Một số vấn đề về phương pháp vấn đáp của giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0142 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 157-165 This paper is available online at MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRONG ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN Trần Thị Tuyết Mai Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo này đề cập đến khái niệm phương pháp vấn đáp với tư cách là phương pháp đánh giá, đồng thời phân tích về mục đích sử dụng phương pháp vấn đáp, các biểu hiện hành vi, mức độ sử dụng các hình thức vấn đáp, hiệu quả sử dụng phương pháp vấn đáp, những thuận lợi và khó khăn của giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (ĐHSPHN) trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên và từ đó đưa ra các định hướng biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá của giảng viên. Từ khóa: Phương pháp vấn đáp, đánh giá, hoạt động học tập, giảng viên, sinh viên. 1. Mở đầu Trong giáo dục, việc đánh giá trước hết là nhằm vào người học, và người đánh giá trước hết là giáo viên. Vì thế, các nghiên cứu trên thế giới tập trung nhiều vào việc làm rõ hiệu quả các phương pháp kiểm tra, đánh giá của giáo viên trên lớp học và việc làm thế nào để nâng cao chất lượng của hoạt động đánh giá trên lớp học [10]. Theo các nhà nghiên cứu, mọi mục đích đánh giá trong lớp học đều có thể quy về ba loại đánh giá là: đánh giá chính thức, như là điểm số mà người ta thường trông đợi giáo viên phải cho để hoàn thành vai trò của họ trong bộ máy hành chính ở nhà trường; đánh giá giảng dạy, bao gồm cả việc lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy; và đánh giá sơ khởi diễn ra ngay từ đầu năm học và được giáo viên sử dụng để tìm hiểu học sinh [8]. Ngoài ra, có nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc cải thiện hiệu quả học tập thông qua đánh giá phụ thuộc vào năm yếu tố sau: Việc cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả cho người học, sự tham gia của người học vào các hoạt động học tập, việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy, động lực và lòng tự trọng của học sinh và sự cần thiết tự đánh giá bản thân của người học [5]. Tại Phần Lan, thành công trong giáo dục là kết quả của một quốc gia áp dụng hiệu quả phương pháp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết [7]. Ngoài ra, đánh giá chất lượng được quan tâm trong cả nước và ở khắp các trường tại Phần Lan từ năm 1990. Phần Lan có những tổ chức, thể chế đánh giá chất lượng trong các trường đại học [11]. Đối với Úc, đánh giá lớp học được coi là thành tố cơ bản trong giáo dục và lợi ích của đánh giá trong lớp học chính là chú trọng chiều sâu của quá trình học tập [6]. Ngoài ra, còn có nghiên cứu về việc đánh giá quốc tế của các môn học, như đánh giá chất lượng môn Toán học ở Hoa Kì [9]. Ngày nhận bài: 5/7/2016. Ngày nhận đăng: 21/9/2016 Liên hệ: Trần Thị Tuyết Mai, e-mail: tuyetmaik57tlgd@gmail.com 157 Trần Thị Tuyết Mai Ở Việt Nam, đánh giá trong lớp học được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục, giúp học sinh xác định được nhu cầu, nâng cao khả năng học tập, trong đó các kĩ thuật đánh giá trong lớp học được xem là công cụ, phương tiện chuyển tải nội dung đến người học trong quá trình dạy học. Việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp người dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy [4]. Về đánh giá trên lớp học, các nghiên cứu thường tập trung