Một số kinh nghiệm dạy học nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc loại hình tự sự trong chương trình ngữ văn Phổ thông - Nguyễn Thị Thắm

Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 41 MỘT SỐ KINH NGHIỆM DẠY HỌC NHÓM TÁC PHẨM VĂN HỌC NGA THUỘC LOẠI HÌNH TỰ SỰ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN PHỔ THÔNG Nguyễn Thị Thắm* Trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên TÓM TẮT Văn học nước ngoài có vai trò quan trọng trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam. Nó không chỉ giúp học sinh mở rộng chân trời văn học mà còn giúp các em có thêm hiểu biết về các nền văn hóa. Tuy nhiên, dạy học văn học nước ngoài là một thử thách đòi hỏi nhiều nỗ lực. Văn học Nga là một bộ phận của văn học nước ngoài. Hầu hết các tác phẩm văn học Nga được đưa vào giảng dạy trong sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam đều thuộc loại hình tự sự. Với bài báo này, chúng tôi muốn cải thiện chất lượng dạy học phần văn học nước ngoài thông qua một số kinh nghiệm dạy học các tác phẩm văn học Nga theo đặc trưng loại hình tự sự. Từ khóa: dạy học, văn học nước ngoài, văn học Nga, kinh nghiệm, loại hình tự sự ĐẶT VẤN ĐỀ * Chương trình văn học nước ngoài trong nhà trường phổ thông nói chung, nhóm tác phẩm văn học Nga nói riêng có những đặc điểm riêng chi phối đến kết quả việc dạy học bộ phận văn học này. Đất nước Nga xinh đẹp, nền văn hóa Nga phong phú, đa dạng mà độc đáo tạo nên đặc thù của văn học Nga. Đó là điểm hấp dẫn, đồng thời cũng đặt ra những thách thức đối với cả người dạy và người học. Hấp dẫn vì sự mới lạ nhưng chính vì mới lạ mà rất khó có thể hiểu thấu đáo giá trị nội dung và nghệ thuật của từng tác phẩm văn học. Với mong muốn giúp người dạy dạy tốt hơn, trong phạm vi một bài viết, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một vài kinh nghiệm dạy học đọc hiểu một nhóm tác phẩm văn học Nga tiêu biểu trong chương trình Ngữ văn phổ thông theo đặc trưng loại hình tự sự. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Có một nguyên tắc không chỉ được đặt ra với người dạy học bộ phận văn học nước ngoài đó là nên dạy học theo đúng đặc trưng thể loại. Đây là nguyên tắc chung khi chúng ta tìm hiểu bất kỳ tác phẩm văn học nào. Dạy học văn học nước ngoài càng phải lưu ý. Với các tác phẩm tự sự, hệ thống sự kiện và chi tiết nghệ thuật có vai trò vô cùng quan trọng vì * Tel: 0975 191322, Email: ntsp2002@gmail.com “Nhà văn tự sự tái hiện toàn bộ thế giới, thể hiện mọi biểu hiện bên trong và bên ngoài của con người nhưng đều xem chúng như là những sự kiện khác nhau về cuộc sống con người”. [1, tr. 376]. “Nhân vật tự sự, do vậy, cũng được khắc họa đầy đặn, nhiều mặt nhất, hơn hẳn các nhân vật trữ tình và kịch” [1, tr. 377]. Ngoài ra, tác phẩm tự sự nào cũng có người trần thuật, có lời văn trần thuật với thành phần miêu tả và thuyết minh đặc điểm và lời nói của nhân vật tự sự. Các đặc điểm chung này, ở các thể loại cụ thể lại có những đặc điểm riêng do thi pháp thể loại quy định. Trong chương trình văn học nước ngoài ở phổ thông, nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc loại tự sự có một số thể loại như truyện cổ tích viết lại, truyện ngắn, tiểu thuyết. Điểm chung