Một số mô hình giáo dục song ngữ trên thế giới

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332 328 Email: anh.phamhoai@hust.edu.vn MỘT SỐ MÔ HÌNH GIÁO DỤC SONG NGỮ TRÊN THẾ GIỚI Đào Văn Toàn - Bùi Diệu Quỳnh Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Phạm Hoài Anh, Viện Ngoại ngữ - Trường Đại học Bách khoa Hà Nội Ngày nhận bài: 12/5/2019; ngày chỉnh sửa: 21/5/2019; ngày duyệt đăng: 25/5/2019. Abstract: Bilingual education (or in a broader term - multilingual education) has been around for a long time, especially in multi-racial countries or in countries with a large variety of immigrants. In the context of integration and globalization, the development of the Internet, especially in the past twenty years, it has increased the needs for developing multilingual competency and training multilingual individuals. This leads to the strong development of bilingual education in many countries around the world, including Vietnam. The article analyzes concepts, classifies and synthesizes a number of bilingual education models in the world. Keywords: Bilingual/multilingual education, bilingual/multilingual teaching, non-language subjects, curriculum, Content and Language Integrated Learning (CLIL). 1. Mở đầu Giáo dục song ngữ (GDSN) là việc dạy các môn học trong nhà trường bằng hai thứ tiếng khác nhau. Ngôn ngữ giảng dạy bằng tiếng nước ngoài, quốc ngữ với thời lượng nhất định, trong những phân môn nhất định cấu thành mục đích, thể loại, và hình thức GDSN. Khái niệm GDSN được dùng rất phổ biến hầu như toàn thế giới. Tuy nhiên mỗi nước có một cách hiểu và áp dụng trong hoàn cảnh cụ thể của mình với những mô hình và tên gọi khác nhau. Có một số trường không xem là thực hiện GDSN dù có hơn hai ngôn ngữ đang dạy trong trường (vì họ cho rằng song ngữ là dạy hai hay nhiều thứ tiếng cùng một lúc trong một lớp học). GDSN (hay rộng hơn - giáo dục đa ngữ) xuất hiện từ lâu, đặc biệt là ở các nước đa chủng tộc hay ở các quốc gia có số lượng người nhập cư vô cùng lớn và đa dạng (như: Mĩ, Canada, nhiều nước châu Âu), ở các vùng đặc biệt về ngôn ngữ, địa lí (vùng biên giới). Bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, sự phát triển của Internet, đặc biệt trong khoảng hai mươi năm trở lại đây, đã làm gia tăng nhu cầu phát triển năng lực đa ngữ, đào tạo các cá nhân đa ngữ, dẫn đến sự phát triển mạnh mẽ của GDSN trên khắp thế giới. GDSN/đa ngữ đã trở thành một trong những chính sách giáo dục được chú trọng ở nhiều khu vực, nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam. Bài viết phân tích khái niệm, phân loại và tổng hợp một số mô hình GDSN trên thế giới, làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình (CT) GDSN ở Việt Nam. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái quát về dạy học song ngữ DHSN/đa ngữ được hiểu theo nghĩa chung nhất là phương thức dạy học trong đó có “sự hiện diện chính thức và có kế hoạch, song song với nhau của ít nhất hai ngôn ngữ trong nhà trường, để giao tiếp và để học tập”; hay một quá trình giảng dạy trong đó “hai ngôn ngữ học tập với học sinh (HS) là : ngôn ngữ thứ nhất (L1), thường là ngôn ngữ học tập chung của vùng, của quốc gia và ngôn ngữ thứ hai (L2) thường là ngoại ngữ, cũng có thể là tiếng địa phương” [1], [2]. Nói cách khác, cùng với L1, L2 vừa là đối tượng học tập vừa là công cụ phục vụ việc học tập một hay một số môn học khác (môn học được dạy bằng 2 ngôn ngữ, còn gọi là môn học ngoài ngôn ngữ. Tức là