ở hai khía cạnh chính là phương thức đánh giá kết quả giáo dục toàn diện và phương thức đánh giá kết quả môn học [3]. Hiện nay, yêu cầu phát triển năng lực nghề dạy học và giáo dục ở sinh viên sư phạm phải được xem như là mục tiêu quan trọng. Năng lực hoạt động của sinh viên được đề cao hơn là kiến thức của họ. Vì vậy, trong các trường sư phạm hiện nay, giảng viên cần đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư phạm theo định hướng phát triển năng lực [1]. Trong suốt một năm giảng dạy hay trong một học kì, giảng viên có nhiều cơ hội để đánh giá tình hình học tập của sinh viên, từ đó sử dụng dữ liệu thông tin này để tạo ra những thay đổi có lợi cho việc giảng dạy. Việc sử dụng đánh giá mang tính chẩn đoán nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy được gọi là đánh giá quá trình học của sinh viên. Các phương pháp truyền thống chủ yếu được giảng viên sử dụng phổ biến nhất để thu thập thông tin kiểm tra đánh giá là phương pháp kiểm tra viết, phương pháp quan sát và phương pháp vấn đáp [10]. Trong đó, phương pháp vấn đáp là phương pháp giảng viên khéo léo đặt câu hỏi để sinh viên trả lời nhằm gợi mở cho sinh viên về những vấn đề mới, giúp sinh viên củng cố, tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp sinh viên tự kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học [2]. Giảng viên trường ĐHSPHN đã và đang sử dụng phương pháp vấn đáp vào trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, giảng viên vẫn chưa khai thác hết thế mạnh của phương pháp vấn đáp và chưa sử dụng hiệu quả phương pháp này với tư cách là phương pháp đánh giá. Từ đó, chúng tôi tiến hành nghiên cứu về thực trạng sử dụng phương pháp vấn đáp của giảng viên trường ĐHSPHN trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên, để từ đó đưa ra những định hướng biện pháp nâng cao hiệu quả đánh giá, góp phần cải thiện chất lượng đào tạo của nhà trường. Những kết quả nghiên cứu chính của đề tài được thể hiện qua các nội dung nghiên cứu cụ thể dưới đây. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về phương pháp vấn đáp với tư cách là phương pháp đánh giá, đề tài tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp vấn đáp của giảng viên trường ĐHSPHN trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên. Từ đó, đề xuất một số định hướng biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá của giảng viên. 2.2. Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi phối hợp hệ thống các phương pháp sau: Phương pháp nghiên cứu tài liệu; Phương pháp điều bằng phiếu hỏi; Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn sâu; Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học. Đặc biệt để làm rõ thực trạng, chúng tôi tiến hành quan sát thông qua dự giờ và phỏng vấn sâu ở sinh viên và giảng viên để có thể đưa ra những kết quả định lượng và định tính chính xác nhất. 158 Một số vấn đề về phương pháp vấn đáp của giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội... 2.3. Kết quả nghiên cứu 2.3.1. Về lí luận Đề tài đã xây dựng được hệ thống các khái niệm cơ bản, trong đó khái niệm phương pháp vấn đáp là khái niệm công cụ mà đề tài sử dụng trong suốt quá trình nghiên cứu. Khái niệm phương pháp vấn đáp (Với tư cách là phương pháp đánh giá) Phương pháp vấn đáp là phương pháp hỏi – đáp giữa giảng viên với sinh viên thông qua đó để giảng viên đánh giá tiến trình dạy học và hoạt động học tập của sinh viên trên lớp. Nó cung cấp cho giảng viên