giữa tiểu thuyết và truyện ngắn Điểm chung dễ nhận thấy nhất là mối quan hệ gần gũi giữa người kể chuyện và hiện thực được phản ánh. Sự gần gũi này là kết quả của cái nhìn đời sống từ góc độ đời tư, từ điểm nhìn của một cá nhân. Cũng chính điều này chi phối đến đặc điểm của hiện thực được phản ánh trong tiểu thuyết và truyện ngắn. Đó là một hiện thực đang diễn ra, không ngừng biến đổi, sinh thành, một hiện thực “đương thời” của người trần thuật. Về hình thức trần thuật, trong truyện ngắn và tiểu thuyết có cả hai hình thức trần thuật chính: kể chuyện ngôi thứ nhất và kể chuyện ngôi thứ ba số ít. Với Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 42 hình thức kể chuyện ngôi thứ nhất, người kể chuyện là một nhân vật của câu chuyện và trực tiếp kể lại câu chuyện đó. Còn với hình thức kể chuyện ngôi thứ ba số ít, người kể chuyện là người ngoài cuộc, “không xuất hiện trong tác phẩm, không tham gia mà cũng không chứng kiến mọi diễn biến của câu chuyện, các sự kiện dường như tự mình kể ra” [2, tr. 79]. Trở lại với nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc loại hình tự sự trong trường phổ thông, căn cứ vào những đặc điểm trên, chúng ta thấy khi dạy học đọc hiểu, hầu hết giáo viên đã hướng dẫn học sinh tìm hiểu hệ thống chi tiết, sự kiện, hệ thống nhân vật, đặc điểm của người trần thuật, hình thức trần thuật. Tuy nhiên, vẫn còn một số điểm người dạy cần chú ý hơn. Chẳng hạn hình thức kể chuyện ngôi thứ nhất số ít thường xuất hiện trong các tác phẩm và đoạn trích Những đứa trẻ (Thời thơ ấu - M. Gorki), Một con người ra đời (M. Gorki), Hai cây phong (Người thầy đầu tiên - C. Aitmatov), Người trong bao (A.Chekhov), Số phận con người (M. A. Sholokhov)... Thông thường, hình thức kể chuyện ngôi thứ nhất số ít với nhân vật xưng tôi tự kể lại câu chuyện sẽ khiến cho câu chuyện có vẻ dễ tin hơn, hiện thực được phản ánh hiện lên chân thực hơn do được phản ánh bằng điểm nhìn bên trong của người trong cuộc. Ngoài ra, để câu chuyện không phải là hiện tượng hoàn toàn dị biệt, duy nhất, người viết thường bổ sung thêm một ngôi kể giả định khác, ngôi kể chúng tôi tạo ra sự xuất hiện của hai mạch truyện trong cùng một tác phẩm. Tuy nhiên mạch truyện do tôi kể thường đóng vai trò quan trọng hơn như trong đoạn trích Hai cây phong (Người thầy đầu tiên - C. Aitmatov). Người giáo viên cần hướng dẫn để học sinh hiểu vì ngôi kể có sự kết hợp linh hoạt giữa tôi và chúng tôi nên câu chuyện được kể không phải là câu chuyện của một cá nhân mà là chuyện của một thế hệ, từ đó mở rộng ra vai trò của giáo dục, của tri thức đối với mọi thế hệ, ngoài ra còn có thể là nhiệt tình ngợi ca chiến thắng tất yếu của cái mới, sự tiến bộ trước cái cũ, cái lạc hậu. Câu chuyện vì thế không phải là chuyện của một làng quê, một dân tộc mà là câu chuyện của mọi thời đại. Bên cạnh đó, người dạy cũng cần giúp học sinh tìm hiểu đặc điểm tác phẩm Số phận con người của M.A.Sholokhov với hai nhân vật xưng tôi cùng kể chuyện. Trong đó nhân vật tôi thứ nhất có thể gọi là tác giả nhường cho nhân vật tôi thứ hai là anh lái xe Shocolov tự kể lại câu chuyện đời mình. Nhân vật tôi thứ nhất phần nào giống với người dẫn chuyện. Phần trích giảng trong sách giáo khoa phổ thông chủ yếu là lời kể