analyse du corpus nous permettent de formuler quelques conclusions comme suit: 2.4.1. Ressemblances Sur le plan syntaxique, 11KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v - la plupart des hyperboles dans la littérature française et vietnamienne sont exprimées en syntagmes, surtout des syntagmes nominaux: - les expressions hyperboliques identifiées dans le cadre de notre corpus ont toutes la forme de phrases déclaratives; - les deux langues utilisent les structures de comparaison pour exprimer tout en amplifiant la réalité et multiplier la nature de l’objet mentionné. Sur le plan sémantique, - Les écrivains français et vietnamiens dont les extraits de certaines œuvres ont été servis de notre corpus ont tendance à employer des hyperboles pour les mêmes thèmes: beauté, joie-bonheur, amour, peur, laideur, tristesse-douleur, quantité; - Dans la plupart des cas, nous nous rendons compte d’une caractéristique sémantique remarquable et récurrente, c’est l’émergence de l’idée d’absurdité. Sur le plan pragmatique, dans le cadre de notre corpus, les hyperboles sont utilisées dans les deux langues avec les mêmes fins. 2.4.2. Différences Sur le plan syntaxique, en français, les expressions hyperboliques constituées de syntagme adjectival sont à haute fréquence alors que dans la littérature vietnamienne, aucune hyperbole de ce type de structure ne se trouve dans notre corpus. En revanche, les structures de comparatif d’égalité et les propositions subordonnées de conséquence sont les plus utilisées par les écrivains vietnamiens, ce que nous n’avons pas trouvé en français dans le corpus du présent travail. Sur le plan sémantique, il y a quelques points différents entre les écrivains français et vietnamiens quand on parle de la beauté ou de la laideur. - Il paraît, chez les écrivains occidentaux, que la conception de la beauté d’une jeune fille est influencée par le christianisme, c’est-à-dire le comparant est Dieu, tandis que l’image d’une fée apparaît dans les expressions hyperboliques en vietnamien; - En ce qui concerne la laideur, les écrivains vietnamiens, semblent préférer utiliser l’hyperbole exprimant la laideur peut-être pour un effet comique, un jugement de désapprobation. Par conséquent, les expressions hyperboliques de la laideur sont nombreuses tandis qu’elles le sont moins dans notre corpus en français. Sur le plan pragmatique, dans notre corpus en français, on emploie un grand nombre d’hyperboles pour exprimer un compliment et une attitude ironique. Par contre, en vietnamien, les expressions hyperboliques qui créent un effet comique et une forte impression sont les plus utilisées. 3. CONCLUSION Ce travail offre aux enseignants et aux apprenants de français un aperçu général sur l’hyperbole en français et en vietnamien. Ce sera une bonne référence pour eux dans l’appréhension de l’hyperbole de façon systématique. Il les aidera à reconnaître l’hyperbole dans le langage courant, afin de comprendre l’intention du locuteur, donc d’améliorer leur compétence communicative. Soulignant les ressemblances et les différences de l’hyperbole dans les deux langues, l’étude sera peut-être utile aux Vietnamiens francophones ainsi qu’aux francophones apprenant le vietnamien dans la compréhension et l’utilisation de l’hyperbole. Durant le travail d’analyse de notre corpus recueilli, nous avons constaté qu’il y a des pistes de recherche, dans le même domaine, qui pourront être ultérieurement entreprises en deux directions: - Une étude sur l’accumulation, une figure qui va créer l’amplification par une énumération de mots, de groupes de mots ou de phrases; - Une étude sur l’emploi des hyperboles dans les textes publicitaires. 12 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH A STUDY OF LINGUISTIC FEATURES OF HYPERBOLE IN LITERARY WORKS WRITTEN IN FRENCH AND VIETNAMESE NGUYEN THI THU THUY Abstract: Literature plays an important role in our daily life. Understanding and perceiving a literary work thoroughly requires profound knowledge of expressive techniques as well as rhetorical devices including hyperbole – a widely used device in literature. Hyperbole is employed to exaggerate the qualities or characteristics of a character, an event, or an object to create emphasis or effect. This article presents the result of a contrastive study of language characteristics of hyperbole in literary works in French and Vietnamese. The result is intended to enable teachers and learners of French language to easily comprehend the message conveyed by the authors with the use of hyperbole. This is then hoped to facilitate their approach and acquisition of this kind of poetic language. Keywords: rhetorical devices, hyperbole, linguistic features, contexts, subject Received: 13/11/2017; Revised: 27/11/2017; Accepted for publication: 30/12/2017 Bibliographie: 1. Diệp Quang Ban, Hoàng Văn Thung (2003), Ngữ pháp tiếng Việt, tập 1,2, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Hữu Đạt (1999), Phong cách học tiếng Việt hiện đại, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 3. Nguyễn Lân Trung (2006), Một số vấn đề về Ngôn ngữ học đối chiếu Việt-Pháp, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 4. Pougeoise M. (2004), Dictionnaire de rhétorique, Armand Colin, Paris. Idem: 5. Nguyễn Minh Châu (1999), Tuyển tập truyện ngắn, NXB Văn học, TP Hồ Chí Minh. 6. Bùi Hiển (1994), Nằm vạ, NXB Văn nghệ, TP Hồ Chí Minh. 7. Nguyễn Công Hoan (2005), Tuyển chọn những truyện ngắn hay - Truyện ngắn chọn lọc, NXB Văn học, TP Hồ Chí Minh. 8. Nhiều tác giả (2005), Truyện ngắn tình yêu năm 2000, NXB Văn học, TP Hồ Chí Minh. 9. Hugo V. (1967), Les Misérables I, Garnier Flammarion, Paris. 10. Hugo V. (1967), Notre-Dame de Paris, Flammarion, Paris. 11. Levy M. (2006), Mes amis Mes amours, Robert Laffont, S.A Paris. 13KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v PHÂN TÍCH ĐỐI CHIẾU “给我” VÀ “CHO TÔI/CHO TAO” TRONG CÂU CẦU KHIẾN TIẾNG HÁN VÀ TIẾNG VIỆT TÓM TẮT “给我” trong câu cầu khiến tiếng Hán dùng để biểu đạt ý chí, mong muốn của người nói, dùng để nhấn mạnh ngữ khí mệnh lệnh, ngữ nghĩa mang tính khá đặc biệt. “给我” trong câu cầu khiến tiếng Hán dịch sang tiếng Việt là “cho tôi/cho tao”, nhưng đôi khi cách dùng và ngữ nghĩa của “给我” và “cho tôi/cho tao” không giống nhau. Do vậy, bài báo lấy câu cầu khiến tiếng Hán có dùng “给我” tiến hành phân tích đối chiếu với hình thức tương đương trong tiếng Việt để tìm ra điểm giống và khác nhau giữa “给我” và “cho tôi/cho tao”. Từ khóa: câu cầu khiến, “cho tôi/cho tao”, “给我”, tiếng Hán, tiếng Việt 一、引言 汉语祈使句中“给我”表示加强命令 语气、唤起听话人的注意、表示说话人的 意志。例如：“你给我出去！”“你给我 闭嘴！”“给我吐出来!”等等。我们对 《红楼梦》、《丰乳肥臀》、《雷雨》及 其越南语译版“Hồng Lâu Mộng”、“Báu vật của đời”、“Lôi Vũ”等作品进行了考 察，并发现汉语祈使句中的“给我”译成 越南语时大多数都采用 “cho tôi/cho tao” 的 对应表达形式，但有时译文中并没有出现 这种对应表达形式，即零形式。例如： （1）明天，都给我把这些东西脱下来！ （莫言《丰乳肥臀》） 越南语: Ngày mai phải cởi hết những thứ ấy ra! 例（1）中的“都给我把这些东西脱下 来”译成越南语时没出现对应形式“cho tôi/ cho tao” 。相反，有时越南祈使句中没出 现“cho tôi/cho tao” 形式但翻译成汉语祈使句 时都可以采用“给我”形式。例如： (2) Đừng có giả vờ!/别给我装糊涂。(Tạp chí Văn nghệ quân đội, 1993(03)) (句子里没有 “cho tôi/cho tao” 形式） VŨ THỊ HUYỀN TRANG* *Đại học Thái Nguyên, ✉wuxuanzhuang@qq.com Ngày nhận bài: 27/10/2017; ngày sửa chữa: 01/12/2017; ngày duyệt đăng: 30/12/2017 14 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH 还有一种情况，越南语祈使句中出 现“cho tôi/cho tao” 形式，但汉语祈使句没有 “给我” 形式。对译的例子如如下： （3）紫鹃，把你们的好茶倒碗我吃。/ Mang thứ trà ngon của nhà chị ra đây pha cho tôi uống.(曹雪芹《红楼梦》） 虽然越南语“cho tôi/cho tao”（给我）可 以用于祈使句中，但单它的用法与汉语“给 我”不是完全一致。本文尝试对两者的语法性 质和语用功能进行对比分析找出异同点，希望 对越南的汉语学习者及研究中越语言的学者有 所帮助。 二、汉语祈使句中“给我”的语法性质及 语用功能 汉语祈使句中“给我”的用法比较特殊， 吕叔湘在《现代汉语八百词》① 认为“给我” 加动词，用于命令句，有两种可能的意思，要 根据上下文区别： a) 同‘为我’、‘替我’。 b) 加强命令语气，表示说话的人的意志 第一种意思叫做“给我 a”。例如:（4） 我的帽子不知哪儿去了，你给我找一找。(吕 叔湘《现代汉语八百词》。另一种意思是加命 令语气，表示说话的人的意志，叫做“给我 b”。例如:(5) 你给我走开！（吕叔湘《现代 汉语八百词》）。我们认为，当“给我”表示 第一种意思时，它是短语，表示第二种意思 时，它是一个词。本文内容主要讨论“给我” 的第二种意思，是 “给我ｂ”。 关于“给我ｂ”的语法性质，前人从不同 的角度对“给我”进行分析描写和解释，提出 不同的观点。韩其峰在《谈“给我”的助词 性质》中认为“给我”在祈使句中是用来加强 语气的附加成分，具有助词的性质。隋长虹② 的观点就是把祈使句中的“给我”看成介宾 短语。倪劲炜则认为祈使句中出现的“给我” 已经虚化为语气副词③。本文比较赞同倪劲炜 作者的观点。倪劲炜指出，从结构上看“给我 b”内部结构相当稳固，不能用其他词替换， 若把“给我”中的任何一个成分替换成别的 词，会引起语义的改变。例如： （6）你给我下来。 （6a）*你给他下来。 （6b）*你替我下来。 在（6b）我们都可以看到“给”字被替换 后，句意变为：“你代替我下来”而不是“你 下来”的意思了，会改变了原来句子的意思。 （6a）*你给他下来，这个句子说不通，没有 这种用法。 从语义上看，“给我”的词义并不 是“给”和“我”两个词汇的意义相结合， 而是两者成分相互凝合了新的意义：加强命令 语气，表说话的人的意志，那时“给我”的作 用相当于一个语气副词。从语音上看，倪劲 炜认为“给我 b” 具有整体性，在语流中表 现为最小的节拍群, 其中的两个成分必须连在 一起读，不可分开读，而且必须轻读。从句法 上看，洪泼认为“给我”在句中出现的位置都 处于状语位置，在动词或动词短语前，表达说 话人的意愿或说话人的意志④ 。