L2 được sử dụng để giảng dạy một số phần, một số nội dung của CT (ngoài giờ học ngoại ngữ). Ở châu Âu, điều tra của Eurydice năm 2006 cho thấy mức phát triển của GDSN, chiếm từ 3 đến 30% trong nền giáo dục của mỗi nước châu Âu [3]. Giảng dạy song ngữ hay giáo dục song/đa ngữ được gọi nêu dưới những tên gọi rất khác nhau: Giáo dục/dạy học song ngữ (Bilingual education/teaching trong tiếng Anh), Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ (Content and language integrated learning (CLIL)) trong tiếng Anh và Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue étrangère (EMILE) trong tiếng Pháp, với những quan niệm, mục tiêu, cách tiếp cận, trọng tâm khác nhau [4]. 2.2. Phân loại các mô hình giáo dục song ngữ trên thế giới Dựa trên việc phân tích các mô hình được coi là thành công trên thế giới, Hugo Baetens Beardsmore đưa ra cách phân loại mô hình như sau [1]: VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332 329 Bảng 1. Phân loại các mô hình GDSN Mô hình Nơi ứng dụng Đối tượng đích Ngôn ngữ Mục tiêu về ngôn ngữ Bối cảnh ngoài nhà trường Dạng thức GDSN Nhúng toàn phần Canada Xứ Basque Xứ Catalogne Đa số và đơn ngữ L2 ban đầu Năng lực song ngữ L1 phổ biến khắp nơi, L2 thường ít được sử dụng Mạnh Nhúng bán phần Canada Xứ Basque Vùng Alsace (Pháp) Đa số và đơn ngữ L1 và L2 Năng lực song ngữ L1 phổ biến khắp nơi, L2 thường ít được sử dụng Mạnh Nhúng muộn Canada Đức Hà Lan Đa số và đơn ngữ L1 và L2 Năng lực song ngữ L1 phổ biến khắp nơi, L2 thường ít được sử dụng Mạnh Nhúng (immersion) Khắp nơi Người nhập cư L2 Lĩnh hội 1 ngôn ngữ L2 phổ biến khắp nơi Yếu Chuyển tiếp Bỉ Mĩ Người nhập cư L1 và L2 Lĩnh hội 1 ngôn ngữ L2 phổ biến khắp nơi Yếu Song hướng Mĩ Vùng Alsace Khối song ngữ châu Âu Tất cả L1 và L2 Năng lực song ngữ L1 và L2 phổ biến rộng Mạnh Module Đức Hà Lan Anh Tự nguyện L2 Năng lực song ngữ L2 thường ít được sử dụng Trung bình Duy trì Bretagne Xứ Frise Xứ Wales Thiểu số L1 Đôi khi L2 Năng lực song ngữ L1 thường là thiểu số Mạnh Tam ngữ Lucxambua Khối song ngữ châu Âu Tất cả L1 L2 L3 Năng lực song ngữ L1, L2, L3 đều hiện diện Mạnh (Trong đó, “Nhúng” (immersion): HS học L2 và sử dụng ngay L2 để học các môn học khác) 2.3. Một số mô hình giáo dục song ngữ trên thế giới 2.3.1. Mô hình giáo dục song ngữ phổ biến tại các nước châu Âu 2.3.1.1. Giáo dục song ngữ chuyển tiếp (transitional bilingual education): ngôn ngữ mẹ được học trong vòng 3 năm nhằm đảm bảo HS không bị hụt ở các môn học thuộc: Toán, Khoa học và Xã hội khi học tiếng Anh. Mục đích của mô hình này là giúp HS chuyển tiếp sang các lớp có mục tiêu là đào tạo bằng tiếng Anh. Trong mô hình này, ngôn ngữ mẹ đẻ của HS được sử dụng như một phương tiện để phát triển kĩ năng đọc viết và có kiến thức trước khi chuyển tiếp. 2.3.1.2. Giáo dục song ngữ hai chiều (dual language immersion) Đây là mô hình giúp những người nói tiếng Anh bản ngữ trở thành người nói song ngữ. Trước đây, 90% CT là hướng dẫn học các ngôn ngữ thiểu số và 10% là học các ngôn ngữ phổ biến. Tuy nhiên tỉ lệ này đang dần thay đổi trong ngôn ngữ đa số cho đến khi được chia đều cho cả hai ngôn ngữ ở lớp 5. CT dựa trên nguyên tắc phân chia rõ ràng CT của hai ngôn ngữ giảng dạy. Giáo viên (GV) không dịch lại các chủ đề bằng ngôn ngữ thứ hai, nhưng tăng cường dạy các khái niệm bằng một ngôn ngữ thông qua ngôn ngữ thứ 2 trong một CT xoắn ốc để cung cấp kiến thức [2]. Các ngôn ngữ được dạy luân phiên theo chủ đề hoặc nội dung với mục tiêu là phát triển ngôn ngữ song song. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332 330 2.3.1.3. Mô hình học đa ngữ (dual language): Nhiều môn học được dạy bằng ngoại ngữ với các GV song ngữ được đào tạo đặc biệt: hiểu được câu hỏi bằng tiếng mẹ đẻ của HS nhưng luôn trả lời bằng ngoại ngữ thứ 2. Mục tiêu: nâng cao khả năng viết và các kĩ năng ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ của HS. Tuy nhiên lại không dùng ngôn ngữ bản xứ để dạy các môn học mà thay vào đó là dạy bằng ngôn ngữ thứ 2. 2.3.1.4. Giáo dục song ngữ phát triển (developmental bilingual education) Đây là phương pháp giáo dục tiếng mẹ đẻ cho một đứa trẻ trong một thời gian dài, kèm theo giáo dục bằng tiếng Anh, với mục đích phát triển khả năng biết chữ của tiếng bản ngữ trước và chuyển các kĩ năng này sang ngôn ngữ thứ 2. 2.3.1.5. Phương pháp tích hợp nội dung và ngôn ngữ (content and language integrated learning) Ít nhất 2 ngôn ngữ được sử dụng để dạy các môn học khác nhau. Tùy thuộc vào sự tương ứng với quốc ngữ và một mục tiêu ngôn ngữ, ngôn ngữ được lựa chọn có thể là ngôn ngữ bất kì, không nhất thiết phải giống nhau giữa các CT song ngữ ở các quốc gia khác nhau. Ngôn ngữ đó có thể là ngôn ngữ của các quốc gia khác chưa được du nhập, hoặc ngôn ngữ khu vực hoặc dân tộc thiểu số. Không phải tổng số ngôn ngữ được sử dụng dạy trong CT có thể áp dụng cho tất cả mọi đối tượng, có thể thay đổi khi đối tượng là dân nhập cư hoặc những người mà tiếng mẹ đẻ không thuộc ngôn ngữ giảng dạy. Nhìn chung, phương pháp học này là dành cho tất cả các HS. Tuy nhiên, ở một số quốc gia, bài kiểm tra được đưa ra để chọn được những HS có kiến thức tổng quát tốt về các vấn đề hoặc khía cạnh của ngôn ngữ sử dụng trong CT. Theo phương pháp này, GV môn học được giả định có thể khai thác các cơ hội học ngôn ngữ, thông thường là qua việc đọc văn bản. Phương pháp này dựa trên cách tiếp cận từ vựng, khuyến khích người đọc tiếp cận ngôn ngữ khi đọc dựa trên các tiêu chí: (1) HS có thể nhận biết được ngôn ngữ; (2) Tập trung vào từ vựng hơn là ngữ pháp; (3) Tập trung vào ngôn ngữ liên quan đến nội dung môn học; (4) Tùy vào mỗi quốc gia mà hình thức kiểm tra cũng khác nhau; (5) Các nhiệm vụ trước, trong và sau khi đọc văn bản phải phù hợp với bối cảnh môn học cũng như ngữ cảnh ngôn ngữ. 2.3.1.6. Mô hình song ngữ “Nhúng” (Pháp - Canada) Đây là mô hình được áp dụng thành công việc sử dụng ngôn ngữ 2 như phương tiện truyền đạt chính thức mà không làm mất đi tiếng mẹ đẻ. - Nhúng hoàn toàn từ đầu: dạy ngôn ngữ thứ 2 cho trẻ em mẫu giáo hoặc lớp 1 ở tất cả các môn học. Sau đó giảm dần ngôn ngữ thứ 2, từ lớp 2-lớp 5 là 80%, lớp 6- lớp 8 50% và lớp 9-lớp 12 còn 40% được dạy bằng tiếng ngôn ngữ 2. - Nhúng không hoàn toàn từ đầu: sử dụng 50% ngôn ngữ thứ 2 từ mẫu giáo tới lớp 8, 35% ở lớp 9 và 10, gần 30% ở lớp 11 và 12. - Nhúng không hoàn toàn kì giữa: ngôn ngữ thứ 2 được học từ mẫu giáo đến lớp 3, lớp 4 80% được học trong các bài giảng, lớp 7 và 8 được học 50% và từ lớp 9 đến lớp 12 là 40%. - Nhúng không hoàn toàn kì cuối: ngôn ngữ thứ 2 chỉ được học như 1 môn học từ mẫu giáo đến lớp 6, từ lớp 7 được học 80% và lớp 9 đến lớp 12 là 50% 2.3.2. Mô hình giáo dục song ngữ ở khu vực Đông Nam Á 2.3.2.1. Mô hình dạy hai ngôn ngữ trong một môn học CT chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ trong một thời gian ngắn như cầu nối tới tất cả các lớp tiếng Anh. Ngôn ngữ thứ nhất được dùng trong giai đoạn đầu để vượt qua các rào cản, khó