chuyện của nhân vật tôi thứ hai, anh lái xe Shocolov. Nhân vật tôi thứ nhất chỉ xuất hiện ở đoạn kết khi họ chia tay nhau. Sự xuất hiện của hai nhân vật xưng tôi với một ngôi kể thứ nhất nhưng vẫn tạo ra hai điểm nhìn trần thuật: bên trong và bên ngoài góp phần tạo nên tính đa dạng cho điểm nhìn dù chỉ có một ngôi kể. Hiện thực được phản ánh vì vậy cũng đa chiều hơn, có hiện thực chiều rộng và cả hiện thực chiều sâu. Nghệ thuật trần thuật vì vậy cũng hiện đại hơn. Lời người kể chuyện ở cả ngôi thứ nhất và ngôi thứ ba số ít đều bao gồm cả hai phương thức kể và tả. Kể gắn với diễn biến các sự kiện, sự việc của câu chuyện được kể. Người kể có thể kể lại trình tự sự kiện của câu chuyện theo trật tự cái gì có trước kể trước, cái gì có sau kể sau tạo ra kiểu thời gian tuyến tính như trong đoạn trích Những đứa trẻ (Thời thơ ấu - M.Gorki) tạo nên mạch truyện dễ đọc, dễ theo dõi phù hợp với khả năng đọc hiểu của học sinh lớp 9 nói chung. Người kể cũng có thể đảo trật tự của câu chuyện được kể hoặc tạo ra hai mạch truyện lồng vào nhau, hoặc kết hợp giữa kể và tả một cách linh hoạt như trong Số phận con người (M.A.Sholokhov) để tạo ra sự phức tạp, biến đổi, đan xen giữa các kiểu loại thời gian nghệ thuật khiến cho học sinh lớp 12 được phát huy hết khả năng đọc hiểu và tư duy sáng tạo. Với mong muốn không chỉ kể lại những sự việc, sự kiện để phản ánh được bề mặt của Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 43 hiện thực, mà còn dừng lại miêu tả thật chi tiết, tỉ mỉ không gian diễn ra sự kiện ấy, diện mạo, cảm xúc của con người khi tham gia vào sự kiện để phản ánh được chân thực nhất hiện thực cuộc sống, các nhà văn thường kết hợp giữa kể và tả. Trong Một con người ra đời, M.Gorki đan cài hợp lý việc tả thiên nhiên tráng lệ song hành để làm nền cho câu chuyện đau đẻ, trở dạ, sinh con của một người mẹ. Và vẫn trên nền cảnh thiên nhiên rực rỡ ấy, cho dù không để cho nhân vật tự lí giải vì sao con người lại khốn khổ, nhà văn để cho người mẹ vĩ đại không thôi mơ ước về một tương lai tự do cho đứa con bé bỏng vừa chào đời. Với đoạn trích Hai cây phong (Người thầy đầu tiên - C.Aitmatov), người dạy rất cần chú ý đến tỉ lệ vượt trội của tả so với kể được nhà văn thể hiện trong đoạn trích này. Với nghệ thuật tả độc đáo, nhà văn giúp người đọc thấy được hình ảnh thiên nhiên nói chung, hai cây phong nói riêng và con người nơi quê hương yêu dấu của mình. Trước hết là hình ảnh thiên nhiên quen thuộc được trải ra trong một khoảng không gian rộng lớn với núi cao, một cao nguyên rộng và thảo nguyên mênh mông... Nổi bật lên trên cái nền của thiên nhiên tươi đẹp ấy, giữa một ngọn đồi là hình ảnh hai cây phong. Với những biện pháp nghệ thuật như so sánh, nhân hóa, câu hỏi tu từ, nhà văn chứng tỏ người kể sử dụng nhiều loại giác quan để cảm nhận và miêu tả đặc điểm của thiên nhiên nơi quê hương yêu dấu và hai cây phong kì diệu này. Đó là thị giác giúp người kể nhìn thấy chiều cao vô song “dù ai đi từ phía nào đến làng Kurkureu chúng tôi cũng đều trông thấy hai cây phong đó trước tiên, chúng luôn hiện ra trước mắt hệt như những ngọn hải đăng đặt trên núi”. Đồng thời không chỉ với hai cây phong, trong trí tưởng tượng của người kể còn lấp lánh những màu sắc khác màu