“给我”可以 加强语气、加强语势、唤起听话人的注意， 如:“你给我小心点儿！”；表达说话人强烈 意志并将自己的意志强加于人，如“你给我 走开！”；表达说话人的劝解、责备、嗔怒， 如“你少给我罗嗦，弄点水我洗手！”。 三、越南语祈使句中 “cho tôi/cho tao” 的 语法性质及语用功能 越南语句中表示祈使义的“cho tôi/cho tao” （给我）的相关研究和文献介绍并不多。笔 者先根据《越南语词典》研究“cho tôi/cho tao”的词义情况，同时对“cho tôi/cho tao” 的语法性质及语用功能进行分析与解释。对 15KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v 于“cho”这个词，越南语法家有不同的观 点。Lê Biên 在《现代越南语词类》一 文中 认为“cho”是副词。Diệp Quang Ban 在《越 南语语法》又认为“cho”是介词,它源于动 词,兼介词。按照越南语的语法系统“cho” 是结词⑤, 还可以叫做结构词，相当于汉语介 词“给”, 所谓的结词就是虚词的一类，能够 和名词、动词、形容词结合组成结词短语,在 句中充当一个句法部分。按照《越南语词典》 越南语的介词“cho”一共有5个义项: 1. 引进 动作涉及的对象; 2. 引进接受性质状态的对象; 3. 引进动作的要求、目的; 4. 引进动作的结果; 5. 引进动作涉及的结果。但是 Nguyễn Kim Thản (1981) 在《越南语语法基础》一书中认 为介词“cho” 在表示引进涉及的对象时还可 以分出4个义项: 1. 表示引进服务对象; 2. 表示 引进给予对象; 3. 表示交付、传递的对象; 4. 表 示引进动作的受益者。其中根据“越南语词 典”“cho”用于祈使义会有以下的意义： (a) 把自己领有东西传递给别人而不是交换 （送给而不是卖） (b)把客体转到具体地方或位置（例 如：cho than vào lò./把煤放在火炉里） (c) 用在交际，表示礼貌地要求（转送、 卖，例如：Chị cho tôi một chục phong bì./给我 十个信封。） 越南语“tôi/tao”⑥ 就是称自己，是汉 语“我”的意思。在研究过程中我们发现越南 语祈使句中的“cho tôi/cho tao”形式若用来表 示加强命令语气，表示说话人的意志，一定要 位于动词或动词性短语之后。例如： （7）你给我走开。（吕叔湘《现代汉语 八百词》） 你 给 我 走 开。 Mày (Anh) cho tao (tôi) đi chỗ khác. 越南语：Mày đi ra chỗ khác cho tao. /Anh đi ra chỗ khác cho tôi. （8）快给我滚出去。/Mau cút đi cho tôi (tao). 在例（ 7）、（ 8）中，越南语祈使形 式“cho tôi/cho tao”跟汉语祈使句中的“给 我”一样，都表示说话人的意志，要求听 话人“走开”、“滚出去”。我们将此表达 形式记作：“VP + cho tôi/cho tao” 形式。那 时“cho tôi/cho tao” 已虚化为表达语气的副 词短语。但越南祈使句“cho tôi/cho tao”形式 除了表示加强命令语气，表示说话人的意志以 外，它还表示另外几个意义。例如： （9）Cho tôi một chục phong bì./给我十个 信封。(Hoa học trò, 1996, tr.15) 越南语意义：我要买十个信封。 在例（ 9）中，越南语意义是说话人 要听话人卖给他10个信封，他想买10个封 信，“cho tôi”在这个句子就是：我想买、买 的意义。可以看到，例（9）是带祈使义的一 个句子，句子里也出现越南语祈使形式“cho tôi”但完全没有汉语祈使句中“给我 b”的意 思。 （10）Cho tôi tiễn anh./让我送你。(Nhiều tác giả, 2009, Truyện ngắn hay, tr.35) 在例（10）中，“cho tôi”等于“让我” 的意思而不是“给我”。 (11) Cho tôi quyển sách này nhé./送我这本 书吧！ (Hoa học trò, 1996, tr.15) 在例（11）中，“cho tôi” 就是“送我” 的意思。 越南语“cho tôi/cho tao”形式用于祈使句 都可以表达祈使义，但根据使用情况“cho tôi/ cho tao”的意义不一样。具体如下： 16 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH 表1：越南语祈使句中“cho tôi/cho tao” 形式 越南语祈使句中 “cho tôi/cho tao”形式 汉语对应形式 1. Mua (Cho tôi chục cái phong bì) 1. 买（给我十个信封） 2. Cho tôi (Cho tôi tiễn anh) 2. 让（让我送你） 3. Tặng (Cho tôi quyển sách này nhé!) 3. 送（送我这本书吧！） 4. Cho tôi, cho tao (Mày đi ra ngoài cho tao!) 4. 给我（你给我出去！） 在本论文中，我们主要研究 “cho tôi/cho tao” 用来表示加强命令语气，表示说话人的意 志的形式。所以把它记为：“cho tôi/cho tao”（VP+ cho tôi/cho tao）。 从结构上看，“cho tôi/cho tao”（给我）是“cho”（给）加上 “tôi/tao”（我）构成的短 语，越南语“cho tôi/cho tao” 跟汉语 “给我 b” 一样，内部结构很稳固，不能用其他词替 换，若把“cho tôi/cho tao”中的任何一个成分替换成别的词，会引起语义的改变。例如： （12）Anh đi ra ngoài cho tôi!/你给我出去！ (Nhiều tác giả, 1975, Tuyển tập truyện ngắn, tr.58) （12a）*Anh đi ra ngoài cho anh ấy./你给他出去。 (12b) *Anh đi ra ngoài hộ tôi./你替我出去。 在（12b）我们可以看到“给”字被替换后，句意变为：“你代替我出去”而不是“你出 去”的意思了，会改变了原来句子的意思。（12a）*你给他出去。这个句子说不通，没有这种 用法。 从语义上看，越南语祈使句中 “cho tôi/cho tao” 的词义并不是 “cho” 和 “tôi/tao” 两个词 汇的意义相结合，而是两者成分相互凝合了新的意义：加强命令语气，表说话的人的意志。那 时 “cho tôi/cho tao” 的作用相当于一个语气副词,常用在句尾（Cút đi cho tao! 给我滚!。 Câm mồm cho tao! 给我闭嘴!)。从语音上看，“cho tôi/cho tao” 不可分开读。从句法上看，“ cho tôi/cho tao” 在句中出现的位置都常于副词位置，在动词或动词短语之后。这个强调式表示 贬义的感情色彩，语气强烈，不客气。 例如： （13）Chúng mày cút hết đi cho tao! - Bà Lỗ giận điên lên, nói: - Cút hết đi, chết hết đi! Đừng để tao thấy mặt chúng mày nữa! 汉语：“你们都给我滚！”上官鲁氏怒冲冲地说，“都滚，都去死吧，别让我再看到你们”。 （莫言《丰乳肥臀》） “cho tôi/cho tao”可以加强语气、加强语势、唤起听话人的注意（例如：Cẩn thận một chút cho tôi/给我小心点儿！）； 表达说话人强烈意志并将自己的意志强加于人 (例如：Cút đi cho tôi/给我滚！)； 表达说话人的劝解、责备、嗔怒( 例如：Ít chuyện cho tôi /少给我啰嗦！) 。 越南语祈使句中“cho tôi/cho tao” 比较特殊，是一种语言现象。 17KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v 四、汉语祈使句“给我 b”和越南语祈使句“cho tôi/cho tao” 形式的比较 从结构看，汉语祈使句“给我 b”是由介词“给”加上人称代词“我”构成语气副词，“给 我”这两个词的词义已经发生了虚化，同时语法功能也发生了变化；“给我”要连一起读，不 能分开读。越南语祈使句的 “cho tôi/cho tao” 形式跟汉语“给我 b”一样，内部结构很稳固， 不能用其他词替换，若把 “cho tôi/cho tao” 中的任何一个成分替换成别的词，会引起语义的改 变。“cho tôi/cho tao”也不能分开读，而要连一起读。 从句法上看，“给我 b”和 “...cho tôi/cho tao”在句中出现的位置不一样。汉语“给我”一 般位于动词或动词性短语之前，如：“你给我住口！”但越南语的“...cho tôi/cho tao” 一般位 于动词或动词性短语之后，如：Anh im miệng đi cho tôi./你给我闭嘴。上面是正常的汉语和越南 语强调式祈使句，在某种特别的情况下，汉语强调式祈使句“给我 b”可以位于动词或动词性 短语之后，两者之间用逗号隔开，但越南语强调式祈使句还保留它原来的形式，没什么改变。 例如： （14）滚出去，给我!⑦ （15）Anh cút đi cho tôi! *Cho tôi anh cút đi! 越南语的 “cho tôi/cho tao” 如果位于动词或动词短语之前，那时会带有另外一个意义。 从语用上看，“给我”在进入祈使句后，语气强烈，带有使令色彩和说话人的主观色彩，用 于强调说话人的强制命令语，如： (16）不用多说了，快给我都出去。这里林姑娘身上不大好，还不快去么。 （曹雪芹《红楼梦》） 但越南语的“...cho tôi/cho tao” 还可以用来表示请求意义。例如： (17） Hãy tha cho tôi!/放了我吧！(Mạc Ngôn, 2007, Báu vật của đời, tr.194 ) (18) Hãy giúp đỡ cho tôi!/请帮我的忙！(Nhiều tác giả, 1975, Tuyển tập truyện ngắn, tr.38) 为了容易发现两者之间的异同点，我们就把汉语祈使句“给我”和越南语祈使句“...cho tôi/ cho tao”的异同点做成下面的表： 表2：汉语祈使句中“给我 b”和越南语祈使句中 “cho tôi/cho tao”比较 功能 汉语祈使句的“给我” 越南语祈使句的 “...cho tôi/cho tao” 结构 副词 副词 句法 “给我”+VP VP + “...cho tôi/cho tao” 语义 “给我” 词义本身就带有命令 意味。 “...cho tôi/cho tao”带有命令意味，有时可以 表示请求意义。 语用 命令句 请求、命令句 18 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH 在研究过程中，通过考察一些作品我们还 发现汉语祈使句的“给我”翻译成越南语时除 了采用“cho tôi/cho tao”的表达形式还有零形 式。通过考察，我们找到汉语祈使句中138个 例子使用“给我”形式,它相对应的表达形式 主要是“cho tôi/cho tao”形式，另外还有零形 式。具体结果如下： 表3：汉语祈使句中“给我 b”形式与越 南语相对应的表达形式比例 汉语表达 形式 越南语相对应 的表达形式 比例 给我 Cho tôi/cho tao 112 (81,2%) 给我 零形式 26 (18,8%) 汉语祈使句中“给我”翻译成越南语时常 采用“Cho tôi/cho tao”表达形式占81,2%，采 用零形式很少只占18,8%。 五、结语 汉语祈使句“给我 b”是一个比较特殊 的现象，是一个独特而有意思的形式。“给 我 b”在汉语祈使句中相当于一个语气副词， 整个“给我 b + VP”构式用于表达说话人强 烈感情色彩的命令句，有越南语相应的表达 形式是：“cho tôi/cho tao”。本文对比了 汉语祈使句“给我b”形式与越南语相对应表 达形式“cho tôi/cho tao”,认为汉语祈使 句“给我 b”和越南语祈使句“cho tôi/cho tao”形式相同之处不多，除了结构形式都是 副词以外，两者的句法、语义、语用都有不同 点。汉语祈使句“给我 b”和越南语“cho tôi/cho tao”的出现位置不一样，“cho tôi/ cho tao”有时可以用于请求句，表示请求意 义，“给我 b”没找到这种形式。以上所说的 是我们通过分析对比找出两者的异同点，希望 对汉语学习学有所帮助。 注释： ① 吕叔湘（1999），现代汉语八百词， 商务印书馆,北京，第226页。 ② 隋长虹（2003）,“给我” 动词短语句的 多角度考察，临沂师范学院学报，(4):71 -73。 ③ 倪劲炜（2009），祈使句中的语气副 词“给我”，皖西学院学报，(6)。 ④ 洪泼（2004），“给”字的语法化， 南开语言学刊，（2）。 ⑤ Trung tâm Khoa học và Xã hội Nhân văn Quốc gia (2002), Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, tr.163 ( 国家科学与人文社会 中心（2002），越南语法，科学社会出版社， 第163页). ⑥ “cho tôi”的“tôi”相当“我”中性人 称代词, “cho tao”的“tao”相当“我”表 示前辈跟晚辈、上级跟下级等的称呼。 ⑦ 转引自齐沪杨（2010），现代汉语， 商务印书馆，第429页。 参考文献： 1. Bùi Đức Tịnh (2004), Từ điển tiếng Việt, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội. 2. Diệp Quang Ban (2009), Ngữ pháp Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.37. 3. Hoàng Phê (2009), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 4. Lê Biên (1999), Từ loại tiếng Việt hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.145. 5. Nguyễn Kim Thản (1981), Cơ sở ngữ pháp tiếng Việt, NXB TP Hồ Chí Minh. 6. 韩其峰（1992），谈“给我”的助词 性质，淮阴师范学院学报（哲学社会科学 版）,(1):27-27。 19KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 LÝ LUẬN CHUYÊN NGÀNH v A CONTRASTIVE ANALYSIS OF “给我” AND “CHO TÔI/CHO TAO” IN CHINESE AND VIETNAMESE IMPERATIVES RESPECTIVELY VU THI HUYEN TRANG Abstract: The word “给我” in Chinese imperative sentences is used to express the will of the speaker, and its meaning is special. The Chinese “给我” is translated as “cho tôi/cho tao” in Vietnam, but “给我” and “cho tôi/cho tao” sometimes carry different meanings. Based on this, this paper attempts to analyze and contrast the Chinese imperative sentences with “给 我” and the corresponding Vietnamese expression to find out the similarities and differences between the two. Keywords: Chinese, Vietnamese, imperative sentence, “给我”, “cho tôi/cho tao” Received: 30/10/2017; Revised: 06/11/2017; Accepted for publication: 30/12/2017 7. 洪泼（2004），“给”字的语法化，南 开语言学刊,（2）。 8. 吕叔湘（1999），现代汉语八百词，商 务印书馆，北京。 9. 倪劲炜（2009），祈使句中的语气副 词“给我”，皖西学院学报，(6)。 10. 隋长虹（2003），“给我”动词短语 句的多角度考察，临沂师范学院学报,(4): 71-73。 20 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HIỆU QUẢ CỦA ÁP DỤNG TRÒ CHƠI NGÔN NGỮ NHẰM THÚC ĐẨY VIỆC LÀM CHỦ THUẬT NGỮ QUÂN SỰ TIẾNG ANH TÓM TẮT Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu tác dụng của trò chơi ngôn ngữ trong việc tăng hứng thú học từ vựng của người học và thông qua các trò chơi này, người học có thể học và sử dụng tốt các thuật ngữ quân sự tiếng Anh được giảng dạy hay không. Để tiến hành nghiên cứu, 30 học viên tiếng Anh hệ quân sự tại Học viện Khoa học Quân sự được lựa chọn ngẫu nhiên tham gia thực nghiệm trong 9 tuần. Các học viên được chia thành hai nhóm, mỗi nhóm 15 học viên. Ở nhóm 1, nhóm trò chơi ngôn ngữ, việc học và luyện tập các thuật ngữ quân sự được thực hiện thông qua các trò chơi ngôn ngữ. Trong khi đó, nhóm 2, nhóm không áp dụng trò chơi ngôn ngữ, giáo viên giới thiệu và dạy thuật ngữ quân sự tiếng Anh theo phương pháp truyền thống như giới thiệu từ và nghĩa tương đương trong tiếng Việt, giảng viên đọc từ và học viên nhắc lại nhiều lần. Để thu thập số liệu phục vụ nghiên cứu, người học tham dự 2 bài kiểm tra từ vựng: một bài được tiến hành ngay trước khi bắt đầu thực nghiệm và một bài được thực hiện ngay sau khi quá trình thực nghiệm kết thúc. Ngoài ra, bảng tự đánh giá dưới dạng câu hỏi khảo sát được người học hoàn thành sau khi kết thúc khóa thực nghiệm này. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng, học viên lớp học áp dụng trò chơi ngôn ngữ có thái độ tích cực hơn trong học từ vựng quân sự tiếng Anh và vì vậy, quá trình học tập từ vựng quân sự tiếng Anh hiệu quả hơn. Nghiên cứu tái khẳng định, các trò chơi ngôn ngữ không chỉ giúp tạo không khí sôi nổi trong giờ học mà còn giúp người học dễ nhớ và tiếp thu kiến thức từ vựng một cách sâu sắc. Từ khóa: từ vựng, trò chơi ngôn ngữ, tiếng Anh chuyên ngành (ESP), tiếng Anh quân sự NGUYỄN THU HẠNH*; DƯƠNG THỊ HỒNG HẠNH** *Học viện Khoa học Quân sự, ✉ nguyenthuhanh09@gmail.com *Trường sỹ quan Kỹ thuật Quân sự, ✉ hoangloc68@gmail.com Ngày nhận bài: 20/11/2017; ngày sửa chữa: 25/12/2017; ngày duyệt đăng: 30/12/2017 1. INTRODUCTION Vocabulary knowledge is an important consideration especially for those who need to learn it for specific purposes such as military students at defense language centers or universities. Li (2005, p.168) mentions that “a good command of vocabulary is indispensable in every stage of English language” and language ability of learners will be improved overall by vocabulary improvement. In fact, in addition to affecting reading performance, vocabulary can make learners efficiently communicate and participate fully in both social and academic classroom routines as well as extend their understanding of the world around them. 21KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v In communicative approach of English teaching, playing language games which are used as an instructional tool to enhance vocabulary knowledge is one alternative available for the course involving students in an active interaction with their fellow classmates. Thornbury (2002) states that language games bring in relaxation and fun for students so they will learn and retain new words easily. Moreover, “people [students] usually enjoy a task if they play an essential part in it” (Dornyei, 2001, p. 77). Sharing the same point, Uberman (1998, p.20) declares that through language games, students experiment, discover, and interact with their environment because games can be considered as an unconscious way of learning. Therefore, language games give students the opportunity to practice and promote vocabulary mastery. In various versions and views of ESP1 course plans, vocabulary teaching programs are needed to expand students’ potential in extracting meaning and to develop the knowledge of the jargon of the genre. Since ESP in military courses largely consists of military terminology and abbreviations, incorporating these terms is an essential part of ESP course plans for military students at tertiary level. Unfortunately, memorizing ESP vocabulary, particularly military vocabulary, is one of the most common problems in learning a language (Scrivener, 2009; Akbari & Tahririan, 2009). Traditional activities for teaching and learning vocabulary get students involved in a boring process of memorization of long vocabulary lists, derivations, repetition of words, translation, fill-in-the-blank exercises. Scrivener (2009, p. 241) states that the long list of words and their translation seems to defy memory and even when we can recall the word we want, it does not seem to fit comfortably into our sentences. Among several important elements which make military English distinct from general English, military terminology is a major one. In addition to general and semi-technical vocabulary items, military genre contains the specific jargon to be learnt if the aim is to introduce the concepts to the students who attend the courses to become insiders to the genre. One of the effective avenues that have been found to greatly impact vocabulary mastery is the students’ interest in learning vocabulary, particularly specific terms. Therefore, the present research investigates the effect of applying language games to get students of a military English course effectively involved in the process of learning military terms. The research aims to find out whether language games can improve the students’ interest in study military terms, thus, promote the military vocabulary mastery. 2. LITERATURE REVIEW A number of studies related to the effectiveness of learning vocabulary through language games have been conducted (Alemi, 2010; Kumar and Lightner, 2007; Moon, 2000; Uberman, 1998). Most of the studies appreciate the benefits of using games in promoting vocabulary mastery. For example, during her class observation on the students’ interest in learning new words through games, Uberman (1998) asserts that games are a way to help students not only enjoy and amuse with the language they learn, but also practice it incidentally. Sharing the same point, Sripramong (2004) confirms in his research that the students’ retention in learning English vocabulary with language games is in high level because they are motivated by playing a game to complete the task, and with the excitement attained, learning new words occurs easily and effectively. Adding to the point, Watts-Taffe and Truscott (2000) claim that providing rich explanation to elaborate and contextualize word meanings, using nonverbal cues such as facial expressions, gestures, illustrations, and other visuals can support word learning. Other researchers (Alemi, 2010; Kumar and Lightner, 2007; Nova Pravita Rus, 2010) also find out the positive results on implementing language games in classroom to enhance students’ learning vocabulary. They all agree that games stimulate 22 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY interactivity and critical thinking which allow the students to actively process and work with the taught vocabulary. Furthermore, the students’ hands-on experience and sense of this vocabulary are integral to critical learning, longer vocabulary retention and recall. Research findings so far have demonstrated that learning language through games is helpful, meaningful, and effective, which creates the motivation, relaxation and fun to learners in class. However, most of these studies were carried out on teaching and learning general or academic vocabulary not on ESP vocabulary such as military one. Therefore, it would be worthwhile investigating the effectiveness of applying language games to get students of a military English course involved and motivated in the process of learning military terms. 3. METHODOLOGY This study was conducted to answer the research question of whether the game-based method proves to be more effective than the traditional method in military vocabulary learning of the English-majored students at Military Science Academy. A sample of 30 students was randomly chosen from 60 senior military students majoring in English at Military Science Academy. As the senior military students, they can be expected to have a certain threshold proficiency in English and they have learned military English for one semester. Through the Nelson Test (Fowler & Coe, 1976), these participants were divided into two groups of 15 students each: one for teaching vocabulary with games (game group) and one for teaching vocabulary without games (non-game group). The instruments which were utilized to obtain the data in this research included a pre-test, a post-test, and a self-reflection form. The pre-test and post-test were carried out to examine the effect of using games on the students’ military vocabulary learning. As a self-reflection form, a language-learning-attitude questionnaire was applied to both groups to evaluate the students’ attitudes toward learning military vocabulary. For the game group, the questionnaire consisted of five questions which probe the students’ impressions at learning military vocabulary such as suitability of the games, benefits of learning vocabulary with games. For the non-game group, the five-question questionnaire focused on any problems they encountered when learning military terms through drilling and if they could have good retention of the taught military terms. For the data collection, both the game and none-game groups enrolled in an