Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổ thông - Phạm Thị Bích Đào

Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 152 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0015 Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss. 2, pp. 152-161 This paper is available online at MỘT SỐ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Phạm Thị Bích Đào1, Đỗ Thị Quỳnh Mai2 1Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 2Khoa Hóa Học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Dựa trên phân tích và tổng quan về học tập trải nghiệm, mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb; đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng cũng như định hướng phát triển năng lực học sinh (HS) trung học phổ thông trong chương trình giáo dục môn Hóa học, bài báo đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Hóa học ở nhà trường phổ thông: (i) Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong lớp học (Tổ chức trò chơi, Sử dụng phương pháp đóng vai, Sử dụng thí nghiệm hoá học, Xây dựng mô hình); (ii) Tổ chức hoạt động trong nhà trường (Hoạt động câu lạc bộ Hoá học, Hội thi / cuộc thi về hoá học, Hoạt động giao lưu, Nghiên cứu khoa học); (iii) Tổ chức hoạt động ngoài nhà trường (Đi tham quan dã ngoại, Tổ chức các hoạt động học tập tại thực địa (cơ sở sản xuất, trang trại)). Đồng thời minh họa một hình thức tổ chức hoạt động học tập tại thực địa thông qua chủ đề “Muối” - Hóa học lớp 9, do nhóm giáo viên (GV) trường THCS Võ Văn Ký, thành phố Nha Trang, tỉnh Khánh Hòa tổ chức tại đồng muối Hòn Khói – Ninh Diêm – Khu du lịch Dốc lếch Thị Xã Ninh Hòa, tỉnh Khánh Hòa dưới hình thức đi tham quan dã ngoại. Từ khóa: Hoạt động trải nghiệm, học tập trải nghiệm, dạy học hoá học. 1. Mở đầu Quán triệt tinh thần và mục tiêu của Nghị Quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, hoạt động giáo dục ở các trường phổ thông cần tổ chức theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho HS, tạo ra các môi trường khác nhau để HS được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. Nói tới học tập trải nghiệm là nói tới việc HS phải học qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện, qua đó tổ chức khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra những giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực cho HS. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2], nội dung “học tập trải nghiệm, hướng nghiệp” là một trong những nội dung học tập bắt buộc trong tất cả các cấp học. Hoạt động trải nghiệm được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông. Hoá học là môn khoa học vừa mang tính lí thuyết vừa mang tính thực nghiệm. Từ việc tham gia các hoạt động trải nghiệm thông qua dạy học hoá học giúp HS hiểu rõ hơn và tiếp Ngày nhận bài: 9/10/2017. Ngày chỉnh sửa: 10/11/2017. Ngày nhận đăng: 15/11/2017. Tác giả liên hệ: Phạm Thị Bích Đào, e-mail: dao311@gmail.com; Đỗ Thị Quỳnh Mai, e mail qmai 1312@gmail.com. Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai 153 thu kiến thức dễ dàng hơn về thế giới vật chất và sự biến đổi chất. Bên cạnh đó, góp phần tăng hứng thú học tập môn Hóa học nói riêng và lòng say mê khoa học nói chung. Tuy nhiên, trong quá trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm, nhiều GV hoá học còn lúng túng và gặp khó khăn khi thiết kế nội dung các hoạt động cũng như lựa chọn hình thức tổ chức các hoạt động đó một cách hiệu quả. Hình thức hoạt động còn chưa phong phú, mới chỉ dừng lại ở các buổi ngoại khoá về hoá học hoặc tham quan thực tế mà ít chú ý tới các hình thức khác như nghiên cứu khoa học, câu lạc bộ, tổ chức hội thi... Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, bài viết đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hoá học và minh hoạ tổ chức hoạt động trải nghiệm: học tập tại thực địa, thông qua chủ đề “Muối” - Hóa học lớp 9. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm Lí thuyết học tập trải nghiệm (experiential learning) được nhiều nhà giáo dục trên thế giới nghiên cứu. Xuất phát điểm của lí thuyết này có thể kể đến những công trình nghiên cứu của John Dewey (1938), Piaget (1950), Kurt Hahn (1957), Paulo Freire (1970), Vygotsky (1978), Kolb (1984), Javis (1987) và một số nhà nghiên cứu khác [7]. Trong lí thuyết này các nhà khoa học cho rằng việc học tập trải nghiệm được dựa trên nguồn gốc trí tuệ (intellectual origins) và kinh nghiệm cá nhân đối với quá trình học tập. Trong các nghiên cứu của mình, David A. Kolb [5] chỉ ra rằng “học tập là quá trình trong đó tri thức được kiến tạo thông qua sự chuyển hoá của kinh nghiệm”. Đây chính là nền tảng tư tưởng để ông phát triển mô hình học tập trải nghiệm và mối quan hệ của nó với phong cách học tập của mỗi cá nhân. Mô hình học tập kinh nghiệm của Kolb được thể hiện trên sơ đồ sau. Sơ đồ 1. Mô hình học tập kinh nghiệm của Kolb Trong mô hình này, học tập có hiệu quả khi người học trải qua một chu kỳ gồm bốn giai đoạn: (1) có kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience) → (2) quan sát và suy nghĩ về kinh nghiệm đó (Reflective Observation) dẫn đến (3) sự hình thành các khái niệm trừu tượng (Abstract Conceptualisation), phân tích và khái quát hóa (kết luận) → (4) được sử dụng để kiểm tra giả thuyết trong các tình huống mới, dẫn đến những trải nghiệm mới (Active Experimentation). Kolb [5] cũng chỉ ra sáu đặc điểm chính của học từ trải nghiệm: (i) Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình thay vì chú ý đến kết quả. Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 154 (ii) Học là một quá trình liên tục trên nền tảng của kinh nghiệm. (iii) Quá trình học tập đòi hỏi việc giải quyết mâu thuẫn giữa mô hình lí thuyết với cuộc sống thực tiễn. (iv) Học tập là một quá trình toàn diện về thích ứng với thế giới xung quanh (Adaptation to the World). (v) Học tập là sự kết nối giữa con người với cuộc sống thực tiễn. (vi) Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân. Từ mô hình học tập trải nghiệm của Kolb, tác giả Phan Trọng Ngọ [6] đã rút ra một số đặc trưng của học tập trải nghiệm như sau: - Quá trình học tập qua trải nghiệm được bắt đầu bằng sự thu nhận kinh nghiệm từ các giác quan và kết thúc bằng sự phân tích, khái quát hoá và áp dụng cho chu kỳ mới. - Trong học tập trải nghiệm, người học huy động toàn diện các năng lực tâm lí của mình bao gồm trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kỹ năng, thái độ, hứng thú và đặc biệt là kinh nghiệm đã có. - Quá trình học tập qua trải nghiệm chỉ mang lại hiệu quả khi người học có cơ hội sử dụng, khai thác, kết nối được kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới; được tạo điều kiện tham gia hoạt động một cách tự giác, tự chủ, độc lập và sáng tạo. - Trong học tập trải nghiệm, quá trình hình thành nên kinh nghiệm mới dựa trên cơ sở cấu trúc lại kinh nghiệm vốn có còn quan trọng hơn so với sản phẩm của chính hoạt động đó. Ở Việt Nam, thuật ngữ “hoạt động trải nghiệm” được đề cập nhiều trong thời gian gần đây đặc biệt trong đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Cùng với những nghiên cứu và các bài báo khoa học cũng như những tranh luận, bình luận trên các phương tiện truyền thông, cụm từ “hoạt động trải nghiệm” đang được định nghĩa với nhiều cách khác nhau. Trên bình diện chung, phần lớn quan niệm hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp, nhằm hình thành và phát triển