xanh thông thường của cây cối như màu của thung lũng Đất vàng, màu của rặng núi đen, màu của “con đường sắt làm thành một dải thẫm màu”. Đó là thính giác giúp người kể nghe thấy tiếng reo của lá, “tiếng rì rào theo nhiều cung bậc khác nhau...như một làn sóng thủy triều dâng lên vỗ vào bờ cát”, “như một tiếng thì thầm thiết tha nồng thắm”, như “tiếng thở dài một lượt” và “tiếng reo vù vù như một ngọn lửa bốc cháy rừng rực”[3, tr. 97]. Những âm thanh phát ra từ hai cây phong đa dạng, phong phú tùy theo các dạng thức khác nhau của trạng thái cảm xúc vui, buồn, thương tiếc... Hai cây phong hiện lên trong tâm trí người kể quả thật có tình cảm, cảm xúc của con người. Và có lẽ chính vì thế mà tình cảm, cảm xúc ấy được truyền sang bọn trẻ. Bên cạnh đó, biện pháp miêu tả với việc sử dụng hàng loạt tính từ và từ láy chỉ đặc điểm, tính chất trạng thái và đặc biệt là biện pháp so sánh kép trong một câu văn dài còn giúp nhà văn miêu tả sức sống mãnh liệt của nhân chứng lịch sử thân thương ấy như da diết, say sưa, ngây ngất, êm dịu, rì rào, thiết tha, nồng thắm, dẻo dai, vù vù, rừng rực. Biện pháp miêu tả cùng với cảm hứng ca ngợi cho thấy tình yêu thiên nhiên, tình yêu quê hương nồng nàn của người kể chuyện. Bên cạnh những tín hiệu nghệ thuật trên, nghệ thuật xây dựng đối thoại và độc thoại của mỗi nhà văn cũng góp phần quan trọng trong việc thể hiện tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Chẳng hạn với đoạn trích Những đứa trẻ, M.Gorky cũng có những cách tân đáng kể trong nghệ thuật xây dựng đối thoại và độc thoại nội tâm. Trong đoạn trích này, nhà văn miêu tả những cuộc thoại giữa nhân vật tôi - cậu bé Aliosha và những đứa trẻ con lão đại tá hàng xóm, cuộc thoại giữa những đứa trẻ và bố và những đoạn độc thoại nội tâm của Aliosha. Chúng ta dễ dàng nhận thấy các cuộc thoại này có những điểm đặc biệt như cuộc thoại giữa nhân vật tôi và những đứa trẻ xoay quanh chủ đề sự trở về của người mẹ. Nhân vật tôi do thấm đẫm tinh thần của truyện cổ tích nên khẳng định rồi người mẹ thật của những đứa trẻ sẽ trở về. Còn đứa lớn nhất trong số những đứa trẻ thì khẳng định theo thực tế là mẹ nó đã chết rồi, không thể nào trở về được nữa. Sau khi nghe đứa lớn nhất khẳng định như Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 44 vậy, nhân vật tôi không nói gì nhưng nhà văn để cho nhân vật nghĩ: “Không được ư? Trời ơi, biết bao nhiêu lần những người chết, thậm chí đã bị xả ra từng mảnh, mà chỉ cần vẩy cho ít nước phép là sống lại; có biết bao nhiêu người chết mà không phải là chết thật, vì phép của bọn phù thủy”[4, tr. 230]. Sau đó, thay vì nói trực tiếp với những đứa trẻ, tôi kể cho bọn trẻ nghe những câu chuyện cổ tích. Mặc dù tôi không nói trực tiếp nhưng bọn trẻ vẫn hiểu. Vẫn đứa lớn nhất khẳng định: “Những chuyện ấy chúng tớ biết cả rồi, đấy là những truyện cổ tích”. Như vậy, trong cuộc thoại này, xoay quanh việc mẹ bọn trẻ có thể trở về hay không, tại sao, bọn trẻ rất tích cực tham gia đối thoại. Tuy nhiên, có lúc nhà văn để cho nhân vật tôi không trực tiếp nói lời thoại mà nhân vật chỉ nghĩ và gián tiếp đối thoại thông qua việc kể chuyện cổ tích. Sau đó là cuộc thoại giữa lão đại tá và các con về Aliosha. Người bố sau khi xuất hiện đã hỏi những