military English course specific for military students for nine weeks of experiment (two periods a week), totaling 18 periods. Both groups were instructed by the same teacher, who was a full time EFL teacher with experiences in teaching military English and other various EFL fields. During the whole course, 135 military-related words, 15 words each week, were chosen to be presented and learnt in class through methods of activities which were different for each of the two groups. The textbook utilized for both groups was Campaign: English for the Military 2 by Yvonne Baker De Altamirano and Simon Mellor-Clark. The vocabulary items for the experiment were chosen from the book. Class orientation was given before the experiment began. The pre-test was conducted on the first day of the experiment class and the post- test was done after the experiment finished. Self- reflection form was provided one day after the post-test. Then, the data of pre-test and post-test were coded and statistically analyzed for mean of scores and standard derivation of the examination scores. The T-test will be used for comparing vocabulary learning skills from the result of the pre-test and post-test. As for the non-game group the vocabulary instruction focused on drilling: the teacher was the sole speaker most of the time, introducing the new items, providing their pronunciation 23KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v and definitions while the students’ tasks were to listen, copy the new words and take notes. The rest of the class time was devoted to the learners’ memorizing the taught military terms in a specific time limit. Then, the students were offered some exercises which focused basically on completing sentences, matching and translating exercises with the freshly-taught items. The experiment for the game group involved teaching the military terms through the use of various games, namely Pyramid Games, Sparkle, Crossword Puzzle; Matching Games, etc. In each period, the military terms were introduced in contexts so that the students would try to make contextual guesses and remember them. The rest of the class time was devoted to manipulating games to practice and review these terms. Here are some samples of language games used during the research. Pyramid Game The class is divided into pairs, facing each other. One student is given the prompts and describes them to his partner. For each correct answer the team is given the amount of money indicated in the pyramid. If the native language or the name of the item is used to describe it, no money is awarded and the winning team is the team that has earned the most money. Time should be monitored. Suggested descriptive clues about each of the words in the pyramid above. 1. MALINGERING: Pretending to be sick in order to avoid duties. 2. HAZING: Physical abuse of new members in a unit or newly-qualified personnel. 3. BULLYING: Hurting someone who is smaller or weaker. 4. INSUBORDINATION: Disobeying an order or failure to show respect for a superior officer or NCO. 5. DESERTATION: Leaving your unit without permission and with no intention of returning. 6. COURT MARTIAL: Trial of someone serving in the armed forces under military law. Sparkle All the students line up or stand in a circle in the front of the room. The teacher says a word in the target language (Vietnamese). The students are asked to spell the word’s English equivalent. One student says one letter until the word is complete. The next student should say “sparkle” to indicate that the word is complete. A new word is given and the spelling starts with the next student. Crossword Puzzle To start, as a player the student reads a numbered clue and completes the boxes with the same number. The player reads the rest of the clues and continues to play in the same way until he fills in all the correct answers, one letter per square, both across and down, from the given clues. 24 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ACROSS 2. It accomplishes its missions primarily by sea, but also by air and land. It secures and protects the oceans around the world to create peace and stability, making the seas safe for travel and trade. (NAVY) 4. The nation’s source of air and space power. Its primary mission is to fly planes, helicopters, and satellites. (AIR FORCE) 5. Its mission is primarily with domestic waterways. It does rescues, law enforcement, drug prevention, and clears waterways. (COAST GUARD) DOWN 1. It is known as a rapid-reaction force. They are trained to fight by sea and land, and usually are the first “boots on the ground.” (MARINE CORPS) 3. The dominant land power. It generally moves into an area, secures it, and instills order and values before it leaves. (ARMY) Labeling game Students label the names for gun components with the picture by placing the number in the space preceding the names provided. 4. FINDINGS AND DISCUSSIONS After having implemented games to practice military vocabulary, it shows that the students’ knowledge of military terms and their ability to memorize the new words have been improved considerably. As Table 1 reveals the pre-test mean scores of the two groups are not much different from each other 25KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v before the experiment. The pre-test mean score of the game group was 12.60; and in the non-game group, the pre-test mean score was 12.05. However, the post-test mean score indicated a greater difference after the experiment. The greater post-test mean score belonged to the game group counting for 14.65 while it was 12.32 for the non-game group, which means there was a significant increase in vocabulary score from pre-test to post-test, thus the implementation of games was effective in military vocabulary learning. This outcome proves that using games to learn vocabulary enhances students’ ability to memorize and retain words better. Table 1: Representation of pre-test and post-test mean scores Variable Pre-test Post-test Mean Std. Deviation Mean Std. Deviation Game 12.60 1.72 14.65 1.79 Non-game 12.05 2.16 12.32 2.17 As Table 2 demonstrates, the mean of the score between pre-test and post-test is -1.232, the standard deviation is 4.60, the t score is -12.703, and the difference is 32, therefore, the findings support the fact that teaching military vocabulary through games affects the interest and motivation of the students in a positive way. Table 2: Comparison of pre-test and post-test scores for effects of using games in learning military terms Mean Std. Deviation t Difference The score between pre-test and post-test -1.232 4.60 -12.703 32 From the self-reflection form, all the students from the game group believed that games were effective tools for military vocabulary learning because they offered the students a constructive classroom environment where they themself and their learning were central. Their answers to the questionnaire also confirmed the usefulness of the games in enhancing the retention of military terms. In fact, these students claimed that they learned the new military items more effectively through friendly competition, active discovery, analysis, problem-solving, and memory when participating in class games. However, they asserted that these new terms needed more practice to be better remembered. For the students from the non-game group, the main obstacle when learning military terms was to memorize these terms. The students complained that they did not have chance to use the terms in contexts but only copied the terms and their definitions. Consequently, they became demotivated and less concentrated on the lesson. They then concluded that they did not learn new words effectively because for them the action of noting down a list of lexical items made no guarantee that remembering would take place. 