phẩm chất cho người học), dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể hoạt động, qua đó phát triển năng lực tâm lí xã hội, năng lực thực hiện, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình [8]. Trải nghiệm – với tư cách là một động từ, có thể hiểu một cách đơn giản là gặp qua, làm qua, kinh qua, từng cảm nhận, về một sự vật hay sự kiện nào đó. Là một danh từ, trải nghiệm là một quá trình thu thập kiến thức, kỹ năng thông qua việc quan sát, làm và cảm nhận. Trong dạy học, phương thức trải nghiệm có thể được xem là cách thức, con đường để vận hành toàn bộ quá trình dạy học theo hướng tổ chức cho người học hoạt động ngay trong môi trường lớp học hoặc ở những không gian học tập bên ngoài nhà trường; trong đó, chú trọng cho người học được huy động kinh nghiệm sẵn có; đồng thời tạo cơ hội cho người học tiếp xúc (thông qua các giác quan: quan sát, lắng nghe, cầm nắm, nếm ngửi,), thực hiện thao tác (thực hành, thử nghiệm, luyện tập) với đối tượng/nhiệm vụ học tập; khuyến khích người học suy ngẫm, hình thành xúc cảm và đúc kết cho bản thân những kinh nghiệm mới; qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị nhất định cho người học. 2.2. Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hoá học Môn Hoá học là môn khoa học thực nghiệm có nhiều ưu thế trong việc tổ chức cho HS lĩnh hội, kiến tạo kiến thức dựa trên những kinh nghiệm thực tế, thông qua các thao tác thực hành, thử Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai 155 nghiệm để kiểm nghiệm và từ đó rút ra kết luận mới. Dựa vào thời gian và địa điểm tổ chức dạy học, có thể chia hình thức các hoạt động trải nghiệm ở 3 quy mô: trong lớp học, trong nhà trường và ngoài nhà trường (đi tham quan, dã ngoại, thực địa). 2.2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong lớp học a) Tổ chức trò chơi Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn. Tổ chức trò chơi trong giờ học có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau như khởi động, dẫn nhập vào nội dung học tập, cung cấp và tiếp nhận tri thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kĩ năng và củng cố những tri thức đã được tiếp nhận, Các câu hỏi trong trò chơi thường là những câu hỏi liên quan đến tính chất vật lí (trạng thái, màu sắc,...), tính chất hoá học, tên gọi, công thức hoá học và ứng dụng của các chất. Trò chơi giúp phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho HS; tạo điều kiện thuận lợi cho HS tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân thiện; tạo cho HS tác phong nhanh nhẹn, Khi tổ chức trò chơi trong dạy học, GV cần chú ý mục tiêu của trò chơi (thông qua trò chơi cung cấp cho HS kiến thức, kĩ năng và thái độ nào? Bằng cách nào?), xây dựng và phổ biến rõ luật chơi (có chú ý đến hình thức thưởng phạt) cho HS và hình thức tổ chức đảm bảo tính khách quan công bằng. b) Sử dụng phương pháp đóng vai Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng thông qua việc xây dựng kịch bản để “diễn” HS cần huy động những kinh nghiệm, vốn tri thức đã có của mình về một vấn đề/ vai trò cùng với cảm xúc thái độ và sự liên tưởng, tưởng tượng để có thể sáng tạo ra những vai diễn khác nhau ngay cả khi GV ra cùng một tình huống. Ví dụ: GV có thể yêu cầu HS “Tưởng tượng mình là khí oxi, hãy giới thiệu với mọi người về bản thân mình”. c) Sử dụng thí nghiệm hoá học Đây là hình thức tổ chức hoạt động truyền thống và mang đặc trưng môn Hoá học. HS được tiến hành các thí nghiệm hoặc quan sát, trải nghiệm những hiện tượng thí nghiệm do GV tiến hành. Trong hình thức này HS được yêu cầu đưa ra nhận định của mình về các vấn đề khoa học; kiểm tra các nhận định đó thông qua việc thực hiện các thí nghiệm, từ đó rút ra kết