đứa trẻ: “ - Đứa nào đây? - Ông ta hỏi và chỉ vào tôi. Thằng anh lớn đứng dậy, hất đầu về phía nhà ông tôi: - Nó ở...bên kia sang... - Đứa nào gọi nó sang?” Sau câu hỏi của người bố, “tức thì cả mấy đứa trẻ lặng lẽ bước ra khỏi chiếc xe và đi vào nhà, khiến tôi nghĩ đến những con ngỗng ngoan ngoãn” [4, tr. 230-231] Rõ ràng những cuộc thoại trên có điểm đặc biệt. Trước hết là cuộc thoại giữa Aliosha và những đứa trẻ. Cuộc thoại này đặc biệt ở chỗ trong cuộc thoại có những lời thoại nhà văn không để cho Aliosha trực tiếp đối thoại mà chỉ nghĩ ở trong đầu. Sau đó, cậu bé thể hiện ý thức đối thoại với những đứa trẻ thông qua việc kể chuyện cổ tích. Vì vậy có thể khẳng định trong đối thoại của những đứa trẻ có chứa độc thoại, ngược lại trong độc thoại lại có chứa đối thoại. Nhờ sự kết hợp giữa nghệ thuật xây dựng đối thoại và nghệ thuật xây dựng độc thoại, M.Gorky đã phản ánh được những đặc điểm tính cách đáng quý của Aliosha và những người bạn của cậu bé. Đó là những đứa trẻ thông minh, biết ứng xử, hiểu chuyện, tinh tế và nhạy cảm. Vì nhạy cảm và tôn trọng ý kiến của bạn mình nên Aliosha đã chọn cách không trực tiếp bộc lộ suy nghĩ của mình bằng lời đối thoại mà chỉ nghĩ trong đầu và nói ra bằng những câu chuyện cổ tích. Còn những đứa trẻ cũng rất tinh tế khi nhận ra lời thoại được gửi gắm trong những câu chuyện cổ tích của Aliosha. Trước cách kể chuyện sôi nổi của cậu bé, “thằng anh lớn chỉ mỉm cười sau đó mới nhẹ nhàng bảo”. Cách cư xử ấy chứng tỏ nó rất thông minh, hiểu chuyện và biết ứng xử. Nó không phản đối ý kiến của bạn một cách trực tiếp không phải vì không muốn làm bạn mất lòng mà sâu sa hơn nó không muốn làm bạn mất đi niềm tin vào những điều kì diệu trong cuộc sống, không muốn bạn nó dừng suy nghĩ lạc quan về sự trở về của những người chết trong đó có bố mẹ của bạn. Nó không muốn lấy mất ước mơ có một gia đình được bố mẹ chăm sóc bởi niềm tin ở hiền gặp lành mà những câu chuyện cổ tích đã thắp lên trong lòng bạn. Vì thế nó mỉm cười nhẹ nhàng thừa nhận sự tồn tại của những câu chuyện cổ tích. Và rồi bọn trẻ tiếp tục chơi với nhau để kể chuyện cổ tích cho nhau nghe. Còn cuộc thoại giữa bọn trẻ và bố của chúng đặc biệt ở chỗ trong cuộc thoại có những câu hỏi nhưng không có lời đáp và có những câu hỏi có lời đáp nhưng lời đáp không thật sự đúng chủ đề được hỏi. Kiểu đối thoại này phản ánh mối quan hệ không mấy tốt đẹp giữa bọn trẻ con và người bố. Hay nói đúng hơn, người bố gia trưởng, áp đặt khiến bọn trẻ không muốn nói thật, nói trực tiếp những điều chúng nghĩ với bố hoặc là giữ im lặng. Cách sử dụng kiểu đối thoại như thế này giúp nhà văn phản ánh hiện thực cuộc sống một cách gián tiếp, tinh tế mà sâu sắc. Vì Aliosha là người kể chuyện trong đoạn trích nói riêng và tác phẩm nói chung. Aliosha là một người bạn mới quen của bọn trẻ. Aliosha không thể biết Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 45 cặn kẽ về tình phụ tử giữa lão đại tá và những người bạn mới quen nên nó không thể trực tiếp miêu tả hiện thực ấy. Nhà văn giúp cậu bé miêu tả thông qua việc miêu tả một cuộc đối thoại. Và cuộc đối thoại ấy đã nói lên nhiều điều trong đó có chuyện góp phần lý giải vì sao Aliosha và những đứa trẻ nhanh chóng chơi thân với nhau