những thông tin về việc học của sinh viên, biết được sinh viên lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đến đâu để từ đó giảng viên điều chỉnh tốc độ bài giảng và phương pháp giảng dạy cho phù hợp. Từ đó, chúng tôi xác định biểu hiện của giảng viên khi sử dụng phương pháp vấn đáp, các hình thức vấn đáp, ưu nhược điểm của phương pháp vấn đáp và yêu cầu khi sử dụng phương pháp vấn đáp của giảng viên vào quá trình đánh giá hoạt động học tập trên lớp học của sinh viên. 2.3.2. Thực trạng sử dụng phương pháp vấn đáp của giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 30 giảng viên và 93 sinh viên thuộc 3 khoa: Khoa Tâm lí – Giáo dục, Khoa Sinh học và Khoa Lịch sử của trường ĐHSPHN. Kết quả nghiên cứu cụ thể như sau: a. Mức độ giảng viên sử dụng các mục đích của phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên Mục đích được giảng viên đánh giá ở vị trí cao nhất đó là “Đánh giá mức độ hiểu bài của sinh viên” (X¯ =3,73). Sở dĩ như vậy bởi đa số giảng viên cho rằng khi sử dụng phương pháp vấn đáp sẽ giúp giảng viên đánh giá được trình độ nhận thức nói chung, mức độ hiểu bài nói riêng của sinh viên. Đây là kênh đánh giá trực tiếp và thu được kết quả nhanh nhất. Giảng viên L.M.N chia sẻ: “Tôi sử dụng phương pháp vấn đáp thường để kiểm tra, đánh giá xem sinh viên hiểu bài như thế nào để kịp thời “đính chính” lại kiến thức cho các em”. Xếp vị trí cuối cùng là mục đích “Phân loại sinh viên” (X¯ = 3,16). Điều này chứng tỏ rằng so với các mục đích khác thì mục đích này không được giảng viên sử dụng nhiều khi dùng phương pháp vấn đáp. Sở dĩ như vậy vì để phân loại sinh viên một cách khách quan, chính xác cần sử dụng nhiều phương pháp và công cụ kết hợp với nhau để đánh giá. Nếu riêng phương pháp vấn đáp chỉ đánh giá được một số mặt của sinh viên không đủ để làm cơ sở phân loại hay xếp loại một sinh viên một cách chính xác. b. Các biểu hiện hành vi của giảng viên khi sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên Để tìm hiểu biểu hiện hành vi của giảng viên, chúng tôi đưa ra 15 biểu hiện hành vi khác nhau khi sử dụng phương pháp vấn đáp cho giảng viên lựa chọn. Kết quả được thể hiện thông qua Bảng 1: Qua Bảng 1, ta có thể thấy rằng biểu hiện hành vi của giảng viên khi sử dụng phương pháp vấn đáp là rất đa dạng. Trong các hành vi trên, chúng ta có thể thấy hành vi được giảng viên thường thực hiện nhất là “Sử dụng các câu hỏi đa dạng, phong phú để đánh giá trình độ nhận thức của mỗi sinh viên”, (X¯=2,96). Điều này cho thấy, theo đánh giá của giảng viên họ cho rằng bản thân đã sử dụng hệ thống các câu hỏi đa dạng, dưới nhiều hình thức khác nhau để đánh giá được cụ thể, chính xác trình độ nhận thức của sinh viên lớp mình giảng dạy. Đồng thời, nhìn vào độ lệch chuẩn (Độ phân tán), chúng ta cũng thấy rằng có sự phân hóa về các ý kiến của giảng viên trong việc lựa 159 Trần Thị Tuyết Mai chọn các biểu hiện hành vi khi sử dụng phương pháp vấn đáp. Bảng 1. Biểu hiện hành vi của giảng viên khi sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên TT Biểu hiện ĐTB ĐLC 1 Xây dựng câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu các kiến thức đãhọc của sinh viên 2,60 0,56 2 Xây dựng các câu hỏi phù hợp với nội dung bài học của sinh viên 2,66 0,71 3 Sử dụng các câu hỏi đa dạng, phong phú để đánh giá trình độ nhận thức củamỗi sinh viên 2,96 0,80 4 Đặt thêm các câu hỏi gợi mở thu được nhiều thông tin phản hồi từ phía sinhviên 2,70 0,59 5 Sử dụng các