Một số nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied behavior analysis – Aba) trong can thiệp sớm trẻ rối loạn phổ tự kỉ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0232 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 125-132 This paper is available online at MỘT SỐ NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HÀNH VI ỨNG DỤNG (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS – ABA) TRONG CAN THIỆP SỚM TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Đỗ Thị Thảo Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Hiện nay, nhiều phương pháp can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) có hiệu quả được các nhà nghiên cứu khoa học ủng hộ. Việc tiếp cận các nghiên cứu hiện tại giúp các gia đình, các nhà cung cấp dịch vụ và các nhà hoạch định chính sách đưa ra các quyết định phù hợp cho trẻ RLPTK. Các nghiên cứu gần đây cho thấy, ABA rất hữu ích với trẻ RLPTK nếu như chúng ta áp dụng đúng yêu cầu, nguyên tắc và thời gian của phương pháp. Bài viết này chúng tôi chỉ xin giới thiệu về phương pháp ABA và những bài báo khoa học của các nhà nghiên cứu trên thế giới khẳng định về hiệu quả của ABA trong quá trình can thiệp trẻ RLPTK về vấn đề giao tiếp, kĩ năng xã hội, kĩ năng thích ứng, hành vi thách thức và các môn học, giúp GV và CM trẻ RLPTK có sơ sở và niềm tin sử dụng ABA trong can thiệp trẻ RLPTK tại Việt Nam. Từ khóa: Trẻ rối loạn phổ tự kỉ, phương pháp phân tích hành vi ứng dụng, giao tiếp, kĩ năng xã hội, hành vi. 1. Mở đầu Trẻ rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) gặp nhiều khó khăn trong các lĩnh vực phát triển và biểu hiện nhiều hành vi không phù hợp nhưng trẻ có thể học tốt hơn khi nhận được sự can thiệp đúng hướng, đúng thời điểm trên cơ sở một chương trình, phương pháp thiết kế phù hợp với đặc điểm học tập, khả năng, nhu cầu và sở thích của trẻ. Nhiều phương pháp can thiệp có ảnh hưởng và tạo ra những thay đổi mang tính tích cực cho trẻ. Tuy nhiên, không có một phương pháp đơn lẻ nào có thể tác động tích cực tới tất cả trẻ RLPTK. Để can thiệp sớm thực sự có hiệu quả với trẻ, khi lựa chọn phương pháp can thiệp, chúng ta cần căn cứ vào: bản thân trẻ (mức độ phát triển, tuổi, sở thích và sở trường...), điều kiện can thiệp hiện có (cơ sở vật chất, thời gian, nguồn nhân lực...), phương pháp can thiệp (bản chất, ưu - nhược điểm...)... Lựa chọn phương pháp can thiệp nào còn phụ thuộc nhiều vào vốn kinh nghiệm làm việc với trẻ của chuyên gia hay giáo viên. Sự phối hợp các phương pháp can thiệp là cần thiết nhưng hiệu quả can thiệp sẽ thấp nếu những phương pháp can thiệp đó quá khác biệt. Hiện nay, trên thế giới có khá nhiều phương can thiệp và trị liệu cho trẻ RLPTK. Các phương pháp điển hình bao gồm: Phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis – ABA) do Ivan Lovaas xây dựng [11]; Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự kỉ và trẻ có khó khăn về giao Ngày nhận bài: 15/7/2015. Ngày nhận đăng: 10/9/2015. Liên hệ: Đỗ Thị Thảo, e-mail: thao2006trang@yahoo.com 125 Đỗ Thị Thảo tiếp (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children - TEACCH) [18] do Eric Schopler và các đồng sự ở trường đại học Bắc Carolina xây dựng; Dựa trên sự phát triển, sự khác biệt cá nhân và các mối quan hệ (Developmental, Individual – difference, Relationship - Based - DIR) do Greenspan xây dựng [19]; Hệ thống Giao tiếp bằng trao đổi tranh (Picture Exchange Communication System - PECS) do Bondy và Frost phát triển [2], Câu chuyện xã hội; Điều hòa cảm giác; Hoạt động trị liệu (Occupational Therapy- OT); Trị liệu tâm vận động (Psychomotricite