luận cần thiết. Ở mức độ tích cực hơn, GV cho phép HS đề xuất và tự thiết kế một số thí nghiệm; tổ chức thảo luận/ tranh luận về một số nghiên cứu khoa học. Từ đó GV phân tích những kiến thức khoa học được vận dụng như thế nào trong một số hiện tượng khác nhau của đời sống thực tiễn. Việc trải nghiệm thông qua quan sát, phân tích từ kết quả thí nghiệm là hình thức khá quan trọng giúp hình thành nhận thức đồng thời tạo hứng thú, niềm tin vào khoa học cho HS. d) Xây dựng mô hình Dựa trên những kiến thức đã có, HS được tổ chức hoạt động tự thiết kế và sáng tạo ra các mô hình hoặc các vật mẫu với mục đích mô tả các sự vật, hiện tượng khoa học cũng như nguyên tắc hoạt động của chúng. Ví dụ, HS có thể được yêu cầu sử dụng những nguyên liệu tự tìm kiếm trong môi trường xung quanh để tạo nên mô hình nguyên tử; hoặc các em cũng có thể sử dụng Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 156 các sự vật gần gũi với cuộc sống để mô tả và giới thiệu về chu trình cacbon trong tự nhiên. Ngoài ra, các mô hình và mẫu vật mà HS sáng tạo nên từ các chất liệu quen thuộc, cũng có thể được dùng để kiểm tra, thực nghiệm một thiết kế liên quan đến các nội dung khoa học để cùng xem liệu lí thuyết được học có chính xác như thực tiễn vốn nhìn thấy. Ví dụ tự tạo pin điện từ quả chanh, dây dẫn và các mảnh đồng hay tự tạo máy lọc nước đơn giản,... Việc yêu cầu HS xây dựng mô hình tuân theo 4 bước trong quy trình học tập trải nghiệm của Kolb: HS dựa trên việc huy động kiến thức kinh nghiệm đã có của bản thân để phân tích, suy nghĩ về những kinh nghiệm từ đó khái quát hóa và trừu tượng hoá để tự xây dựng mô hình của “bản thân” và kiểm nghiệm những phán đoán của mình dựa trên việc phân tích sản phẩm. 2.2.2. Tổ chức hoạt động trong nhà trường a) Hoạt động câu lạc bộ Hoá học Câu lạc bộ Hoá học là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của nhóm HS có cùng sở trường, năng khiếu, yêu thích hóa học có cơ hội phát huy năng lực của mình, đồng thời củng cố, mở rộng kiến thức hóa học cho HS, trang bị những kĩ năng cần thiết góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách HS, tạo môi trường làm việc giao lưu, hợp tác, giúp HS học hỏi, giao lưu, ứng xử. Các hoạt động thường thấy trong câu lạc bộ có thể là tổ chức những buổi biểu diễn thí nghiệm vui, ảo thuật về hoá học hay những buổi thảo luận về một chủ đề cụ thể (các phương pháp giả nhanh bài tập hoá học hay trao đổi kinh nghiệm học tập môn Hoá,...). b) Hội thi/ cuộc thi về hoá học Hội thi/ cuộc thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hướng giá trị cho HS. Hội thi/cuộc thi có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: Thi vẽ, thi viết, thi tìm hiểu lịch sử/ phát minh/ứng dụng,... của hoá học, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi trình diễn thời trang từ các vật liệu polime, thi kể chuyện lịch sử hoá học, thi sáng tác bài hát về hoá học,... Điều quan trọng khi tổ chức hội thi là phải linh hoạt, sáng tạo và đậm chất “hoá học”. Ngoài ra, GV cần nhận xét tổng kết và chính xác hóa cho HS về những nội dung hoá học để ngoài tiêu chí “vui” của hội thi thì vẫn cần có tính chính xác, khoa học, thực tiễn về nội dung kiến thức được đề cập đến. c) Hoạt động giao lưu Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết để cho HS được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với một số nhân vật trong lĩnh vực hoá học. Qua đó, giúp HS có tình cảm và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách cũng như định hướng nghề nghiệp cho HS. Ví dụ: GV mời chuyên gia trong lĩnh vực phòng cháy chữa cháy đến trao đổi kinh nghiệm phòng cháy ở gia đình và nơi công cộng. Trên cơ sở đó, dùng kiến thức hoá học để giải thích một