không chỉ vì trẻ con vốn dễ kết bạn như thế. Ngoài ra, khi dạy đoạn trích này, người dạy cần chú ý đến sự kết hợp giữa cách kể chuyện đời thường đan xen với những câu chuyện cổ tích như một biện pháp nghệ thuật nhằm làm cho đoạn trích súc tích, lời ít mà ý nhiều, đoạn trích có sức nặng như một tảng băng trôi bảy phần chìm, một phần nổi. Điểm khác biệt giữa tiểu thuyết và truyện ngắn Điểm khác biệt cơ bản nhất để phân biệt hai thể loại này là tình huống truyện. “Tình huống truyện, xét đến cùng, là một sự kiện đặc biệt của đời sống được nhà văn sáng tạo trong tác phẩm theo lối lạ hóa...Tại sự kiện ấy, bản chất của nhân vật hiện hình sắc nét. Tại sự kiện ấy, ý tưởng của tác giả cũng bộc lộ trọn vẹn” [5]. Và “tình huống truyện là hạt nhân của cấu trúc thể loại truyện ngắn. Nghĩa là nó quyết định đến sự sống còn của một truyện ngắn” [5]. Như vậy, đối với truyện ngắn, tình huống truyện có vai trò vô cùng quan trọng nên người dạy cần giúp học sinh xác định được tình huống truyện. Trong nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc thể loại tự sự, ngoài đoạn trích Những đứa trẻ và truyện cổ tích viết lại Ông lão đánh cá và con cá vàng (A.Pushkin), các đoạn trích và tác phẩm khác đều thuộc thể loại truyện ngắn. Thực tế, khi dạy Số phận con người, người dạy đã chú ý đến vấn đề tình huống truyện là cuộc gặp gỡ giữa Sokolov và bé Vania vì sự kiện đặc biệt đó nằm trong phần văn bản được in trong sách giáo khoa. Với Một con người ra đời (M.Gorki), giáo viên có thể hướng dẫn học sinh xác định tình huống truyện là đẻ rơi. Từ tình huống đó, nghị lực phi thường và lòng yêu con vô bờ của người mẹ bất hạnh lang thang vừa mất chồng và bản chất lương thiện, nhân hậu của bà đỡ bất đắc dĩ - chàng thanh niên xa lạ hiện lên rõ nét. Cũng qua tình huống éo le đó, nhiệt tình ca ngợi con người với niềm tin, niềm lạc quan hướng về sự sống, về tương lai của nhà văn được bộc lộ trọn vẹn. Với truyện ngắn Người thầy đầu tiên và Người trong bao, phần văn bản in trong sách giáo khoa không chứa tình huống truyện, người dạy có thể tóm tắt cốt truyện, giúp học sinh xác định tình huống truyện từ đó cùng học sinh khám phá giá trị của đoạn trích. Có thể khẳng định chính sự lãng quên, thái độ thờ ơ của mọi người đối với thầy Duyshen là tình huống truyện của Người thầy đầu tiên. Sau đó, giáo viên giúp học sinh nhận ra bản chất của các nhân vật như Antunai - cho dù đã là viện sĩ nổi tiếng vẫn luôn lưu giữ trong lòng những kỉ niệm về người thầy đầu tiên, người đã cùng mình vượt qua những năm tháng đau đớn nhất của cuộc đời - và Duyshen - sau bao thăng trầm vẫn là một con người cao quý vì sự giản dị, chân thành, sống hết lòng vì người khác. Qua đó, học sinh sẽ nhận ra ý tưởng của Aitmatov về thân phận cô đơn của con người, về nghịch lý cái đẹp bị quên lãng khiến cho bất cứ ai cũng cảm thấy xao lòng. Với Người trong bao, tình huống truyện có lẽ là tình huống Belikov chạm trán, bị ngã bởi tiếng cười của Varenka. Người dạy định hướng đây là một câu chuyện tình yêu. Thông thường, tình yêu xuất hiện làm cho người đang yêu và được yêu thay đổi theo chiều hướng tích cực. Ở đây cả Belikov và Varenka đều không hề thay đổi. Từ đó, có thể thấy A.Chekhov muốn phản ánh tình trạng ngột