Therapy); Trò chơi không định hướng; Trị liệu ngôn ngữ và lời nói; Trị liệu âm nhạc;. . . Tuy nhiên, trong bài viết này chúng chỉ xin giới thiệu về phương pháp ABA và những bài báo khoa học của các nhà nghiên cứu trên thế giới khẳng định về hiệu quả của ABA trong quá trình can thiệp cho trẻ RLPTK về vấn đề giao tiếp, kĩ năng xã hội, kĩ năng thích ứng, hành vi thách thức và các môn học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Giới thiệu chung về phương pháp phân tích hành vi ứng dụng (Applied Behavior Analysis - ABA) Năm 1960, các nhà TLH Charles Ferster, Ivan Lovaas, Montrose Wolf và Todd Risley đã bắt đầu tìm hiểu nghiên cứu về tiếp cận phân tích hành vi. Tuy nhiên, đến năm 1980, ABA mới được coi là một phương pháp can thiệp cho trẻ tự kỉ [1]. Năm 1996, Matson và các đồng nghiệp đã công bố gần 550 các công trình nghiên cứu trên các tạp chí khoa học để chứng minh hiệu quả của PP này khi áp dụng can thiệp cho trẻ tự kỉ [10]. ABA sử dụng các quy trình rút ra từ các nguyên tắc của hành vi tạo tác để nâng cao hành vi có ý nghĩa xã hội một cách chủ đích (Cooper, Heron & Heward, 1987). Các phương pháp ABA được thiết kế để minh họa các quá trình có tác dụng thúc đẩy hành vi thông qua dữ liệu khách quan, rõ ràng [16]. PP can thiệp hành vi chuyên sâu từ sớm (Early Intensive Behavioral Intervention - EIBI) là chương trình ABA dành cho trẻ nhỏ dựa trên các kết quả tiến hành của Lovaas và các đồng nghiệp ở dự án trẻ tự kỉ UCLA, nay là ở Viện Lovass (Lovaas và cộng sự, 1981) [16]. ABA nhằm tìm ra và hiểu rõ các nguyên tắc hành vi cơ bản có chức năng của một hành vi cụ thể nào đó được cân nhắc đến trong quá trình thiết kế những phương pháp can thiệp thay đổi hành vi. Những phương pháp can thiệp được thiết kế riêng cho người nào đó ý thức được rằng chức năng của hành vi phân biệt dựa vào sự kết hợp phức tạp của nhiều biến số. ABA sử dụng nghiên cứu trường hợp đơn lẻ dùng để ghi lại sự thay đổi hành vi và dẫn chứng tính hiệu quả của phương pháp can thiệp qua nhiều người, thời điểm, các nhà cung cấp dịch vụ và các môi trường khác nhau. Các chuyên gia phân tích hành vi dẫn chứng về tính hiệu quả của một phương pháp can thiệp dành cho một cá nhân nào đó bằng cách đo lường hành vi mục tiêu trước và sau quá trình can thiệp được tiến hành để dẫn chứng về sự thay đổi hành vi. Dữ liệu này sau đó được thể hiện qua sơ đồ bảng biểu đồ thị và phân tích qua hình ảnh. - Khái niệm: Phân tích hành vi ứng dụng là một quá trình vận dụng các nguyên tắc về HV đã được chứng minh để cải thiện những hành vi cụ thể, đồng thời đo đạc xem liệu những thay đổi đã nêu có thực sự ý nghĩa đối với quá trình vận dụng hay không. (Ứng dụng (Applied): các nguyên tắc được ứng dụng cho những hành vi quan trọng mang tính xã hội. Hành vi (Behavioral): dựa trên các lí thuyết khoa học về hànhiv. Phân tích (Analysis): sự tiến bộ được lượng hóa và từ đó có những thay đổi về can thiệp). - Mục tiêu của ABA: Mục tiêu chung và cuối cùng là để giúp mỗi trẻ hình thành các kĩ năng cơ bản, giúp trẻ sống độc lập và thành công ở mức có thể. 126 Một số nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hành vi ứng dụng... - Các bước tiến hành: 1) Đánh giá: Đối với mỗi trẻ, ngay khi bắt đầu chương trình can thiệp, trẻ sẽ được đánh giá ban đầu để kiểm tra xem kĩ năng nào trẻ đã có, kĩ năng nào chưa có; 2) Lựa chọn các mục tiêu: Mục tiêu can thiệp đối với từng cá nhân sẽ dựa trên kết quả đánh giá ban đầu; 3) Nội dung can thiệp: Tự chăm sóc, lời nói và ngôn ngữ, kĩ năng ứng xử XH. Các kĩ năngnày thường được chia nhỏ thành các kĩ năng thành phần và được sắp xếp theo