5. CONCLUSION The current study has investigated the usefulness of games in enhancing the mastery of military vocabulary to the students at Military Science Academy. An experiment was conducted on 30 military 26 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY third-year students of English. A T-test was carried out to find out the difference between the pre-test and post-test mean scores of the two experiment groups: a game group and a non-game group. The students’ self-reflection form was also used to support the results of the study. The research results exhibit that pre-test mean scores of the two groups were not much different from each other before the experiment but the post- test mean score indicated a greater change after the experiment. This reveals that the students were aware of the helpful role of games in facilitating and creating good atmosphere for learning. Moreover, whatever the difficulties they might face in the class games, they benefited from them. Being motivated to play class games can result in the students’ mastering military vocabulary more easily. In fact, the students were more willing to participate actively in class games and the friendly competition with their classmates helped them to work and communicate effectively. After using language games to teach military terms, it can be stated that teachers can vary their methods of teaching. Together with drilling, they should try using language games to increase students’ involvement and motivation in learning vocabulary of military English. In conclusion, the results of the present study confirm the fact that language games promote the students’ motivation and interest in learning military terminology. The analysis of the data also shows the effectiveness of using games in the class to improve learners’ military vocabulary learning and retention./. Note: 1. English for Specific Purposes References: 1. Akbari, Z. and Tahririan, M. H. (2009). “Vocabulary learning strategies in an ESP context: the case of para/medial English in Iran”. Asian EFL Journal, 11 (1). 2. Alemi, M. (2010). “Educational games as a vehicle to teaching vocabulary”. MJAL, 425-438. 3. Baker De Altamirano, Y. and Mellor-Clark, S. (2005). Campaign: English for the Military 2. London: Macmillan Education. 4. Beak, Y. (2010). Gaming for classroom- based learning: Digital role playing as a motivator of study. United States of America: IGI Global. 5. Dornyei, Z. (2001). Motivational strategies in language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 6. Fowler, W. S. & Coe, N. (1976) Nelson English language tests. Sunbury-on-Thames, England: Thomas Nelson and Sons Limited. 7. Kumar, R. & Lightner, R. (2007). “Games as an interactive classroom technique: Perceptions of corporate trainers, college instructors and students”. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19(1), 53-63. 8. Li, M. (2005). “Culture and classroom communication: A case study of Asian students in New Zealand language schools”. [Electronic version]. Asian EFL Journal, 6 (1). 9. Moon, J. (2000). Children learning English. London: Macmillan. 10. Nova Pravita Rus, D. (2010). “The Advantages and disadvantages of using games in teaching vocabulary to the third graders of top school elementary school”. (Unpublished final project report). Retrieved on May 22, 2016 from < ac . id /336 /1 /166750209201011411 .pdf .> 11. Scrivener, J. (1994). Learning teaching: A guide book for English language teachers. UK: Macmillan. 12. Thornbury, S. (2002). How to teach vocabulary. England: Longman. 13. Sripramong, S. (2004). “The Study of the effect vocabulary games on the retention in 27KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v learning vocabulary of Prathomsuksa five learners of Assumption College Rayong”. Bangkok Srinakarinwiroj University – unpublished talk. 14. Uberman, A. (1998, January-march). “The use of games for vocabulary Presentation and Revision”, 36 (1), 20. Retrieved on May 26, 2016, from < collectionpdf/ mccaw.pdf> 15. Watts-Taffe, S., & Truscott, D. M. (2000). “Using what we know about language and literacy development for ESL students in the mainstream classroom language”. Language Arts, 77, 258-265. THE EFFECTIVENESS OF USING LANGUAGE GAMES IN PROMOTING THE MASTERY OF MILITARY ENGLISH NGUYEN THU HANH, DUONG THI HONG HANH Abstract: The research aims to find out whether games can improve the students’ interest in studying military vocabulary, and to find out whether games can improve their military vocabulary mastery. To do so, 30 military learners majoring in English in Military Science Academy were randomly selected and assigned into two groups through Nelson Test (1976) during a nine week treatment. In the first group, the researcher applied a game oriented teaching method while in the second group traditional teaching methods were applied. To collect the data, two vocabulary tests were administered and a quantitative analysis was conducted on the pretest-posttest vocabulary test scores. A questionnaire was also given to the learners which assessed their attitudes toward learning vocabulary. Based on the findings of the research, it revealed that students of the game oriented class had a fairly effective tendency and positive performance toward vocabulary learning process, greater than what was observed in the group with traditional teaching methods. Examples and conclusions were constructed on teaching military terminology to military students at tertiary level. Keywords: vocabulary language games, English for Specific Purposes (ESP), military English Received: 20/11/2017; Revised: 25/12/2017; Accepted for publication:30/12/2017 28 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 1. MỞ ĐẦU Trong xu hướng chung về đào tạo tiếng Anh như một ngoại ngữ (Teaching English as a Foreign Language - TEFL), trong đó “rèn luyện kỹ năng đọc hiểu trong giáo trình tiếng Anh chuyên ngành” như là một bộ phận không thể tách rời và có vai trò rất quan trọng trong mục tiêu đào tạo của môn học. Tiếng Anh chuyên ngành có vị trí quan trọng đối với học viên của các trường thuộc lực lượng vũ trang. Chính vì thế, trong chương trình đào tạo của các học viện, trường trong lực lượng vũ trang NGUYỄN NGỌC ÂN*; ĐÀO THỊ LÊ MAI**; THIỀU NGỌC HƯNG*** *Trường Đại học Cảnh sát Nhân dân TPHCM, ✉ ngocandhcsnd@gmail.com ** Trường Đại học Cảnh sát Nhân dân TPHCM, ✉ daothilemai2012@gmail.com *** Trường Đại học Cảnh sát Nhân dân TPHCM, ✉ ngochungthieu@yahoo.com Ngày nhận bài: 01/11/2017; ngày sửa chữa: 02/01/2018; ngày duyệt đăng: 05/01/2018 NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TÀI LIỆU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH TRONG CÁC HỌC VIỆN, TRƯỜNG THUỘC LỰC LƯỢNG VŨ TRANG TÓM TẮT Quá trình học tiếng Anh chuyên ngành (TACN) những năm gần đây đã được cải thiện đáng kể nhưng vẫn còn một số hạn chế. Khả năng đọc hiểu tài liệu nghiệp vụ bằng tiếng Anh của đa số học viên đang học tập tại trường cũng như cán bộ chiến sỹ đã tốt nghiệp các học viện, các trường thuộc lực lượng vũ trang vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu sử dụng của lực lượng. Học viên chưa phát huy năng lực đọc hiểu tài liệu TACN. Bài báo này tập trung vào những vấn đề liên quan đến năng lực đọc hiểu TACN, thông qua những thuận lợi, khó khăn, những hạn chế, tồn tại và nguyên nhân của vấn đề, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu tài liệu TACN cho học viên trong các học viện và trường thuộc lực lượng vũ trang, đáp ứng nhu cầu của xã hội và của lực lượng Quân đội, Cảnh sát. Từ khóa: lực lượng vũ trang, năng lực đọc hiểu, tiếng Anh chuyên ngành thì môn TACN luôn được chú trọng để đạt được những mục tiêu đào tạo một cách quy mô và đạt chuẩn về chất lượng, tạo ra những sản phẩm đào tạo có chất lượng thật sự nhằm đáp ứng nhu cầu của công tác bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự an toàn xã hội của lực lượng vũ trang. 2. NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH Theo Eskey, năng lực đọc hiểu tài liệu TACN dựa theo ba mô hình đọc cơ bản bao gồm: (1) Mô 29KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v hình top-down - “đọc để hiểu nghĩa thông qua việc liên hệ thông tin mới với những gì chúng ta đã biết” và người đọc giỏi là người biết sử dụng kiến thức của mình để “đoán được những gì sắp xảy ra trong bài đọc cũng như biết được mối liên quan giữa thông tin mới với những thông tin đã biết”. Mô hình này cho phép người đọc tránh được cách đọc hiểu theo kiểu hiểu nghĩa từng từ trong bài đọc; (2) Mô hình đọc bottom-up: đọc để phân biệt và hiểu các thành phần riêng lẻ như con chữ, từ, ngữ và câu bằng cách lướt mắt đọc từ trái sang phải; (3) Mô hình đọc giao tiếp: là sự kết hợp mô hình top - down với mô hình bottom – up (Eskey, D., 1988). Ngoài ra, năng lực đọc hiểu còn dựa theo cách thức đọc: Căn cứ vào cách thức đọc, đọc được chia ra thành đọc thành tiếng và đọc thầm. Đọc thành tiếng có tác dụng luyện ngữ âm và phù hợp với những người mới bắt đầu học tiếng, khi tốc độ đọc tốt và lưu loát sẽ ảnh hưởng đến khả năng tiếp nhận nội dung (Nuttall C.,1996).