khăn về ngôn ngữ trong khi thực hành ngôn ngữ thứ 2. - Bối cảnh: Tiếng Anh đang trở thành ngôn ngữ được sử dụng rộng rãi trên toàn cầu. Chúng ta sử dụng tiếng Anh như một phương tiện giao tiếp ở mọi lĩnh vực như trao đổi, buôn bán, thương mại, chính trị và khoa học công nghệ. Sử dụng tiếng Anh chính là cách thức giao lưu, tiếp xúc với văn hóa cộng đồng. Vì vậy, một số nền giáo dục đang chú trọng vào việc giảng dạy CT song ngữ trong ngoài tiếng mẹ đẻ tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai. - Phương pháp: có 03 phương pháp chính: + Duy trì: Đối tượng: dân tộc thiểu số và trẻ em nhập cư; Mục đích: duy trì tiếng mẹ đẻ song song với việc học ngôn ngữ thứ hai; Phương pháp: sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong giai đoạn đầu ở trường học. Sau đó áp dụng các CT ngôn ngữ kép: sử dụng cả 2 ngôn ngữ để giảng dạy trong các chủ đề khác nhau hoặc dạy xen kẽ theo các ngày. + Chuyển tiếp: Đối tượng: dân tộc thiểu số và trẻ em nhập cư; Mục đích: thay thế ngôn ngữ thứ nhất bằng ngôn ngữ thứ 2, gắn kết các đối tượng này với xã hội; Phương pháp: thay đổi dần dần từ ngôn ngữ mẹ đẻ sang chỉ sử dụng ngôn ngữ thứ 2. + Nâng cao chất lượng: Đối tượng: HS chuyên ngữ; Mục đích: HS làm chủ ngôn ngữ 1 cách trôi chảy không chỉ là ngôn ngữ thay thế mà còn là ngôn ngữ chủ đạo trong đời sống hằng ngày; Phương pháp: ngôn ngữ thứ 2 là phương tiện giảng dạy ở tất cả các môn học. 2.3.2.2. Một số mô hình theo chương trình Cambridge VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332 331 Tiếng Anh là ngôn ngữ thông dụng cho các trường áp dụng các CT Cambridge và các chứng chỉ cho phương thức giảng dạy bằng tiếng Anh (ngôn ngữ thứ 2) của CT GDSN và được sử dụng cho mô hình giảng dạy của chính quốc gia đó và các chứng chỉ cho phương thức giảng dạy bằng ngôn ngữ mẹ đẻ. - Phương án A: Tùy thuộc vào những bối cảnh riêng (nguồn lực, môi trường, kĩ năng ngôn ngữ, mục tiêu) mà có các cách tổ chức GDSN, được đặc trưng bởi: + Ở các giai đoạn khác nhau, sự cân bằng giữa ngôn ngữ thứ hai và ngôn ngữ thứ nhất; + Có thể bắt đầu với ngôn ngữ thứ hai hoặc ngôn ngữ thứ nhất, hoặc là bắt đầu cả hai ngôn ngữ cùng lúc do phương tiện truyền thông của CT. + Một mô hình giảng dạy phụ thuộc vào số lượng môn được dạy và được học qua từng ngôn ngữ và trong bao lâu. + Bắt đầu bằng cách thức nhỏ, dạy một học phần hoặc dự án bằng tiếng Anh (thời gian ngắn, cường độ thấp). + Chuẩn bị cho HS bằng phương pháp “ngâm” bằng tiếng Anh trong thời gian ngắn (ví dụ: thông qua trao đổi sinh viên ở nước ngoài hoặc dạy tất cả các môn học bằng tiếng Anh trong một học kì thời gian ngắn, cường độ cao). + Dạy một hoặc hai nội dung các môn học bằng tiếng Anh trong nhiều năm liên tiếp (thời gian dài, cường độ thấp). + Dạy một phần quan trọng của CT bằng tiếng Anh trong nhiều năm (thời gian dài, cường độ cao). Về cơ bản, tất cả các phương pháp này phát triển năng lực cho GV trong việc dạy nội dung thông qua ngôn ngữ tiếng Anh. Phương pháp tích hợp nội dung và ngôn ngữ cần thiết để hỗ trợ cho quá trình giảng dạy này. Vì thế HS được hỗ trợ học ngôn ngữ mà HS cần để đạt được kết quả trong các môn học. Cần có chiến lược đào tạo dài hạn tạo điều kiện cho các GV bản địa có thể củng cố khả năng ngôn ngữ thứ hai để truyền tải nội dung bài học bằng tiếng Anh trong quá trình giảng dạy. - Phương án B: Gộp chung/Tích hợp các môn học Với phương án này, HS học những môn học đã lựa chọn bằng cả tiếng Anh và tiếng mẹ đẻ, điều này