câu hỏi để đánh giá hiệu quả các khâu của quá trình lên lớp (Vàobài, giảng bài mới, củng cố) 2,56 0,62 6 Dành khoảng thời gian nhất định cho sinh viên có thể suy nghĩ về câu trả lời 2,50 0,57 7 Lắng nghe ý kiến thảo luận của sinh viên về câu trả lời rồi mới đánh giá 2,40 0,56 8 Đánh giá sự tiến bộ của sinh viên qua câu trả lời 2,36 0,55 9 Đánh giá khả năng khái quát tri thức tiếp thu được sau câu trả lời của sinh viên 2,43 0,56 10 Nhận xét, đánh giá việc hiểu tri thức mới của sinh viên 2,46 0,62 11 Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức đã học của sinh viên 2,06 0,58 12 Đánh giá khả năng tư duy độc lập của sinh viên 2,53 0,68 13 Đánh giá tư duy phê phán, sáng tạo của sinh viên 2,03 0,55 14 Đánh giá khả năng diễn đạt của sinh viên 2,46 0,50 15 Khen ngợi, khích lệ khi sinh viên hiểu bài, có sự tiến bộ 2,63 0,61 Biểu hiện hành vi xếp vị trí cuối cùng là “Đánh giá tư duy phê phán, sáng tạo của sinh viên” (X¯=2,03). Có thể là do giảng viên chỉ chú ý đến những kiến thức mà sinh viên trả lời đúng hay sai chứ ít chú ý đến việc đánh giá khả năng tư duy, phê phán của sinh viên qua các câu trả lời của các em. Mặt khác, có thể do từng loại câu hỏi khác nhau mà giảng viên đưa ra có thể kích thích được tư duy phê phán, sáng tạo của sinh viên hay không? Mặt khác, việc đánh giá khả năng tư duy, phê phán của sinh viên không phải việc dễ dàng mà đòi hỏi quá trình lâu dài và trong nhiều hoạt động khác nhau để sinh viên bộc lộ khả năng này. Theo đánh giá của sinh viên, khác với giảng viên, biểu hiện hành vi “Đánh giá khả năng khái quát tri thức tiếp thu được sau câu trả lời của sinh viên” (X¯=2,65) được giảng viên sử dụng nhiều nhất. Điều này chứng tỏ sau mỗi câu trả lời của sinh viên, giảng viên thường chú trọng đánh giá khả năng khái quát tri thức của sinh viên về các nội dung có trong bài học. Xếp ở vị trí cuối cùng sinh viên lựa chọn biểu hiện “Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của sinh viên” (X¯=1,95). Điều này có thể cho thấy rằng, giảng viên vẫn chưa thực hiện một cách thường xuyên việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của sinh viên trên lớp học. c. Các hình thức của phương pháp vấn đáp giảng viên sử dụng trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên Bên cạnh tìm hiểu về biểu hiện hành vi, chúng tôi còn tìm hiểu về mức độ sử dụng các hình thức vấn đáp của giảng viên. Chúng tôi đưa ra 4 hình thức vấn đáp cho giảng viên lựa chọn ở 4 mức độ khác nhau. Theo kết quả thu được, hình thức “Vấn đáp tổng kết” là hình thức mà giảng viên sử dụng nhiều nhất so với các hình thức vấn đáp còn lại (X¯=3,86). Hình thức này được sử dụng nhiều hơn so với các hình thức khác vì đây là một trong những cách thức giúp giảng viên tổng kết lại nội dung kiến thức của từng mục, từng chương học, bài học đã dạy cho sinh viên. Đồng thời, 160 Một số vấn đề về phương pháp vấn đáp của giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội... chúng tôi cũng tìm hiểu mức độ sử dụng các hình thức vấn đáp của giảng viên qua sự đánh giá của sinh viên. Sinh viên lựa chọn “Vấn đáp củng cố” là hình thức mà giảng viên sử dụng nhiều nhất (X¯=3,02). Vì theo sinh viên hình thức này thường được giảng viên sử dụng sau mỗi nội dung, mỗi bài học, chương học trong chương trình môn học. Điều này giúp sinh viên củng cố các kiến thức đã lĩnh hội được. Thực tế cho thấy, để sử dụng hiệu quả phương pháp vấn đáp nói chung thì giảng viên nên sử dụng phối kết hợp các hình