trình tự phát triển, từ đơn giản đến phức tạp. Với ABA, cần dạy dưới hình thức sau: Thiết lập mối quan hệ thân thiện; mở rộng ngôn ngữ tiếp nhận, sử dụng các câu nói có cấu trúc chặt chẽ; phát triển các kĩ năng bắt chước: bắt chước ngôn ngữ cơ thể, bắt chước khi chơi trò chơi, bắt chước lời nói. - Nguyên tắc can thiệp: 1) Tiếp cận cá nhân: Cung cấp các chương trình can thiệp dựa trên khả năng và nhu cầu của từng trẻ RLPTK; 2) Tương tác tích cực: Ưu tiên lựa chọn các hoạt động trẻ yêu thích và những nỗ lực giao tiếp của trẻ; 3) Động cơ: Sử dụng các vật liệu, đồ chơi quen thuộc để khuyến khích và củng cố phù hợp; 4) Thành công: Được tăng cường thông qua việc củng cố những hành vi gần giống với hành vi mục tiêu và giảm dần gợi ý; 5) Sự tham gia của CM trẻ: CM trẻ được khuyến khích tham gia vào các khóa đào tạo để cùng tạo một môi trường tốt cho trẻ; 6) Học các kĩ năng: Học để hiểu ngôn ngữ và nói, được xem là nền tảng phát triển kĩ năng XH; Bắt chước là yếu tố quyết định, cho phép trẻ học thông qua quan sát các trẻ khác hoặc người lớn; tương tác XH và chơi tương tác là yếu tố quan trọng trong quá trình can thiệp. - Thời gian và độ tuổi can thiệp hiệu quả: ABA được tiến hành qua dạy trực tiếp cá nhân một cách chuyên sâu và cường độ cao với 35 - 40 giờ/ 1 tuần ở trường và ở nhà. Phương pháp can thiệp này bắt đầu từ sớm và tốt nhất là trước 3 tuổi và tiếp tục ít nhất 2 năm sau (Eikeseth, Smith, Jahr, và Eldevik, 2002; Howlin, Magiati, và Charman, 2009). Sự tham gia của CM trẻ là thành tố chính của chương trình, CM trẻ được tập huấn cùng với giáo viên can thiệp khoảng 4 giờ một tuần để có thể tiến hành can thiệp ở nhà và ở cộng đồng. Phương pháp can thiệp bắt đầu bằng việc sử dụng các lần thử riêng biệt cụ thể để hướng dẫn các kĩ năng đơn giản và tiếp tục với các kĩ năng ở mức độ phức tạp hơn [16]. - Các kĩ thuật cần có: Một loạt các kĩ thuật hỗ trợ được sử dụng để củng cố các hành vi đã có và hình thành những hành vi mới. Một trong những cách để thiết kế các cơ hội này là người lớn đặt ra cho trẻ các "tình huống thử". Mỗi tình huống có những gợi ý hoặc chỉ dẫn cụ thể và kết quả đánh giá do người lớn đưa ra phụ thuộc vào câu trả lời của trẻ. Cách thức như vậy được gọi là "tình huống thử riêng biệt" (discrete trial) [8]. "Tình huống thử riêng biệt" gồm 3 thành tố: 1) Yếu tố tiền hành vi (thường là kích thích bằng lời hoặc vật chất, thúc đẩy hành vi, ví dụ: đưa ra một lời yêu cầu); 2) Hành vi (được gọi là sự đáp lại "tiền hành vi"); 3) Kết quả hành vi (nếu hành vi diễn ra như mong đợi, kết quả sẽ mang tính tích cực, nhằm củng cố hành vi như khen thưởng, tặng quà, khích lệ. . . Nếu hành vi không như mong đợi, người can thiệp phải đưa ra trả lời đúng, sau đó lặp lại tình huống và trong trường hợp cần thiết phải hướng dẫn thêm cho trẻ). - Ưu và hạn chế của ABA:1) Ưu điểm: Có kết quả nhất quán khi dạy những kĩ năng và hành vi mới cho trẻ RLPTK; cách dạy rõ ràng; chia nhỏ nhiệm vụ; hiệu quả để dạy trẻ các kĩ năng có thể áp dụng ở mọi tình huống, mọi nơi: ở nhà, ở trường học, ở chợ, ở cửa hàng, trên xe, vào giờ ăn cơm, giờ giải trí/giải lao, giờ chơi...; 2) Hạn chế: Cần nhiều thời gian (35 - 40 giờ/tuần); Ảnh hưởng đến thời gian của gia đình; Không phải ai cũng thực hiện được: những người (GV, CM trẻ) có thể áp dụng phương pháp này để can thiệp cho trẻ cần được học kĩ càng về ABA, đáp ứng những yêu cầu về kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng; Không dễ gì thực hiện được: Để dạy trẻ theo phương pháp này, cần có sự tập trung công sức, thời gian và tài chính kéo dài trong nhiều năm. 127 Đỗ Thị Thảo 2.2. Một số