số nguyên tắc phòng cháy chữa cháy. Hoặc GV mời chuyên gia ở các nhà máy sản xuất hoá chất (phân bón hoá học, gang thép, sản xuất gốm sứ...) ở địa phương đến nói chuyện về đặc thù nghề nghiệp, quy trình sản xuất,... d) Nghiên cứu khoa học Ở hoạt động này HS được tập dượt theo cách làm việc của nhà nghiên cứu khoa học thông qua một số chủ đề STEM. GV xây dựng chủ đề STEM theo cách: lựa chọn nội dung cụ thể trong môn học, nghiên cứu việc ứng dụng của các nội dung đó trong thực tiễn, tìm hiểu quy trình, giai đoạn, các kiến thức được sử dụng để tạo ra ứng dụng/ sản phẩm, từ đó chỉ ra các kiến thức liên quan Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai 157 trong các môn học thuộc lĩnh vực STEM. Do đó để giải quyết được các vấn đề đặt ra trong chủ đề STEM HS phải huy động được các hiểu biết, kiến thức đã học của một số môn học STEM, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tìm tòi, khám phá để tạo ra được sản phẩm. Mục đích chính của loại hình hoạt động này là giúp HS tìm hiểu về cách thức hoạt động, vận hành của một hệ thống nhất định thay vì chỉ đơn thuần thu thập số liệu, thông tin để hỗ trợ cho việc nắm vững một khái niệm khoa học. Nói cách khác, HS được học cách tìm hiểu về khoa học thay vì chỉ biết được về một nội dung khoa học nhất định, HS được trải nghiệm thực tế. 2.2.3. Tổ chức hoạt động ngoài nhà trường a) Đi tham quan dã ngoại Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế hấp dẫn đối với HS. Mục đích của tham quan, dã ngoại là để HS được trải nghiệm thực tế từ đó có thể hiểu sâu và rõ hơn những kiến thức đã học. Tuỳ theo tình hình thực tiễn ở địa phương, GV có thể cho HS tham quan các nhà máy, xí nghiệp sản xuất (sản xuất xi măng, phân bón hóa học, xà phòng, nhôm, gang thép, chế biến thực phẩm...) để tìm hiểu về quy trình sản xuất các chất trong thực tiễn, vận dụng các quy luật về tốc độ phản ứng, cân bằng hoá học, quy luật các phản ứng hoá học,... để tìm cách giải thích các bước trong quy trình đó. Như vậy việc tổ chức cho HS đi tham quan dã ngoại không chỉ đơn thuần là việc cho HS đi “xem” mà GV cần khai thác đặt câu hỏi liên quan đến thực tiễn cho HS thảo luận hay viết thu hoạch. Có như vậy việc tham quan mới có ý nghĩa và thiết thực. b) Tổ chức các hoạt động học tập tại thực địa (cơ sở sản xuất, trang trại) Hình thức này có thể kết hợp với hình thức tham quan dã ngoại. Ở hình thức học tập tại thực địa, GV cho HS trải nghiệm thực sự (làm, thao tác, hoạt động,) các công việc tại cơ sở sản xuất chứ không chỉ đơn thuần đi xem rồi phân tích, thảo luận. Nếu như hình thức tham quan dã ngoại phù hợp với quy mô sản xuất lớn (chủ yếu dùng máy móc ở quy mô công nghiệp) thì hình thức này phù hợp với các cơ sở sản xuất nhỏ, làng nghề thủ công. Ví dụ GV có thể cho HS học tập tại những làng nghề như làng sản xuất gốm sứ, làng muối,... Thông qua hoạt động thực địa không chỉ giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tế mà còn làm tăng hứng thú học tập bộ môn, được định hướng nghề nghiệp. Bên cạnh những hình thức nói trên, tuỳ thuộc vào mục tiêu bài học và nội dung cụ thể mà GV có thể tổ chức dạy học trải nghiệm theo một số cách tiếp cận khác như: - Xuất phát từ những hiện tượng tự nhiên hoặc các cách lí giải thú vị, bất ngờ và kịch tính. - Xuất phát từ những bài giới thiệu, những câu chuyện hoặc kinh nghiệm cá nhân của GV, HS được trình bày dưới hình thức đóng vai, kể chuyện để lí giải về một nội dung khoa học nhất định. 2.3. Minh họa tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua chủ đề “Muối” - Hóa học lớp 9 Bài báo minh họa một hình thức tổ chức hoạt động học tập tại thực địa thông qua chủ đề “Muối” - Hóa học lớp 9, do nhóm GV trường THCS Võ Văn Ký, thành phố Nha Trang, tỉnh Khánh Hòa tổ chức tại đồng muối Hòn Khói – Ninh Diêm – Khu du lịch Dốc lếch, Thị Xã Ninh Hòa, tỉnh Khánh Hòa dưới hình thức đi tham quan dã ngoại. 