ngạt, bế tắc, tù túng, tệ hại đến mức những tình cảm tốt đẹp nhất của con người cũng trở nên tầm thường. Và khát vọng lớn nhất mà ông muốn nói thay cho nhân dân Nga lúc bấy giờ là khát vọng được thay đổi. Truyện cổ tích viết lại Ông lão đánh cá và con cá vàng của A.Pushkin vốn được người Nguyễn Thị Thắm Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 41 - 46 46 dạy khai thác theo thi pháp thể loại của truyện cổ tích. Bên cạnh đó, rất cần chú ý tới ý nghĩa mới của những chi tiết cũ được nhà văn sử dụng trong tác phẩm này. Ví dụ, chi tiết về những đòi hỏi của mụ vợ ngoài ý nghĩa phản ánh lòng tham muôn đời của con người, có thể nhấn mạnh sự xuất hiện rồi biến mất trong chớp mắt của những thứ mà mụ vợ đòi hỏi gián tiếp phản ánh tính chất suy thoái, mục ruỗng chỉ còn vẻ hào nhoáng bề ngoài của chế độ Nga hoàng đầu thế kỉ XIX. KẾT LUẬN Dạy học văn học nước ngoài nói chung, các tác phẩm văn học Nga nói riêng là một thử thách đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua trong đó dạy học theo đặc trưng thể loại chỉ là một hướng đi. Ngoài hướng dạy học tác phẩm theo đặc trưng thể loại, người dạy cũng có thể tiếp cận tác phẩm văn học nước ngoài từ góc nhìn văn hóa và tiếp cận tác phẩm văn học nước ngoài từ góc nhìn ký hiệu học. Trên cơ sở một nhóm đoạn trích và tác phẩm văn học Nga tiêu biểu thuộc loại hình tự sự đang được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn phổ thông, chúng tôi đề xuất một vài kinh nghiệm dạy học bộ phận văn học này với mong muốn cải thiện chất lượng dạy học phần văn học nước ngoài, làm cho người học thêm yêu thích môn Văn nói chung và các tác phẩm văn học nước ngoài nói riêng. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam, Lê Ngọc Trà, La Khắc Hòa, Thành Thế Thái Bình (2012), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 2. Phùng Văn Tửu (2003), Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Nhiều tác giả (2013), Sách giáo khoa Ngữ văn 8, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 4. Nhiều tác giả (2013), Sách giáo khoa Ngữ văn 9, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 5. Truyện ngắn và tình huống truyện, ( SUMMARY SOME EXPERIENCES OF TEACHING RUSSIAN WORKS WHICH ARE BASED ON THE PARTICULAR KIND OF NARRATIVE IN LITERARY CURRICULUM AT VIETNAMESE SCHOOL Nguyen Thi Tham * University of Education - TNU Foreign literature plays an important role in literary curriculum at Vietnamese schools. It not only broadens Vietnamese pupil’s horizontal literature but also helps them to have a wide range of cultural knowledge. However, teaching foreign literature in Vietnamese schools is challenging and requires a lot of effort. Russian literature is a part of foreign literature. Almost Russian works which are collected in Vietnamese literature text book is the kind of narrative. The aim of this article is to improve the quality of teaching foreign literature through some experiences of teaching Russian works which are based on the particular kind of narrative. Key words: teaching, foreign literature, Russian literarure, experience, the narrative Ngày nhận bài: 02/10/2018; Ngày hoàn thiện: 08/11/2018; Ngày duyệt đăng: 28/12/2018 * Tel: 0975 191322, Email: ntsp2002@gmail.com