nghiên cứu trên thế giới sử dụng ABA trong can thiệp sớm trẻ rối loạn phổ tự kỉ - ABA đối với vấn đề giao tiếp Các thách thức về kĩ năng giao tiếp là biểu hiện chủ yếu của RLPTK. Những khó khăn về giao tiếp ở trẻ có RLPTK vượt xa khả năng cấu âm thành lời nói. Bởi vì “ngôn ngữ” gồm cả giao tiếp không lời như là điệu bộ, nét mặt cũng như giao tiếp có lời. Trẻ RLPTK thường không sẵn sàng để học hỏi những điều mà trẻ bình thường học một cách tự nhiên. Gần một nửa số trẻ RLPTK không có được ngôn ngữ cũng như không thể sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp một cách đơn giản. Những trẻ RLPTK chức năng cao cũng thường 3 tuổi mới bắt đầu tập nói [13]. Stone & Caro-Martinez (1990); Wetherby, Prizant, & Hutchison, (1998) cho rằng: Trẻ RLPTK không bù đắp được những thiếu hụt về các kĩ năng ngôn ngữ bằng cử chỉ điệu bộ, thay vào đó việc sử dụng các cử chỉ điệu bộ bị hạn chế về cả số lượng lẫn chất lượng. Một số trẻ RLPTK ít sử dụng các cấu trúc có âm tiết phức tạp; một số khác thể hiện cách phát âm phức tạp ở mức phù hợp. Một số hạn chế giao tiếp thường gặp ở trẻ có RLPTK gồm các khó khăn khi tham gia giao tiếp xã hội, lặp lời (“nói như vẹt”), kết hợp các từ theo nghi thức riêng (“ngôn ngữ lễ nghi”), các vấn đề hiểu phép tu từ, ngôn ngữ bóng gió, ẩn dụ. Một số trẻ không bao giờ vượt qua được giai đoạn nhại lời, số khác có thể bắt đầu nói một số từ và cụm từ mà trẻ nghĩ ra (Prizan, Shuler, Wehterby & Rydell, 1997). Trẻ có thể gặp khó khăn với những từ mà bản thân nó không tạo ra nghĩa như các liên từ “thì”, “là”... các trạng từ: trong, trên, dưới, trước... Giai đoạn tiếp theo, trẻ cũng có thể nói những câu ngắn nhưng thường xuyên bị sai. Trẻ ở dạng nhẹ hoặc chức năng cao có thể phát triển tốt về ngữ pháp và có vốn từ vựng khá rộng, thậm chí phát triển ngôn ngữ gần như bình thường nhưng trẻ ít nói, bị động trong việc sử dụng ngôn ngữ... Ở một số trẻ, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái lui, ban đầu có nói nhưng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn. Một số trẻ khác lại khá đặc biệt, đột nhiên trẻ vốn chưa từng nói gì lại nói một từ, cụm từ thậm chí nói một câu hết sức rõ ràng, nhưng sau đó không bao giờ lặp lại nữa. Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết điển hình nhất thường gặp ở trẻ RLPTK. Trẻ ít hoặc không duy trì động cơ giao tiếp. Trẻ không ý thức được rằng mình có thể đạt được cái mình muốn bằng cách cười, nói, sử dụng cử chỉ . . . Nếu có được động cơ giao tiếp, trẻ thường không biết phải diễn tả như thế nào hoặc không duy trì được động cơ đó. Trẻ ít có nhu cầu giao tiếp với người khác. Khi muốn giao tiếp, trẻ lại gặp các vấn đề như: hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, hiểu mục đích, nguyên tắc, sự luân phiên trong giao tiếp. Như vậy, giao tiếp là vấn đề lớn ở đa số trẻ RLPTK, ngay cả trẻ có trí tụê tốt và ngôn ngữ phát triển tốt. Các nghiên cứu điển hình đã minh chứng về hiệu quả của ABA đối với khả năng giao tiếp của trẻ RLPTK gồm: Charlop và Trasowech (1991):“Tăng lời nói tự phát ở trẻ tự kỉ” [5]; Charlop và Carpenter (2000): “Các giờ dạy ngẫu nhiên có điều chỉnh: quy trình giúp CM trẻ tăng lời nói tự phát ở trẻ tự kỉ” [6]; Ingersoll, Lewis, và Kroman, (2007): “Sử dụng phương pháp dạy bắt chước lẫn nhau để tăng khả năng bắt chước điệu bộ trong giao tiếp ở trẻ”. Các nghiên cứu này có độ hiệu lực và ứng dụng cao để nâng cao kĩ năng giao tiếp ở trẻ RLPTK. - ABA đối với các kĩ năng xã hội Các kĩ năng xã hội cũng là những hạn chế chủ yếu ở RLPTK và là một trong những lĩnh vực khó can thiệp nhất (MJ.Weiss và SL.Harris, 2001). Trẻ có