giúp người học có thể nhận được cả chứng chỉ quốc gia và quốc tế như Cambridge. Những môn học phổ biến (như Toán, Khoa học, Vật lí, đặc biệt là Khoa học xã hội) có thể được dạy bằng việc sử dụng: + CT giảng dạy lồng ghép: cả CT quốc gia và CT Cambridge cho một môn học đều được lồng ghép lại để xác định những điểm chung và riêng, và sau đó kiểm tra. + Trong cùng một lớp học với một GV song ngữ hoặc nhóm hai GV. Với phương pháp này, cách dạy và học giống nhau giúp người học có thể nhận được hai chứng chỉ: chứng chỉ quốc gia đối với tiếng mẹ đẻ và chúng chỉ Cambridge bằng tiếng Anh. + Bằng cách luân phiên các lớp học / tuần / chủ đề / học kì / năm giữa tiếng mẹ đẻ và tiếng Anh. Đôi khi, việc học sẽ được luân phiên hoặc xen kẽ trong vài năm. Với cách này, CT học sẽ bắt đầu vào đầu năm với CT quốc gia bằng tiếng mẹ đẻ, sau đó xen kẽ với một giai đoạn học bằng tiếng Anh với CT Cambridge để HS tiến tới chúng chỉ quốc tế trước khi quay trở lại với CT quốc gia vào những năm học cuối. + Một CT tích hợp có nghĩa là việc học tập được sắp xếp hợp lí vì lợi ích của người học; người học chỉ đi theo một thời khóa biểu cho một môn học. Tuy nhiên, điều này đòi hỏi phải lập bản đồ giáo trình, lập kế hoạch và sự phối hợp của GV. + Hai CT riêng biệt. CT quốc gia và CT Cambridge cho một môn học sẽ được giảng dạy bằng ngôn ngữ và lớp học riêng biệt mà không đan xen những lĩnh vực giống và khác nhau. + Nếu CT giảng dạy là riêng rẽ, HS có thể nhận thức được rằng họ sẽ hoàn thành CT quốc gia sau đó mới tiếp nhận CT Cambridge (ví dụ như IGCSE). Điều này có thể dễ dàng hơn cho các trường trong việc tổ chức nếu họ cảm thấy khó mà lồng ghép hai CT với nhau, nếu không có đủ sự tương đồng giữa hai CT, hoặc nếu có rào cản ngôn ngữ. Điều này không cho phép GV phối hợp để đưa ra và giảng dạy thống nhất, CT tích hợp. 3. Kết luận Như vậy, GDSN là quá trình dạy học trong đó người ta chú trọng đến 3 đối tượng dạy và học là L1, L2 và nội dung môn học. Chủ thể của hoạt động dạy học là: người dạy, người học; và các tương tác giữa các thành tố của CT như nội dung, phương pháp, kế hoạch giáo dục, kiểm tra, đánh giá. Việc lựa chọn các mô hình DHSN cần dựa trên các thành tố sau: - Mục tiêu giáo dục: Hướng tới song ngữ hay ngôn ngữ thứ nhất hay ngôn ngữ thứ hai; chỉ là ngôn ngữ hay bao gồm cả các mục tiêu đa ngữ, đa văn hóa, mục tiêu dạy học các môn học ngoài ngôn ngữ - Đối tượng thụ hưởng (HS): Đa số hay thiểu số, tinh hoa hay đại trà, đơn ngữ hay đa ngữ - Vị trí, vai trò của ngôn ngữ thứ hai - L2: Vị trí trong nhà trường và trong xã hội, thời điểm bắt đầu dạy (sớm/muộn), thời lượng và phân bổ thời lượng - Số lượng, cách chọn, cách phân bổ các môn không phải ngôn ngữ, các nội dung được dạy bằng L1 và/hay L2, cũng như các yếu tố CT, phương tiện (tài VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332 332 liệu), phương thức dạy học các môn học này so với CT chung - Cách thức xen kẽ L1 và L2: Xen kẽ cứng theo thời kì, theo tuần, theo ngày, theo buổi (sáng/chiều) hay xen kẽ mềm theo từng môn học (môn học ngoài ngôn ngữ) Qua tổng lược các nghiên cứu về lí luận, thực tiễn của một số nước, có thể thấy, cho tới hiện tại chưa có nghiên cứu nào xây dựng được một mô hình duy nhất thật sự hiệu quả với những khả năng điều chỉnh tương ứng với bối cảnh địa phương. Nhưng những thông tin có được ở trên đã gợi ý một số định hướng cũng như những vấn đề về việc xem xét các thành tố của mô hình GDSN một cách toàn diện khi thiết kế mô