Đọc thầm là cách đọc tự nhiên, nhanh và hiệu quả nhất vì đọc tập trung vào việc hiểu nghĩa của bài đọc. Dựa trên các mục đích đọc khác nhau, Broughton và nhóm tác giả chia các năng lực đọc ở ba cấp độ: ở cấp độ thấp là sử dụng kỹ năng đọc máy móc, bao gồm: việc nhận dạng con chữ, nhận dạng các yếu tố ngôn ngữ (hình vị, từ, ngữ, mệnh đề, câu), nhận dạng âm thanh, chính tả, tốc độ đọc chậm (Boughton, 1990). Năng lực đọc hiểu khá (tương đối tốt) là sử dụng kỹ năng đọc hiểu ở cấp độ cao, bao gồm: hiểu nghĩa đơn thuần (về từ vựng, ngữ pháp, tu từ), hiểu ý nghĩa (lô-gic, thái độ/ mục đích của tác giả, bối cảnh văn hoá, phản ứng của người đọc), đánh giá (về nội dung và hình thức), tốc độ đọc linh hoạt. Năng lực đọc hiểu cao là sử dụng kỹ năng đọc hiểu ở cấp độ siêu nhận thức: đề cập đến nhận thức của người đọc về việc họ đã nhận ra ý nghĩa và sự thấu hiểu những văn bản hay tài liệu khi họ đọc. Theo Tei - Stewart (1985) siêu nhận thức đã được định nghĩa là “có kiến thức” (nhận thức) và có kiểm soát sự hiểu biết và vận dụng hợp lý những kiến thức. Do đó siêu nhận thức liên quan đến cả hai vấn đề nhận thức ý thức và kiểm soát có ý thức về việc đọc và học tập của mình. Hyde và Bizar đã viết rằng “quá trình siêu nhận thức là những quá trình mà trong đó các cá nhân xem xét những suy nghĩ một cách cẩn thận trong tình huống giải quyết vấn đề thông qua các chiến lược: tự - lập kế hoạch, tự - giám sát, tự - điều chỉnh, tự - đặt câu hỏi, và tự - phản ánh” (Hyde A.,1989). Grellet phân chia các năng lực đọc hiểu thông qua kỹ năng đọc thành ba nhóm: 1- Nhạy cảm hoá: bao gồm suy luận, hiểu mối quan hệ giữa các câu, liên kết giữa các câu và ý tưởng; 2- Nâng cao tốc độ đọc; và 3- Từ hiểu ý chính đến đọc lấy thông tin chi tiết: kỹ thuật phán đoán, đọc hiểu ý chính đến đọc lấy thông tin chi tiết (Grellet F., 1990). 3. MỘT SỐ YẾU TỐ LIÊN QUAN ĐẾN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH 3.1. Vai trò của giảng viên dạy đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành Theo Richard, một giảng viên dạy đọc có hai vai trò chính “Vai trò đầu tiên là tạo thuận lợi cho tất cả học viên được tham gia trong lớp học và tham gia trong quá trình giao tiếp cũng như các hoạt động khác về các loại tài liệu, văn bản. Vai trò thứ hai là giảng viên hoạt động như một thành viên có sự phụ thuộc lẫn nhau trong một nhóm học tập - giảng dạy” (Richard, 1988). Theo Hutchinson & Waters, đối với giảng viên dạy TACN có kiến thức tốt về các chủ đề của tài liệu TACN là rất quan trọng (Hutchinson, 1987). Điều đó không có nghĩa là giảng viên TACN phải chuyên sâu trong lĩnh vực chuyên ngành cụ thể mà họ phải biết phát hiện nhu cầu học TACN “học viên quan tâm đến vấn đề nào”. Giảng viên dạy TACN phải đáp ứng ba yêu cầu sau: có một thái độ tích cực đối với các nội dung TACN; có kiến thức nghiệp vụ về các nguyên tắc cơ bản của môn học; và nhận thức của giảng viên về lượng kiến thức chuyên ngành đã biết. 30 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Như vậy, giảng viên là người tổ chức hoạt động học tập cho học viên; là một người hướng dẫn trong các tiến trình và các hoạt động trong lớp học. Giảng viên là một nhà nghiên cứu để cải thiện các tài liệu giảng dạy, cải tiến kỹ thuật cũng như phương pháp và là người tiến hành và cố vấn cho tất cả các hoạt động của học viên. 3.2. Vai trò của tài liệu tiếng Anh chuyên ngành Trong quá trình dạy kỹ năng đọc hiểu, chúng ta nhận thấy tài liệu TACN có những vai trò quan trọng. Thứ nhất, tài liệu cho phép học viên cải thiện sự lưu loát cũng như độ chính xác trong việc đạt được các mục tiêu ngôn ngữ. Thông qua các tài liệu đọc, học viên có thể làm giàu vốn từ vựng của họ liên quan đến chuyên ngành, cấu trúc của văn bản.... Thứ hai, tài liệu để đọc giúp học viên có kiến thức về các lĩnh vực chuyên môn quan trọng. Hơn nữa, tài liệu còn là nguồn giúp học viên có được sự sáng tạo, trí tưởng tượng tốt. Do đó, bên cạnh giáo trình, tài liệu đọc hiểu TACN có tính xác thực khác cần cung cấp cho học viên trong quá trình học tập và nghiên cứu và những tài liệu này luôn gắn với khả năng đọc phù hợp với từng nội dung khai thác. 3.3. Vai trò của Hồ sơ học tập (Portfolios) và đọc hiểu tài liệu tiếng Anh chuyên ngành Dựa trên những khái niệm cốt lõi trong phân tích thể loại văn bản và những gì mà Frodesen mô tả thì lập Hồ sơ học tập (HSHT) trong quá trình học TACN như là một cách tiếp xúc để hướng dẫn học viên trở thành “những người học TACN có phong cách học tập và được yêu cầu thảo luận trong HSHT của họ về những gì họ đã học được trong quá trình đọc và về các thể loại văn bản khác nhau có những phương pháp rèn luyện được lựa chọn của người học (Frodesen J.,1995). HSHT trong phương pháp sư phạm là học viên phải hoàn thành một số nhiệm vụ liên quan đến hoạt động đọc, chẳng hạn như một phân tích chi tiết về thể loại một số bài viết xuất hiện trên các tạp chí chuyên ngành trong mục đích rèn luyện của họ kết hợp sự thu thập và phân tích một số tạp chí khoa học trong lĩnh vực của họ. Cũng như với sự nghiên cứu của Hirvela đã yêu cầu học viên tập trung đến các phát hiện từ việc đọc TACN dựa trên nội dung bài đọc để sau đó viết bài của mình, như vậy sẽ tăng cường một mô hình chung với sự liên kết đọc với các kỹ năng khác (Hirvela A., 1997). Như vậy, HSHT không chỉ đơn giản là một bản ghi hữu hình những gì học viên đã làm mà còn là một bộ sưu tập có mục đích các kết quả học tập, sự tiến bộ và thành tích của một nguời học theo từng tiến trình, thời gian rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ nói chung và kỹ năng đọc hiểu nói riêng. Trong giảng dạy ngoại ngữ, HSHT được sử dụng như một công cụ linh động, thực chứng để phát triển kỹ năng và nhận thức cho nguời học qua quá trình liên tục phản ánh và phân tích việc học của mình. Một mặt, nguời học có được thông tin và kiến thức từ các chủ đề trong môn học; mặt khác họ tiếp thu và phát triển kỹ năng sử dụng ngoại ngữ và kỹ năng nhận thức, chẳng hạn như giải quyết vấn đề và tư duy phê phán. Nhờ vào chức năng phản ánh, HSHT có thể tạo được mối liên kết giữa lý thuyết ngôn ngữ và kỹ năng thực hành ngôn ngữ. Ðiểm mấu chốt của bản chất HSHT là các ví dụ về thành quả học tập được học viên lựa chọn cẩn thận theo một tiêu chí hoặc giá trị mà học viên nhận ra, phản ánh và đánh giá. Những phần được lựa chọn trong HSHT phụ thuộc vào khả năng sáng tạo, ứng dụng kinh nghiệm cả ở hiện tại và trong quá khứ, chiều sâu tự phản ánh của học viên và mục đích của HSHT. Ðiều quan trọng là một HSHT không chỉ là một tập hợp các mục trong một khóa học, mà còn thể hiện được sự phản ánh của học viên đối với những mục này và chứng tỏ khả năng cũng như tiến trình học tập của học viên. Ðiều này sẽ khuyến khích học viên có sự chọn lọc và có ý thức tự quản lý các bằng chứng về sự tiến bộ và kết quả học tập của mình. HSHT giúp đánh giá và phát huy tư duy phê phán và khuyến khích học viên chịu trách nhiệm về việc học của chính mình. Một khía cạnh quan trọng của HSHT là có thể được xem như một tiêu điểm cho các cuộc thảo luận giữa học viên và giảng viên, qua đó giảng viên tạo điều kiện cho học viên phát triển sự phản ánh và tự đánh 31KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v giá. Thông qua quá trình phản ánh, nguời học có thể xác định những lỗ hổng trong kiến thức hoặc kỹ năng của mình, cũng như khẳng định được thế mạnh, kỹ năng và kiến thức mình đã đạt được. 3.4. Vai trò của người học tiếng Anh chuyên ngành Theo Strevens cho rằng: “Phương pháp giao tiếp là lấy người học làm trung tâm”, vai trò của người học trong một bài học đọc cũng nên được xem xét (Strevens P., 1988). Nói chung, vai trò của các học viên có những phương pháp khác nhau, điều đó có thể nhận ra rằng, học viên trong một lớp học giao tiếp phải làm công việc của họ một mình hoặc có rất ít sự trợ giúp của giảng viên. Nói cách khác, học viên phải đóng góp tham gia nhiều hơn để học tập lẫn nhau. Thực tế, học viên đóng một vai trò tích cực trong mỗi bài học ngoại ngữ. Điều này có nghĩa rằng “vai trò của học viên như một người đọc”, Nuttall đã viết “Nhu cầu mà học viên làm cho chính mình là tìm ý nghĩa của văn bản. Trong bài đọc, học viên phải học cách để đọc” (Nuttall C., 1996). Như vậy, giảng viên dạy TACN và các học viên học TACN có liên quan với nhau trong quá trình giảng dạy và học. Giảng viên cung cấp các văn bản, tài liệu phù hợp và xác thực, phân công nhiệm vụ cho học