2.3.1. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm - HS nêu được trạng thái tự nhiên, ứng dụng và vai trò của muối ăn trong đời sống; - Trình bày được cách khai thác muối ăn từ nước biển; - HS được trải nghiệm công việc làm muối: khai thác muối ăn từ nước biển; Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 158 - Phá triển cho HS năng lực giao tiếp, hợp tác, kĩ năng sống, hợp tác và giải quyết vấn đề; năng lực thực nghiệm; - Yêu lao động, quý trọng thành quả lao động. 2.3.2. Điều tra thực tế tại cơ sở sản xuất muối - Tìm hiểu về quy trình sản xuất muối, hàm lượng/thành phần các nguyên tố có trong muối, cách chế biến muối iot, cách xử lí nước thải để giảm ảnh hưởng đến môi trường, để kết nối nội dung chủ đề Muối với một số năng lực có thể phát triển cho HS. - Tìm hiểu đặc điểm và địa hình của cơ sở sản xuất để chuẩn bị trước: khoảng cách từ trường đến cơ sở sản xuất, dự kiến số lượng công nhân cần mời để hướng dẫn HS trông quá trình trải nghiệm. 2.3.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm 2.3.3.1. Chuẩn bị của GV và HS Chuẩn bị của GV: a) Lập kế hoạch thực hiện; b) Kết nối với cơ sở sản xuất: Đề nghị cơ sở sản xuất chuẩn bị trước các nội dung đáp ứng mục tiêu chủ đề “Muối”. Cụ thể là: 1. Trình bày quy trình sản xuất muối (chỉ rõ từng bước). Muối thu được theo quy trình đó đã sử dụng được chưa? 2. Trình bày sơ bộ cách chế biến: Từ muối thu được trên đồng thành muối I-ốt. 3. Xác định sơ bộ hàm lượng/thành phần các nguyên tố có trong muối ăn. 4. Cách xử lí nước thải trong quá trình sản xuất muối để giảm ảnh hưởng đến môi trường. 5. Phân tích khía cạnh tích cực và hạn chế của quy trình sản xuất muối như hiện nay. Đề xuất phương án để tăng năng xuất. c) Chuẩn bị dụng cụ hóa chất: Vỏ chai nước lavie, ống đong 100 ml, Cốc thủy tinh 100 ml, ống hút hóa chất, khay đựng hóa chất, bát sứ, bật lửa/ diêm. d) Điều tra hiểu biết của HS về về quá trình sản xuất muối ăn từ nước biển thông qua kĩ thuật KWL. e) Tìm thêm các thông tin tư liệu để cung cấp cho HS. - Yêu cầu HS tìm hiểu thông tin trong một số trang web sau: - https://www.ohay.tv/view/cong-dung-cua-muoi/1KrDy; - 2881269.html; - 20160209094557646.htm; - - - - 9c1c0fa0b86714&NewsID=aef047c0-0c0b-4367-a89d-5c09600cba80; - Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai 159 - - Chuẩn bị của HS: a) Lập kế hoạch để tìm hiểu về quá trình sản xuất muối ăn từ nước biển: thành phần của nước biển, quy trình sản xuất, ảnh hưởng đến môi trường. b) Hoàn thành một phần phiếu điều tra KWL (phần K, W, còn phần L, HS sẽ hoàn thiện tiếp sau giai đoạn học trải nghiệm) c) Chuẩn bị bút, viết, sách, vở, dù che nắng, các thiết bị chụp ảnh, quay phim. d) Tìm hiểu thêm thông tin trên một số trang web GV giới thiệu 2.3.3.2. Nội dung – hình thức tổ chức hoạt động a) Nội dung: Chủ đề “Muối” - Hóa học lớp 9 - Quy trình sản xuất muối ăn từ nước biển. - Hàm lượng/thành phần các nguyên tố có trong muối ăn. - Cách chế biến muối iot - Xử lí nước thải. - Phân tích khía cạnh tích cực và hạn chế của quy trình sản xuất muối ăn như hiện nay. Đề xuất phương án để tăng năng xuất. b) Hình thức tổ chức: Tổ chức học tập tại thực địa (i). Công nhân làm muối chia sẻ quy trình muối ăn từ nước biển; thành phần các nguyên tố có trong muối ăn; Cách chế biến muối iot; (ii). HS được trải nghiệm thực hiện một số công việc trong quy trình sản xuất muối; (iii). Thực hiện một số thí nghiệm hóa học liên quan đến pha chế muối ở nồng độ khác nhau c) Tổ chức thực hiện Mỗi nhóm từ 5 - 6 HS thực hiện các nhiệm