hình dạy học song ngữ ở từng nước, từng địa phương, từng trường sao cho khả thi, hiệu quả. Tài liệu tham khảo [1] Baetens Beardsmore, H. (2000). Typologie des modèles de l'éducation bilingue. Le Français dans le Monde, Numéro spécial, pp. 77-84. [2] Duverger J. (dir.) (2011). Enseignement bilingue. Le Professeur de “Discipline Non Linguistique”: Statut, fonctions, pratiques pédagogiques. Paris : Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue. [3] Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe, Eurydice European unit, ISBN 92-79-00580-4, Brussels, Belgium. Available also in Internet: [4] Faivre, N., Matysiak K., Schlemminger, G., Winter, D. (2011). De la confusion terminologique vers un meilleur enseignement bilingue Éducation et Sociétés Plurilingues n 30, Vol. 95-104. [5] Collier, V. C. - Thomas, W.P. (2004). The Astounding Effectiveness of Dual Language Education for All. NABE Journal of Research and Practice, Vol. 2 (1), pp. 3-20. [6] Commission européenne. Direction générale de l'éducation et de la culture, Bruxelles. [7] Thomas, W., - Collier, V. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement. UC Berkeley: Center for Research on Education, Diversity and Excellence. Retrieved from https://escholarship.org/uc/item/65j213pt. [8] G. Richard Tucker (1999). “A Global Perspective on Bilingualism and Bilingual Education”, Language in Our Time: Bilingual Education and Official English, Ebonics and Standard English, Immigration and the Unz Initiative. James E. Alatis and Ai-Hui Tan (Eds).Washington, DC: Georgetown University Press. pp. 332-340. [9] Mehisto, P. (2012). Excellence in Bilingual Education: A Guide for School Principals. Cambridge: Cambridge University Press. [10] Nguyen Thuy Nga - Nguyen Thi Mai Huong - Nguyen Thi Thu Ha (2017). An overview of bilingual education: models and success stories. HNUE Journal of Sciences, Hanoi, National University of Education, Vol. 6, pp. 192-200. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC (Tiếp theo trang 339) Để có những biện pháp cụ thể nhằm phát triển NLDH Vật lí cho SV ngành Sư phạm Vật lí ở các trường CĐSP, ngoài việc xin ý kiến cần thêm đánh giá đầu vào của NLDH Vật lí của SV qua thực tiễn và những nghiên cứu sâu hơn về chương trình, có sự thống nhất giữa chương trình đào tạo, phương pháp dạy học của GV và ý thức tự học của SV. Tài liệu tham khảo [1] Davit A. Whetten - Kim S. Cameron (1995). Developing Management Skills, 3rd ed. Harper Collins, New York, NY. [2] Franz E. Weinert (2001). Concept of competence: A conceptual clarification, Defining and selecting key competencies. Hogrefe & Huber Publishers, Ashland, OH, US. [3] Denyse Tremblay (2002). Adult education, a lifelong journey: the competency-based approach: helping learners become autonomous. Gouvernement du Québec, Ministère de l'éducation, Québec. [4] Bernard Blandin (2010). Learning Physics: a Competency-based Curriculum using Modelling Techniques and PBL Approach, Oral presentation at the GIREP-ICPE-MPTL International Conference. [5] Певзнер М.Н. - Зайченко О.М. - Горычева С.Н (2006). Педагогическое консультирование: Учеб, пособие. М.: Академия. [6] European Commission (2013). Supporting teacher competence development for better learning outcomes. Education and training. [7] Bộ GD-ĐT (2017). Dự án Phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp, Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông. NXB Đại học Sư phạm.