thức vấn đáp lại với nhau, bởi lẽ mỗi hình thức vấn đáp đều có vai trò, ý nghĩa riêng của nó. d. Hiệu quả của việc giảng viên sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên Để tìm hiểu hiệu quả của việc giảng viên khi sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá học tập của sinh viên chúng tôi đưa ra các hiệu quả cho giảng viên lựa chọn. Bảng 2. Đánh giá của giảng viên về hiệu quả của việc giảng viên sử dụng phương vấn đáp trong đánh giá học tập của sinh viên TT Các hiệu quả ĐTB ĐLC Mức độ hiệu quả Cao TB Thấp 1 Tạo ra không khí thoải mái, kích thích hứng thú củasinh viên 2,26 0,58 33,3 60,0 6,7 2 Thu hút sinh viên tập trung chú ý vào bài học 2,16 0,59 26,7 63,3 10,0 3 Giúp sinh viên tư duy độc lập 2,03 0,55 16,7 70,0 13,3 4 Rèn khả năng phân tích, tổng hợp vấn đề cho sinh viên 2,13 0,57 23,3 66,7 10,0 5 Rèn luyện khả năng diễn đạt, thuyết trình cho sinh viên 2,23 0,67 36,7 50,0 13,3 6 Phát triển tư duy phê phán, sáng tạo qua trả lời và nhậnxét câu trả lời của SV 1,93 0,63 16,7 60,0 23,3 7 Giúp sinh viên nhận biết được điểm mạnh, yếu củamình 2,30 0,53 33,3 63,3 3,3 8 Khích lệ tinh thần học tập của sinh viên 2,06 0,52 16,7 73,3 10,0 9 Tạo ra được sự tiến bộ của sinh viên 2,13 0,62 26,7 60,0 13,3 10 Điều chỉnh cách dạy kịp thời để phù hợp với sinh viên 2,36 0,61 43,3 50,0 6,7 Theo giảng viên đánh giá hiệu quả xếp vị trí cao nhất là “Điều chỉnh cách dạy kịp thời để phù hợp với sinh viên” (X¯=2,36). Điều này nói lên rằng theo giảng viên thông qua việc đánh giá bằng phương pháp vấn đáp đã giúp họ có những thông tin phản hồi kịp thời để điều chỉnh lại cách dạy cho phù hợp hơn. Có đến 43,3% giảng viên cho rằng hiệu quả này đạt được ở mức độ cao. Điều này minh chứng thông qua kết quả dự giờ. Cụ thể trong giờ học Lịch sử do giảng viên N.T.B giảng dạy. Lúc đầu giảng viên đưa ra câu hỏi cho sinh viên trả lời nhưng hầu như rất ít sinh viên giơ tay vì chưa hiểu rõ vấn đề. Thay vì phân tích vấn đề sau đó đặt câu hỏi cho sinh viên trả lời thì cô B cho sinh viên đọc kĩ sách, lấy những ví dụ cụ thể sau đó mới đặt câu hỏi khái quát để sinh viên trả lời. Xếp vị trí cuối cùng là “Phát triển tư duy phê phán, sáng tạo qua trả lời và nhận xét câu trả lời của sinh viên” (X¯=1,93). Như vậy, theo giảng viên việc sử dụng phương pháp vấn đáp để phát triển tư duy phê phán, sáng tạo của sinh viên không mang lại hiệu quả cao. Sở dĩ như vậy bởi lẽ thông qua việc hỏi – đáp không phải lúc nào giảng viên cũng giúp sinh viên phát triển được tư duy phê phán hay sáng tạo. Như vậy, theo giảng viên hiệu quả cao nhất khi sử dụng phương pháp vấn đáp là “Điều chỉnh cách dạy kịp thời để phù hợp với sinh viên”, hiệu quả thấp nhất là “Phát triển tư duy phê 161 Trần Thị Tuyết Mai phán, sáng tạo qua trả lời và nhận xét câu trả lời của sinh viên”. Tuy nhiên, cụ thể ở từng mức độ thì phần lớn giảng viên tự đánh giá vẫn ở mức trung bình. Điều này cho thấy, nhìn chung hiệu quả của việc giảng viên sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên vẫn chưa cao. Cùng với đó, chúng tôi tìm hiểu hiệu quả của việc giảng viên sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá học tập của sinh viên một cách gián tiếp thông qua sự đánh giá của sinh viên. Bảng 3. Đánh giá của sinh viên về hiệu quả của việc giảng viên sử dụng phương vấn đáp trong đánh giá học tập của sinh viên TT Các hiệu quả ĐTB ĐLC Mức độ hiệu quả Cao TB Thấp 1 Tạo ra không khí thoải mái, kích thích hứng thú củasinh viên 