RLPTK khó khăn trong việc đề xướng và phản ứng với sự tương tác xã hội, hiểu nét mặt và các dấu hiệu mang tính xã giao không lời khác, tạo ra sự chú ý chung, và tham gia chơi. Nếu không có phương pháp can thiệp sớm và liên tục, những khó khăn đó thường nghiêm trọng và tồn tại qua thời gian (C.Myers và cộng sự, 2007). ABA thể hiện có hiệu quả với các kĩ năng tạo ra giao tiếp mắt đến các kĩ năng phức tạp hơn như là phản ứng với các dấu hiệu để cùng chú ý chung và tham gia chuỗi chơi phức tạp. 128 Một số nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hành vi ứng dụng... Các nghiên cứu điển hình áp dụng ABA trong dạy KNXH cho trẻ RLPTK là: Jones, và cộng sự (2007) “Dạy phản ứng tự phát ở trẻ nhỏ tự kỉ” [9]; Shabani (2002) “Tăng cường khả năng tương tác xã hội ở trẻ tự kỉ: Ảnh hưởng của biện pháp gợi nhắc bằng vật thật” [18]; Gena và cộng sự (2005) “Điều chỉnh hành vi tình cảm của trẻ mầm non tự kỉ sử dụng băng video làm mẫu và các hình thức khen thưởng củng cố” [7]. Các nghiên cứu này có độ hiệu lực cao và đáp ứng các tiêu chí “có uy tín”. Sử dụng bạn bè để làm mẫu và dạy các kĩ năng xã hội là xu hướng nổi trội trong lĩnh vực này và thể hiện các kết quả đầy khích lệ (Pierce & Schreibman, 1995; Pierce & Screibman, 1997). Việc làm mẫu các kĩ năng thông qua băng video (“video modeling”) cũng được chứng tỏ hiệu quả, với các nghiên cứu sử dụng kĩ thuật dạy chuỗi trình tự chơi cho trẻ tập đi và các kĩ năng khởi xướng xã hội và các kĩ năng khác (D’Ateno, Mangiapanello & Taylor, 2003; Gena, Couloura & Kymissis, 2005). Cuối cùng, ABA được mở rộng để giúp trẻ phát triển năng lực hiểu quan điểm, phương diện, hoàn cảnh của người khác (Yun Chin & Bernard-Optiz, 2000). - ABA đối với hành vi thách thức Hành vi hung hăng, gây rối, rập khuôn và tự xâm kích là hành vi thường gặp ở trẻ RLPTK (C. Lord và cộng sự, 2001; Myers và cộng sự, 2007). Những hành vi này có thể gây tổn thương với trẻ và người khác cũng như cản trở quá trình học tập và tham gia cộng đồng. Trẻ RLPTK thường gặp các vấn đề hành vi như: Rập khuôn định hình: thường có phản ứng lặp lại, giống nhau nhiều lần và không có chức năng thích nghi; Tự xâm hại, trẻ có cảm giác dưới ngưỡng có thể trẻ tự cấu, cắn, giật tóc chính mình, va người vào tường mà không cảm thấy đau; Tăng động giảm tập trung, trẻ không thể ngồi và thực hiện nhiệm vụ của mình trong một thời gian ngắn, luôn bồn chồn, muốn hoạt động, sốt ruột; Thiếu chú ý, trẻ có thể sao lãng với những tiếng ồn nhẹ nhất; Phá rối, trẻ có mục đích làm gián đoạn quá trình học tập đang diễn ra trong môi trường lớp học; Cáu giận bùng phát, trẻ hung hăng, gây gổ hoặc bất hợp tác; Không hợp tác, trẻ thường có thái độ tiêu cực, dễ nổi cáu, không tuân theo nội quy, chống đối GV; Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động; Thu mình, trẻ trốn tránh hoặc ít giao tiếp với người khác, dẫn tới xu hướng cô lập, thường hoạt động một mình; Hạn chế ranh giới, trẻ không hiểu về giới hạn không gian cá nhân hay khoảng cách gần gũi với người khác như: chạm vào người khác một cách không phù hợp, ôm người lạ, KN giao tiếp kì quặc như hay cười khúc khích một cách vô cớ. Việc tìm hiểu nguyên nhân của HV và giải quyết hành vi của trẻ rất phức tạp, cần rất nhiều thời gian nhưng đó là một công việc cần thiết trong CTSGD trẻ RLPTK. ABA cũng được chứng minh trong nhiều nghiên cứu là một phương pháp hiệu quả để loại bỏ hoặc hạn chế các hành vi có vấn đề. Điển hình là nghiên cứu của Campbell. Báo cáo đánh giá của Campbell đã phân tích 117 nghiên cứu sử dụng 181 trẻ và kết luận rằng phương pháp can thiệp phân tích hành vi ứng dụng hiệu quả