viên. Học viên là người phải thực hiện hầu hết các nhiệm vụ của mình để đạt được các mục tiêu học tập cũng như năng lực đọc hiểu TACN cho riêng mình. 4. GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TÀI LIỆU TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH 4.1. Nhóm giải pháp đối với giảng viên 4.1.1. Tìm kiếm tài liệu, biên soạn, xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu Mỗi giảng viên cần quan tâm tìm kiếm tài liệu, xây dựng một hệ thống bài tập bổ trợ (BTBT) kỹ năng đọc hiểu nên chú trọng những nội dung sau. - Thứ nhất là các tài liệu TACN, BTBT phải phục vụ mục đích rèn luyện, tăng cường các kỹ năng đọc hiểu và sử dụng từ vựng TACN cho lực lượng vũ trang. Mục tiêu đặt ra là sau khi hoàn thành hệ thống BTBT, học viên có kỹ năng làm một số dạng bài đọc hiểu khác nhau để hiểu được ý chính của bài đọc, hiểu chi tiết của bài đọc, hiểu bố cục bài đọc, hiểu được và biết cách tóm tắt những ý chính của bài đọc, cũng như có thể hiểu được cách sử dụng các thuật ngữ chuyên ngành mà đã được giới thiệu trong giáo trình chính và các tài liệu khác. - Thứ hai là các BTBT phải bám sát mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo. Tài liệu bổ trợ cho một giáo trình nhất thiết phải tuân theo những nội dung chủ đề, phương hướng xây dựng chương trình và giáo trình, phương pháp thực hiện giáo trình và quan điểm giáo học pháp giảng dạy giáo trình chính để không đi chệch mục tiêu đào tạo, mà ngược lại, phải tăng cường cho việc sử dụng giáo trình có hiệu quả hơn. Điều này có nghĩa là hệ thống BTBT rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cần được thiết kế cho nhiều nhóm học viên với nhiều chuyên ngành cụ thể khác nhau. - Thứ ba là các tài liệu TACN và BTBT bao gồm các bài tập đọc hiểu và các bài tập từ vựng. Trong những bài tập khác nhau học viên sẽ được luyện tập các kỹ năng đọc hiểu khác nhau: đọc hiểu ý chính, đọc hiểu chi tiết, đọc hiểu bố cục bài.... Đồng thời, thông qua các bài tập đọc biểu và bài tập từ vựng, học viên được rèn luyện cách sử dụng các từ chuyên ngành trong nhiều ngữ cảnh khác nhau. Các bài tập đọc hiểu có nội dung bài đọc và bài tập từ vựng cũng cần được kết hợp với việc rèn luyện các kỹ năng khác: nói, viết, nghe, ngữ pháp và dịch. - Thứ tư là các tài liệu TACN và BTBT phải được xây dựng trên nhu cầu của người học. Thông qua việc đọc hiểu sinh viên được tăng cường vốn từ vựng chuyên ngành và khả năng đọc các tài liệu chuyên ngành trong tương lai. - Thứ năm là người thiết kế các BTBT cần chú ý đến các đặc điểm của TACN cho lực lượng vũ trang. Người thiết kế BTBT có thể chọn được 32 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY những bài đọc có các thành phần câu có cấu trúc bị động và câu có cấu trúc phức tạp, các động từ, danh từ, phó từ mang tính chuyên ngành và được dùng trong các tình huống mang tính nghi thức cao, các thể loại văn bản đặc biệt như công văn, hợp đồng, viết các điều luật, qui chế, quy định. - Cuối cùng là các tài liệu TACN và BTBT nên được xây dựng từ các nguồn tài liệu cập nhật (trừ những bài đọc mang tính lịch sử), đa dạng và có sách hướng dẫn sử dụng. Các vấn đề về nội dung bài đọc cần được cập nhật, vì ngoài việc đọc hiểu nội dung bài đọc và rèn luyện kỹ năng đọc sinh viên còn học được những kiến thức chuyên ngành theo cách nhìn hiện đại nhất, sử dụng ngôn ngữ cập nhật nhất và các nội dung chủ đề cũng mới mẻ hơn, hấp dẫn hơn. 4.1.2. Hướng dẫn học viên lập hồ sơ học tập Để nâng cao năng lực đọc hiểu tài liệu TACN, giảng viên nên hướng dẫn học viên lập hồ sơ học tập để nâng cao năng lực đọc hiểu tài liệu tiếng Anh chuyên ngành. Phương pháp được tiến hành như sau: - Sau mỗi tuần (1 buổi học/tuần), giảng viên có thể chia lớp thành các nhóm từ 3 đến 4 học viên, giảng viên yêu cầu học viên tự tìm các bài khóa có độ dài, nội dung và độ khó phù hợp (ở cấp độ từ A1 đến A2 của CEFR). Học viên có thể tìm trong các sách, báo, tạp chí và trên Internet. Giảng viên yêu cầu học viên đọc các bài khóa, tóm tắt nội dung và tự đặt các câu hỏi phù hợp liên quan đến bài khóa và có dạng tương tự như trong giáo trình học (lập danh mục từ mới, trả lời câu hỏi, điền từ, tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa, chọn câu thích hợp, ...). - Yêu cầu học viên trích dẫn nguồn gốc rõ ràng các bài đọc, các tài liệu, ví dụ: trích dẫn tên sách, tác giả, trình độ, số trang; hoặc tên tờ báo/tạp chí, tên bài báo, số phát hành; đường dẫn Internet, ngày truy cập. Từ đó, giảng viên chủ động theo dõi và kiểm tra việc thực hiện của học viên, đồng thời đảm bảo rằng, học viên chọn bài báo từ nguồn gốc phù hợp và đáng tin cậy. - Hàng tuần, giảng viên có thể yêu cầu các nhóm trao đổi chéo HSHT để nhận xét, đánh giá và góp ý. Những góp ý, đánh giá sẽ được gửi lại bằng email cho giảng viên để giảng viên điều chỉnh hay can thiệp, giải quyết bất kỳ khó khăn một cách kịp thời. Giảng viên có thể gợi ý cho học viên những trang web phù hợp về nội dung và trình độ để định hướng ngay từ đầu. - Giảng viên yêu cầu học viên gửi bằng email cho giảng viên các bài khóa và nội dung kèm theo (tóm tắt, câu hỏi và trả lời). Sau đó, giảng viên góp ý trực tiếp bằng email, hoặc tại lớp học vào buổi tiếp theo. - Hình thức này nên được tính vào % điểm của các bài kiểm tra điều kiện (50%) do giảng viên đưa ra thông báo ngay từ đầu khóa học. Nếu học viên nào không thực hiện đủ hoặc không làm đúng theo yêu cầu thì sẽ bị trừ điểm. Như vậy, nếu thực hiện tốt việc lập HSHT chắc chắn có thể nhận thấy rõ những tín hiệu tích cực giúp học viên chủ động hơn trong việc tự tìm tài liệu rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho bản thân, giúp học viên quen dần với việc xác định bài đọc hiểu phù hợp về nội dung và trình độ. 4.1.3. Thay đổi thời điểm đánh giá trình độ tiếng Anh chuyên ngành Thay đổi thời điểm đánh giá trình độ tiếng Anh chuyên ngành và năng lực đọc hiểu tài liệu tiếng Anh chuyên ngành. Để nâng cao trình độ TACN nói chung và nâng cao năng lực đọc hiểu tài liệu TACN nói riêng thì việc đổi mới phương pháp giảng dạy, cải thiện hệ thống giáo trình, nhưng công tác tổ chức kiểm tra đánh giá chất lượng, trình độ học viên cũng là khâu rất quan trọng. Điều này có thể ảnh hưởng lớn tới chất lượng cũng như động cơ học tập của học viên đối với môn học TACN. Trong quá trình nghiên cứu, kết quả cho thấy hầu hết học viên không chủ động tiếp tục học tập nghiên cứu, sưu tầm các tài liệu liên quan đến TACN ngay sau khi học viên kết thúc môn học và thi kiểm tra, vì học viên nghĩ rằng điều đó đã hoàn 33KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v thành nhiệm vụ. Đây là nguyên nhân dẫn đến học viên không có sự trao dồi TACN một cách liên tục trong những năm tiếp theo và hệ quả có thể xảy ra khi học viên ra trường trình độ tiếng Anh có thể bị “hao hụt” không đáp ứng được mục tiêu đào tạo để đáp ứng nhu cầu xã hội, nhu cầu công việc. Để tránh tình trạng này, lãnh đạo đơn vị và các giảng viên nên suy nghĩ, tính toán thời điểm hợp lý để kiểm tra đánh giá. Thay vì kiểm tra đánh giá ngay sau khi kết thúc môn học trong năm thứ 2, thì hoạt động tổ chức thi, đánh giá sẽ lùi lại đến thời điểm học viên chuẩn bị ra trường. Điều này có thể tạo ra những ảnh hưởng tích cực đến động cơ và thái độ tự học TACN của học viên hiện nay. 4.2. Nhóm giải pháp đối với học viên 4.2.1. Tạo động cơ và ý thức học tập tiếng Anh chuyên ngành Tính cách và thái độ của học viên trên lớp đóng một vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến hứng thú và sự tiến bộ của chính mỗi học viên. Thực tế cho thấy, nếu học viên đến lớp với thái độ sôi nổi, biết thông cảm, nhiệt tình chắc chắn sẽ thành công trong học tập hơn những người không có, hoặc thiếu một trong những đặc điểm này. Những học viên nhiệt tình trong giờ học có thái độ tích cực đối với môn học sẽ khiến cho họ trở lên hứng thú trong giờ học đọc. Một yếu tố tác động nữa ở học viên, đó là việc tự đánh giá và ghi nhận sự tiến bộ của chính mình. Học viên không nên mặc cảm so sánh mình với học viên khác, mà nên tạo ra môi trường học tập mang tính giúp đỡ lẫn nhau. Chủ đề và nội dung của tài liệu đọc hiểu đóng vai trò quan trọng trong việc tạo động cơ học tập cho học viên. Nếu bài đọc hiểu quá khó so với trình độ của học viên, sẽ làm cho học viên thiếu tự tin và nản chí. Hoặc nếu học viên phải đọc những bài đọc có nội dung không thú vị, nằm ngoài kinh nghiệm hay hiểu biết thì có thể dẫn đến việc học viên không tiếp tục đọc nữa. Vì thế, học viên nên lựa chọn bài đọc hay tài liệu chuyên ngành cần