1,98 0,47 10,8 77,4 11,8 2 Thu hút sinh viên tập trung chú ý vào bài học 2,12 0,49 19,4 74,2 6,5 3 Giúp sinh viên tư duy độc lập 1,96 0,34 4,3 88,2 7,5 4 Rèn khả năng phân tích, tổng hợp vấn đề cho sinh viên 1,89 0,45 5,4 78,5 16,1 5 Rèn luyện khả năng diễn đạt, thuyết trình cho sinh viên 1,92 0,53 10,8 71,0 18,3 6 Phát triển tư duy phê phán, sáng tạo qua trả lời và nhậnxét câu trả lời của sinh viên 1,82 0,45 3,2 76,3 20,4 7 Giúp sinh viên nhận biết được điểm mạnh, yếu củamình 1,90 0,49 7,5 75,3 17,2 8 Khích lệ tinh thần học tập của sinh viên 1,86 0,54 8,6 68,8 22,6 9 Tạo ra được sự tiến bộ của sinh viên 1,90 0,53 9,7 71,0 19,4 10 Điều chỉnh cách dạy kịp thời để phù hợp với sinh viên 2,02 0,53 15,1 72,0 12,9 Hiệu quả cao nhất khi giảng viên sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên là “Thu hút sinh viên tập trung chú ý vào bài học”, (X¯ =2,12). Đây cũng là một trong những điều vô cùng quan trọng trong dạy học, góp phần tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nói chung. Qua đây, giảng viên đánh giá được thái độ học tập của sinh viên. Xếp vị trí cuối cùng là “Phát triển tư duy phê phán, sáng tạo của sinh viên”, (X¯=1,82). Điều này chứng tỏ theo sinh viên trong khi sử dụng phương pháp vấn đáp, giảng viên chưa phát triển được khả năng tư duy phê phán, sáng tạo của sinh viên. Việc phát triển tư duy phê phán, sáng tạo qua việc trả lời và nhận xét câu trả lời của sinh viên còn cần phải có quá trình lâu dài. Theo quan sát trong các tiết dự giờ cho thấy, hầu như giảng viên chỉ chú trọng đến việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức của sinh viên mà ít chú ý đến việc phát triển tư duy phê phán, sáng tạo của sinh viên. e. Những thuận lợi và khó khăn của giảng viên khi sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên Về thuận lợi: - Đây là phương pháp được giảng viên sử dụng phổ biến nên giảng viên có thể dễ dàng áp dụng vào để đánh giá hoạt động học tập của sinh viên. - Bản thân giảng viên có kinh nghiệm sử dụng phương pháp vấn đáp sẽ giúp giảng viên vận dụng hiệu quả phương pháp này vào đánh giá hoạt động học tập của sinh viên. Chia sẻ về điều này, giảng viên Đ.T.V.A chia sẻ: “Phương pháp vấn đáp là một trong những phương pháp tôi đã sử dụng từ lâu. Điều cốt yếu là vận dụng điểm mạnh của phương pháp này như thế nào để hỗ trợ cho công tác kiểm tra, đánh giá sinh viên”. - Giảng viên có thể đặt ra nhiều dạng câu hỏi cho sinh viên trả lời. Các câu hỏi càng phong 162 Một số vấn đề về phương pháp vấn đáp của giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội... phú đa dạng sẽ thu hút được nhiều ý kiến phong phú của sinh viên. - Giảng viên có thể dùng vào tất cả các khâu của quá trình dạy học dạy học (vào bài, giảng bài mới, củng cố). Điều này hỗ trợ cho giáo viên đánh giá sinh viên trong suốt buổi học, các tiết học và cả quá trình học tập môn học, giúp đánh giá được chính xác hơn cả quá trình học tập của sinh viên trên lớp học. - Giảng viên chỉ mất thời gian ngắn để có thể đánh giá nhanh được mức độ hiểu bài của sinh viên trên lớp học. Theo ý kiến phỏng vấn, giảng viên Đ.T.V.A cho biết: “Để kiểm tra, đánh giá được sinh viên hiểu một khái niệm ra sao chỉ cần đưa ra câu hỏi để sinh viên trả lời thì có thể biết ngay được như thế nào”. - Sinh viên hăng hái tham gia vào trả lời các câu hỏi, kích thích giảng viên đưa ra các câu hỏi về nội dung bài học, giúp giảng viên có thể vận dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên. Giảng