trong việc giải quyết các hành vi có vấn đề ở trẻ có RLPTK. Độ tuổi trung bình của trẻ tham gia là 10 tuổi, trong độ tuổi từ 5 đến 15 tuổi. Bài phân tích của Campbell thấy rằng các khách thể nghiên cứu giảm vấn đề hành vi thách thức ở mức trung bình là 76 - ABA đối với các kĩ năng sống thích ứng Trẻ có RLPTK thường gặp khó khăn với các kĩ năng thích ứng nhưng những hoạt động này rất cần thiết với cuộc sống hàng ngày của trẻ như: đi vệ sinh, ăn mặc, ăn uống, tắm rửa và chải chuốt. Những khiếm khuyết về các kĩ năng này có thể làm hạn chế khả năng thực hiện chức năng trong cộng đồng, chẳng hạn như: các sự cố về việc đi vệ sinh thường xuyên làm ngăn cản hoạt động giáo dục của trẻ nếu trẻ chưa nắm được kĩ năng đi vệ sinh. Một số minh chứng mà ABA có thể được sử dụng để dạy trẻ các kĩ năng trong hoạt động sinh hoạt hàng ngày. Các nghiên cứu điển hình là: F.Cicero và A.Pfadt (2002) “Tìm hiểu quy trình dạy đi vệ sinh thông qua biện pháp củng cố cho trẻ tự kỉ” [4]; Leblanc và cộng sự (2005) “Trị liệu chuyên sâu hành vi không kiềm chế 129 Đỗ Thị Thảo tiêu tiểu của trẻ tự kỉ ngoại trú”; K.Pierce, và L. Schreibman (1994) “Dạy các KN sinh hoạt hàng ngày cho trẻ tự kỉ trong môi trường không có sự giám sát nhờ khả năng tự quản lí qua tranh ảnh” [12]. Một số nghiên cứu khẳng định gần đây cho thấy có hơn một nửa số cha mẹ của trẻ RLPTK nêu ra vấn đề không kiểm soát được ở trẻ nhỏ (Whiteley, 2004) nên rõ ràng là đây là một vấn đề quan trọng. Việc sử dụng hướng dẫn bằng hình ảnh để dạy trẻ làm theo lịch biểu hoặc hoàn thành các kĩ năng có nhiều bước như kĩ năng mặc cởi cũng được cho rằng là một phương pháp hiệu quả trong hai nghiên cứu thực hiện tốt đáp ứng được các tiêu chí của Hội đồng (MacDuff, Krantz & McClannahan, 1993; K. L. Pierce & Screibman, 1994). Cuối cùng, làm mẫu qua băng video cũng hiệu quả trong dạy thanh thiếu niên mua các mặt hàng trong siêu thị, gian hàng (Alcantara, 1994). Cần có nhiều nghiên cứu hơn nữa để khẳng định về độ hiệu lực của ABA để xây dựng các kĩ năng thích ứng, nhưng minh chứng đầy thuyết phục. - ABA cho các môn học Phương pháp ABA được sử dụng trong môi trường học đường theo nhiều cách thức khác nhau, bài đánh giá tổng quan của Dunlap, Kern & Worcester (2001) về quan điểm chung trong việc áp dụng ABA trong dạy học các môn học cho thấy, các nghiên cứu trong lĩnh vực này còn ít và các nghiên cứu này được công bố đã sử dụng các kĩ thuật khác nhau của ABA chú trọng việc tiếp thu kĩ năng ở nhiều lĩnh vực môn học khác nhau. Các môn học được nghiên cứu gồm có tập đọc, khoa học xã hội, nhận biết số học và học vần. Không có các nghiên cứu về trẻ RLPTK riêng cho các môn toán và các môn học đường khác. Một số nghiên cứu được đánh giá cao là: “Gợi ý đồng thời để dạy nhận biết số học” của (Akmanoglu, 2004); “Hướng dẫn toàn lớp đối với môn tập đọc” (Kamps, Barbetta, Leonard & Delquadri, 1994); “Dạy phản ứng chủ chốt đối với hình vị ngữ pháp” (Koegel, 2003); “Dạy ngẫu nhiên đối với môn tập đọc” (McGee, Krantz & McClannahan, 1986) [16]. Như vậy, ABA thể hiện có hiệu quả với các kĩ năng tạo sự giao tiếp mắt - mắt đến các kĩ năng phức tạp hơn như là phản ứng với các dấu hiệu để cùng chú ý chung và tham gia chuỗi chơi phức tạp. Sử dụng bạn bè để làm mẫu và dạy các kĩ năng xã hội là xu hướng nổi trội trong lĩnh vực này và thể hiện các kết quả đầy khích lệ. Tuy nhiên, ABA yêu cầu nghiêm ngặt về trình độ của người can thiệp (người can thiệp phải được đào tạo bài bản, chuyên sâu về kiến thức và kĩ năng). 