tham khảo sự gợi ý của giảng viên để có những tài liệu phù hợp với trình độ và sự yêu thích, quan tâm đến vấn đề mình cần tìm hiểu, từ đó tạo động cơ học tập cho riêng mình. 4.2.2. Sử dụng đa dạng các thủ thuật đọc hiểu Học viên nên sử dụng đa dạng các thủ thuật đọc hiểu ở cả ba giai đoạn trong bất cứ văn bản tài liệu TACN. Cụ thể là: Giai đoạn trước khi đọc (pre-reading): Học viên có thể sử dụng một số các hoạt động sau đây nhằm tăng cường hứng thú học đọc như suy nghĩ khái quát về nội dung của bài đọc thông qua sử dụng các câu giới thiệu, tranh ảnh, tiêu đề và các đề mục của bài đọc. Ngoài ra, cố gắng suy nghĩ trả lời các câu hỏi gợi mở để có ý nghĩa tổng quát hay những ý chính của bài, chứ không nên tập trung ngay đến nội dung chi tiết trong bài. Giai đoạn trong khi đọc (while- reading): Ở giai đoạn trong khi đọc, học viên chủ động tham gia một cách tích cực vào bài đọc và khiến cho giờ đọc hiểu trở thành một quá trình mang tính tương tác. Giai đoạn sau khi đọc (post-reading): Thủ thuật đọc hợp lý sử dụng ở giai đoạn sau khi đọc, đó là mở rộng những kiến thức tiếp thu từ bài đọc của người học ở giai đoạn trước và trong khi đọc. Như vậy, học viên tiến hành các hoạt động chẳng hạn: tóm tắt (summarizing), đánh giá (evaluating), tổng hợp (sythesizing), bình luận (commenting) và phản ánh (reflecting). Từ đó sẽ giúp học viên lĩnh hội kiến thức từ bài đọc và quan trọng nhất là cách để nhớ lại những gì đã đọc được. Tuy nhiên, việc tóm tắt nội dung bài đọc hay tài liệu không chỉ đơn thuần là chỉ là tóm tắt, mà học viên có thể đưa ra đánh giá, bình luận hoặc phải phản ánh lại những điều mỗi học viên đã đọc được. Tất cả những thủ thuật này sẽ giúp cho học viên củng cố trong bài viết cách hiểu mang tính đánh giá và diễn giải được những gì họ tiếp thu từ bài đọc. 5. KẾT LUẬN Để nâng cao năng lực đọc hiểu tài liệu của học viên các học viện, trường thuộc lực lượng vũ trang, nội dung bài báo đã đề cập đến một số nội dung 34 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY liên quan với năng lực đọc hiểu tài liệu TACN, từ đó giảng viên có sự hiểu rõ vấn đề hạn chế. Trên cơ sở đó xác định những ưu điểm, những hạn chế để tìm ra những giải pháp phù hợp và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu tài liệu TACN trong thời gian tới./. Tài liệu tham khảo: 1. Boughton G., Brumfit C., Flavell R., Hill P., Pincas A. (1990), Teaching English as a foreign language, Routledge & Kegan Paul Ud, London. 2. Eskey, D. (1988). Interactive approaches to second language reading. Cambridge University Press, New York. 3. Frodesen, J. (1995) Negotiating the syllabus: A learning - centered, interactive approach to ESL graduate student writing course design. In D. Belcher and G. Braine (eds.), Academic Writing in a Second Language: Essays on Research and Pedagogy. 331 – 50. Norwood, NJ: Ablex. 4. Grellet, F. (1990) Developing Reading Skills – A practical guide to Reading Comprehension Exercises. Cambridge University Press, Cambridge 5. Hirvela, A. (1997) “Disciplinary portfolios” and EAP writing instruction”. English for Specific Purposes 16: 83 – 100. 6. Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes: A learning centered approach. Cambridge University Press, Cambridge 7. Hyde, A. & Bizar, M. (1989). Thinking in context, White Plains, NY: Longman. 8. Nuttall C. (1996), Teaching reading skills in a foreign language, Heinemann, London. 9. Richard, J. C. (1988) The case for commitment to teacher growth: Research on teacher evaluation. SUNY, New York (p153). 10. Strevens, P. (1988). ESP after twenty years: A re-appraisal. In M. Tickoo (Ed.), ESP: State of the Art (pp.1-13). SEAMEO Regional Centre, Singapore. 11. Tei, E. & Stewart, O.(1985) “Effective studding from text”. Forum for Reading,V.16, N.2, 46-55. ENHANCING READING COMPREHENSION WITH ESP MATERIALS IN MILITARY INSTITUTES AND UNIVERSITIES NGUYEN NGOC AN, DAO THI LE MAI, THIEU NGOC HUNG The process of learning English for Specific Purposes (ESP) in recent years has improved significantly but there are still some limitations. Reading ability and understanding ESP documents in English of learners have not met the demand at the Vietnamese Army Force yet, as well as learners do not develope reading ability with ESP materials. The article focuses on the issues related to ability of reading comprehension, namely the advantages, disadvantages, limitations, shortcomings and problems. Then we propose some solutions to improve reading comprehension and reading ability with ESP materials for learners at military institutes of universities. Keywords: military, reading ability, English for specific purposes Received: 01 /11/2017; Revised: 02/01/2018; Accepted for publication: 05/01/2018 35KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Ngữ pháp là một trong những bình diện quan trọng bậc nhất giúp cho việc tổ hợp từ ngữ thành đơn vị giao tiếp mà trước hết là câu trong một ngôn ngữ phù hợp với quy tắc tư duy của người bản ngữ, giúp cho người tiếp nhận thông tin hiểu đúng tinh thần mà người nói và người nghe cần truyền đạt. Trên cơ sở ngữ âm và từ vựng tích lũy được, người học cần nắm chắc và sử dụng đúng các quy tắc ngữ pháp mới có thể phát huy được vai trò của từ vựng và giúp cho từ vựng tham gia tích cực nhất vào giao tiếp ngôn ngữ bằng cách tạo ra nhiều đơn vị câu nhất trong điều kiện cho phép. Mỗi ngôn ngữ có những quy tắc ngữ pháp riêng, NGUYỄN THỊ MINH TÂN* *Học viện Cảnh sát nhân dân, ✉minhxin109@gmail.com Ngày nhận bài: 31/10/2017; ngày sửa chữa: 08/11/2017; ngày duyệt đăng: 30/12/2017 BÀN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG HÁN GIAI ĐOẠN SƠ CẤP CHO SINH VIÊN VIỆT NAM TÓM TẮT Trong dạy học ngoại ngữ, giảng dạy ngữ pháp đóng vai trò vô cùng quan trọng, giúp cho việc tổ chức từ thành câu cũng như tổ chức câu thành đoạn và thành văn bản đúng quy tắc ngôn ngữ, đạt được hiệu quả trong quá trình truyền đạt thông tin. Làm thế nào để giờ học ngữ pháp trở nên sinh động, luôn là mối quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo học pháp và giáo viên ngoại ngữ. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi bàn về vấn đề giảng dạy ngữ pháp tiếng Hán cho sinh viên Việt Nam giai đoạn sơ cấp theo đường hướng giao tiếp, nhằm góp một tài liệu tham khảo cho công tác dạy học tiếng Hán ở Việt Nam hiện nay. Từ khóa: dạy học, giai đoạn sơ cấp, ngữ pháp, sinh viên Việt Nam, tiếng Hán thể hiện đặc trưng tư duy của từng dân tộc. Ngữ pháp trước hết là quy tắc tổ chức sắp xếp các thành phần câu theo đúng vị trí của chúng để tạo thành câu đúng. Tuy nhiên, trong thực tế, cũng có những thành phần câu luôn chiếm vị trí cố định, nhưng cũng có trường hợp vị trí thành phần câu linh hoạt. Việc thay đổi vị trí thành phần câu trong điều kiện quy tắc ngữ pháp cho phép hoặc chọn mẫu câu này hay mẫu câu khác tương tự cũng có ảnh hưởng đến sắc thái ý nghĩa và hiệu quả giao tiếp. Giảng dạy ngữ pháp trước nay thường được coi là khâu vừa trừu tượng, vừa khô khan so với các bình diện ngôn ngữ khác. Tuy nhiên, nếu người dạy quán triệt tinh thần dạy ngữ pháp cũng như 36 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 11 - 01/2018 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ngữ âm, từ vựng cần đi theo đường hướng giao tiếp và đa dạng hóa phương thức truyền thụ, sẽ giúp cho người học không cảm thấy đơn điệu, khô khan mà cũng trở nên sinh động, hấp dẫn như bất kỳ một giờ học nào khác. Trong bài viết này, chúng tôi bàn về giảng dạy ngữ pháp tiếng Hán giai đoạn sơ cấp theo đường hướng giao tiếp. 2. ĐÔI NÉT VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CÓ LIÊN QUAN Trước hết, cần xác định khái niệm ngữ pháp là gì? Theo “Tân hiện đại Hán ngữ từ điển”, “Ngữ pháp (grammar) là một phân ngành của ngữ pháp học, nghiên cứu về từ loại, sự thay đổi khuất chiết của từ hoặc các thủ pháp khác biểu thị quan hệ tương hỗ, cũng như chức năng và quan hệ của từ trong câu theo cách dùng xác định.” (王同亿, 1993, tr.2029). Với định nghĩa này, ngữ pháp sẽ bao gồm khá nhiều phương diện, trong đó nổi lên là từ loại, chức năng, quan hệ của từ trong câu và các thủ pháp khác biểu thị quan hệ các tương hỗ tồn tại trong câu. Ngữ pháp cũng nhằm mục đích chỉ rõ các điều kiện sử dụng chính xác một ngôn ngữ kể cả hai hình thức diễn đạt là nói và viết. Nói cách khác, ngữ pháp là những quy tắc và quy ước mà người phát ngôn phải tuân theo để tạo ra câu hoặc phát ngôn có thể chấp nhận được trong một ngôn ngữ nào đó. Chính vì thế, từ góc độ dạy học