viên B.T.L.T cho rằng: “Nếu sinh viên hăng hái tham gia vào bài học khi giảng viên sử dụng phương pháp vấn đáp thì sẽ giúp giảng viên thực hiện tốt các mục đích của mình đề ra”. Về khó khăn: - Khi sử dụng phương pháp vấn đáp sẽ khó đánh giá được một cách toàn diện khả năng của học sinh. Giảng viên chủ yếu đánh giá được mức độ hiểu kiến thức của sinh viên trên lớp học. - Nếu không vận dụng một cách khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ dễ làm mất thời gian của lớp học, không đánh giá hiệu quả hoạt động học tập của sinh viên. - Trong nhiều tiết học, sinh viên vẫn chưa hăng hái tham gia phát biểu xây dựng bài nên phương pháp vấn đáp giảng viên sử dụng không mang lại hiệu quả cao. Giảng viên V.T.L chia sẻ: “Tôi thấy các lớp sinh viên tôi dạy các em có sức ì lớn, thụ động, không tích cực tham gia vào việc trả lời câu hỏi giảng viên đưa ra nên rất khó có sơ sở để đánh giá nhận thức của các em như thế nào”. - Lớp học quá đông nên việc sử dụng phương pháp vấn đáp cũng chưa thật sự mang lại hiệu quả, không bao quát được hết sinh viên. Như vậy, bản thân giảng viên phải biết phát huy các yếu tố thuận lợi và khắc phục khó khăn để sử dụng một cách hiệu quả nhất phương pháp vấn đáp vào trong quá trình đánh giá hoạt động học tập của sinh viên trên lớp học. 2.4. Định hướng đề xuất các biện pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên Thứ nhất: Cần phải có những hình thức tổ chức bồi dưỡng để nâng cao nhận thức và kĩ năng sử dụng phương pháp vấn đáp của giảng viên với tư cách là phương pháp đánh giá thường xuyên hoạt động học tập của sinh viên. Nhà trường có thể tổ chức những buổi tập huấn chuyên đề về phương pháp vấn đáp cho giảng viên tham gia hoặc chính bản thân giáo viên tự tìm hiểu, trau dồi kiến thức và kĩ năng sử dụng phương pháp này với tư cách là phương pháp đánh giá hoạt động học tập của sinh viên. Thứ hai: Xây dựng quy trình đánh giá cụ thể và thực hiện đúng kĩ thuật đánh giá. Việc xây dựng quy trình đánh giá chặt chẽ kết hợp với các kĩ thuật đánh giá sẽ giúp giảng viên thực hiện tốt các bước đánh giá. Việc đánh giá sẽ được tiến hành một cách có hệ thống và mang lại hiệu quả cao. Thứ ba: Vận dụng linh hoạt các hình thức vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của 163 Trần Thị Tuyết Mai sinh viên. Mỗi hình thức vấn đáp có vai trò, chức năng riêng vì vậy cần lựa chọn và sử dụng các hình thức vấn đáp vào các thời điểm khác nhau của môn học để quá trình đánh giá có kết quả tốt nhất. Thứ tư: Tăng cường phối hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của sinh viên. Việc phối hợp hai kênh đánh giá khác nhau sẽ giúp quá trình đánh giá được khách quan, đầy đủ và chính xác hơn. Từ đó giảng viên sẽ có sự điều chỉnh và sinh viên cũng tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình cho phù hợp. Thứ năm: Kết hợp đa dạng phương pháp vấn đáp với các phương pháp đánh giá khác để đánh giá sinh viên một cách toàn diện hơn. Mỗi phương pháp đánh giá có ưu, nhược điểm riêng nên cần sử dụng đồng thời nhiều phương pháp đánh giá khác nhau để đánh giá được toàn diện, hiệu quả hơn. Thứ sáu: Tổ chức đánh giá hiệu quả và phân tích rút kinh nghiệm về việc sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên. Để quá trình đánh giá được tốt hơn, cần tổ chức đánh giá hiệu quả sau khi giảng viên sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên. 3. Kết luận Như vậy, qua nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã đưa ra khái niệm về phương pháp vấn đáp với tư cách là phương pháp đánh giá. Qua kết quả nghiên cứu thực trạng, chúng ta thấy hành vi được giảng viên thường thực hiện nhất là “Sử dụng các câu hỏi đa dạng, phong phú để đánh giá trình độ nhận thức của mỗi sinh viên” hành vi giảng viên ít thực hiện là “Đánh giá tư duy phê phán, sáng tạo của sinh viên”. Đồng thời, hiệu quả cao nhất khi giảng viên sử dụng phương pháp này là “Điều chỉnh cách dạy kịp thời để phù hợp với sinh viên”, hiệu quả thấp nhất là “Phát triển tư duy phê phán, sáng tạo qua trả lời và nhận xét câu trả lời của sinh viên”. Nhìn chung, giảng viên trường ĐHSPHN đã sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên. Tuy nhiên, hiệu quả đánh giá bằng phương pháp vấn đáp vẫn chưa cao do còn gặp phải những khó khăn, cản trở nhất định. Từ đó, cần phải có những biện pháp tác động để nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp vấn đáp trong đánh giá hoạt động học tập của sinh viên, nâng cao kĩ năng đánh giá thường xuyên trên lớp học cho giảng viên hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lê Mỹ Dung, 2015. Đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư phạm theo định hướng phát triển năng lực nghề. Kỷ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học, tr.23-30. [2] Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc (đồng chủ biên), 2011. Khoa học giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [3] Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung, 2014. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm. [4] Đào Hoa Mai, 2013. Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2, tr.10-23. [5] Black, P., & Wiliam, D., 1998. Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-74. 164 Một số vấn đề về phương pháp vấn đáp của giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội... [6] Cumming J. Joy, 2010. Assessment in Australian schools: current practice and trends. Griffith University, Brisbane, QLD, Australia. [7] Katie A. Hendrickson, Ohio University, 2012. Assessment in Finland: A Scholarly Reflection on One Country’s Use of Formative, Summative, and Evaluative Practices. Mid-Western Educational Research, Volume 25, No. 1/2 - 2012. [8] Lin V. Wesley (Editor), 2006. Intelligence New Research. Nova Science Publishers, Inc, New York. [9] Loveless, T. (Ed.), 2007. Lessons learned: What international assessments tell us about math achievement. Washington, D. C.: Brookings Institution Press. [10] Peter W. Ariasian, 1996. Classroom Assessment: a Concise Approach. McGraw-Hill. [11] Valimaa, J., 1994. Academics on assessment and peer review Finnish experience. Higher Education Management, NOV, VOL. 6:3, pp.391-408. ABSTRACT Some issues about the interview methods of assessment teachers in learning activities of students Tran Thi Tuyet Mai Institute for Educational Research, Hanoi National University of Education This article refers to the concept of interview methods as a method of evaluation, analysis. Using the interview methods, the behavioral manifestations and severity using oral forms, this paper uncovers the advantages and disadvantages of different faculties at Hanoi National University of Education in the evaluation of the students’ learning activities and thereby suggests measures to improve the effectiveness of teachers’ evaluation practice. Keywords: Interview methods, assessment, learning activities, teachers and students. 165