2.3. Một số khuyến nghị để có thể áp dụng ABA trong can thiệp sớm trẻ rối loạn phổ tự kỉ tại Việt Nam - Các cơ sở can thiệp sớm cần mời chuyên gia trong và ngoài nước về bồi dưỡng kiến thức, nâng cao kĩ năng sử dụng phương pháp một cách bài bản cho GV và CM trẻ như: 1) Giới thiệu phương pháp; 2) Phân tích ưu và nhược điểm của của phương pháp; 3) Cách thức sử dụng phương pháp vào can thiệp sớm cho trẻ RLPTK tại Việt Nam; 4) Thực hành sử dụng phương pháp dạy trực tiếp trên trẻ, đánh giá năng lực sử dung phương pháp của GV,... - Tiến hành thực nghiệm trên một nhóm trẻ RLPTK để đánh giá mức độ phù hợp của phương pháp ABA tại Việt Nam. Để áp dụng được phương pháp, nhà chuyên môn và giáo viên cần: 1) Xây dựng quy trình và biện pháp ứng dụng vào điều kiện can thiệp tại Việt Nam; 2) Tổ chức hội thảo chuyên môn; 3) Ứng dụng trong can thiệp nhóm và cá nhân cho trẻ RLPTK tại các cơ sở; 4) Đánh giá hiệu quả và chỉnh sửa tài liệu hướng dẫn; 5) Phổ biến phương pháp cho CM trẻ. - Cách thức sử dụng phương pháp như sau: 1) Mô tả mức độ chức năng hiện tại và thiết lập mục tiêu can thiệp: Trên cơ sở đánh giá phát triển, GV và CM trẻ mô tả mức độ chức năng hiện tại và đưa ra các mục tiêu ưu tiên, lựa chọn mục tiêu, nội dung can thiệp phù hợp với khả năng, 130 Một số nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích hành vi ứng dụng... nhu cầu và sở thích đặc biệt của trẻ; 2) Nội dung can thiệp: Tự chăm sóc, lời nói và ngôn ngữ, kĩ năng ứng xử XH,. . . (thực hiện theo trình tự phát triển, từ đơn giản đến phức tạp); 3) Hình thức can thiệp: Thiết lập mối quan hệ thân thiện; mở rộng ngôn ngữ tiếp nhận, sử dụng các câu nói có cấu trúc chặt chẽ; quan tâm trước hết đến phát triển các kĩ năng bắt chước: bắt chước ngôn ngữ cơ thể, bắt chước chơi trò chơi, bắt chước lời nói; 4) Điều chỉnh thời gian thực hiện: Yêu cầu của phương pháp là 35 đến 40 giờ/1 tuần, điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện Việt Nam là 20 giờ/1 tuần (tập trung vào giờ cá nhân), thời gian còn lại trẻ học nhóm và hướng dẫn CM trẻ can thiệp GĐ; 5) Người thực hiện phương pháp: GV và CM trẻ phối hợp thực hiện để hiệu quả can thiệp tốt hơn. 3. Kết luận Hiện nay, có nhiều phương pháp can thiệp trẻ RLPTK hiệu quả được các nhà nghiên cứu khoa học ủng hộ. Các nghiên cứu trên cho thấy, ABA rất hữu ích với trẻ RLPTK nếu như chúng ta áp dụng đúng yêu cầu, nguyên tắc và thời gian của phương pháp. Các nghiên cứu áp dụng ABA vào can thiệp trẻ RLPTK chủ yếu ở các vấn đề về giao tiếp, kĩ năng xã hội, kĩ năng thích ứng, hành vi thách thức và các môn học. ABA cũng yêu cầu nghiêm ngặt về trình độ của người can thiệp (người can thiệp phải được đào tạo bài bản, chuyên sâu về kiến thức và kĩ năng). Nghiên cứu cụ thể về các kết quả áp dụng ABA với các lĩnh vực học tập như toán và khoa học hiện đang thiếu trầm trọng. Việc đầu tư cụ thể về chất lượng nghiên cứu là cần thiết để xác định tốt hơn trong việc áp dụng ABA để dạy các kĩ năng cho trẻ. Cần thiết phải có những nghiên cứu so sánh trực tiếp về độ hiệu lực của các mô hình phương pháp can thiệp khác nhau. Áp dụng ABA cần có các nguồn lực xây dựng đội ngũ chuyên nghiệp để phương pháp được áp dụng một cách khoa học, bài bản và hiệu quả cho trẻ RLPTK ở trường học, gia đình và cộng đồng. Điều này đòi hỏi các nguồn lực cần được đào tạo, đánh giá và phát triển. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013. Tự kỉ - Những vấn đề lí luận và thực tiễn. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. [2] Autism Spectrum Disorder in Children, 2005. Pearson Education. Inc Upper Saddle River, New Jersey U.S.A. [3] Campbell, J. M., 2003. Efficacy of Behavioral Interventions for Reducing Problem Behavior in people with Autism: A quantitative synthesis of single-subject research. Research in Developmental Disabilities, 24, 120-138. [4] Cicero, F. R, Pfadt, A, 2002. Investigation of a reinforce-ment-based toilet training procedure for children with autism. Research in Developmental Disabilities, 23, 319-331. [5] Charlop, M. H., Trasowech, J. E., 1991. Increasing autistic children daily spontaneous speech. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(4), 747-761 [6] Charlop, M.H., Carpenter, M.H., 2000).Modified Incidental Teaching Sessions: A procedure for parents to increase spontaneous speech in their children with autism. Journal of Positive Behavioral Interventions, 2(2), 98-112. [7] Gena, A., Couloura, S., Kymissis, E., 2005. Modifying the affective behavior of preschoolers with Autism using invivo or video modeling and reinforcement contingencies. Journal of Autism and Developmental Disabilities, 35(5), 545-556. [8] Harris, Delmolino, 2002. Applied behavior analysis: Its application in the treatment of autism and related disorders in young children. Infants and Young Children 14 (3): 11–17. 131 Đỗ Thị Thảo [9] Jones, E. A., Feeley, K. M., Takacs, J., 2007. Teaching spon-taneous responses to young children with Autism. Journal of Ap-plied Behavior Analysis, 40(3), 565-570. [10] Matson et al., 1996. Applied behavior analysis (ABA);. Smith. New York Department of Health, 1999; US Surgeon General, 1999. [11] Mickey Keenan, Mary Henderson, Ken P.Kerr, Karola Dillenburger, 2006. Applied behaviour analysis and Autism. Jessica Kingsley publishers. [12] Pierce, K. L., Schreibman, L., 1994. Teaching daily living skills to children with autism in unsupervised settings through pictorial self-management. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 471- 481. [13] Overview of Autism. Autism Research Center USA - Autism Research Institute. [14] Schopler, Reichler, DeVellis, Daly, 1980. Toward objective classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). Autism Dev Disord 10 (1): 91- 03. doi:10.1007/BF02408436. PMID 6927682. [15] Schopler R., Reichler R.J., Renner B.R., 1996. The Childhood Autism Rating Scale (CARS). Western Psychological Services. [16] Services Evidence-Based Practice Advisory Committee. University of Maine, USA, 2009 [17] Shabani, D. B. et al., 2002. Increasing social initiations in child-ren with autism: Effects of a tactile prompt. Journal of Applied Behavior Analysis, 35(1), 79-83. [18] www.Brighttots.Com/TEACCH_Method_autism [19] ABSTRACT Some studies of aba approach in intervention to children with autism spectrum disorders At present, many researchers agree that some forms of intervention with children with autism spectrum disorders are effective. These approaches help families, service providers and policy-makers make appropriate decisions regarding children with autism spectrum disorders. Recent studies have shown that the Applied Behavior Analysis Approach is useful for children with autism spectrum disorders if it is applied in accordance with the requirements. In this article, we introduce the ABA approach and scientific articles from international researchers which affirm that ABA intervention does lead to improved communication, social skills, adaptive behaviors, challenged behaviors and subject retention among children with autism spectrum disorders, which supports the belief of those Vietnamese teachers and families who wish to use ABA with children with autism spectrum. Keywords: Children with autism spectrum disorders, applied behavior analysis, communication, social skills, behaviors. 132