vụ sau: - Thuyết trình: Mỗi nhóm HS cử đại diện trình bày về một trong 3 chủ đề sau (HS bốc thăm): + Tìm hiểu quy trình sản xuất muối từ nước biển; + Tìm hiểu công dụng của muối iot; + Tìm hiểu công dụng của muối ăn trong đời sống. - Trong thời gian 5 phút, các nhóm thực hiện cách thu được muối ăn từ nước biển. Nhóm nào thu được nhiều muối ăn nhất nhóm đó giành chiến thắng; - Nước muối sinh lí (dung dịch NaCl 0,9%) được sử dụng rất nhiều trong y học, trong cuộc sống hàng ngày nước muối sinh lí còn có rất nhiều ứng dụng như dùng để súc miệng, ngâm, rửa rau quả,... Trình bày cách pha chế 2 lít nước muối sinh lí. - GV đặt câu hỏi cho HS thảo luận - Hợp tác giải quyết một số tình huống xảy ra trong thực tiễn: (i) Vì sao khi luộc rau muống nên cho vào nước một ít muối ăn (NaCl); (ii) Tại sao nước mắt lại có vị mặn; (iii) Muối trong nước biển từ đâu mà có?; (iv) Tác dụng của muối iot đối với đời sống? d) Đánh giá Sau khi HS hoàn thiện phần (L) trong phiếu điều tra KWL, GV có thể ĐG được mức độ đạt mục tiêu của HS; thu thập thông tin phản hồi của HS sau khi hoàn thành dự án để GV có căn cứ điều chỉnh nội dung cũng như PPDH cho phù hợp Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 160 2.3.3.3. Một số hình ảnh hoạt động của học sinh HS trải nghiệm thu muối HS trải nghiệm thu muối HS tách muối từ nước biển HS thu sản phẩm 3. Kết luận Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS được quan sát, thực nghiệm, tìm tòi, khám phá, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn, là phương thức hiệu quả có thể vận dụng tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên nói chung và môn Hóa học nói riêng nhằm phát triển năng lực chung cũng như năng lực đặc thù môn học: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề, năng lực thực nghiệm, bước đầu hình thành năng lực nghiên cứu khoa học. Đồng thời giúp HS tiếp cận được cách thức và con đường khám phá khoa học, hình thành thái độ, niềm tin và hứng thú, yêu thích khoa học. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Banilower, E., Cohen, K., Pasley, J. & Weiss, I., 2010. Effective science instruction: What does research tell us? Second edition. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction. Trích dẫn từ National Research Council., 2003. How people learn: Brain, mind, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai 161 experience, and school. J. D. Bransford, A. L. Brown, & R. R. Cocking (Eds.). Washington, DC: National Academy Press. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Chương trình giáo dụcphổ thông (chương trình tổng thể), Hà Nội. [3] Hands-on Science Network, 2016. Hands-on. The Heart of Science Education, Proceeding. [4] Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu, Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 62(12), tr. 39-47. [5] Kolb, D., 1984. Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. [6] Phan Trọng Ngọ, 2016. Học tập trải nghiệm trong giáo dục phổ thông và trong đào tạo năng lực nghề cho sinh viên đại học sư phạm, Kỷ yếu hội thảo “Trường sư phạm trong phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình giáo dục mới”, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [7] P. Marlow, Brad McLain, 2011. Assessing the impacts of experiential learning on teacher classroom practice. Research in Higher Education Journal, Vol 14, 1-16. [8] Đinh Thị Kim Thoa, 2015. Báo cáo tổng kết nhiệm vụ nghiên cứu “Mục tiêu, chuẩn kết quả, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả học tập của HS qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. ABSTRACT Some forms of organization of experimental learning in teaching chemistry at high schools Pham Thi Bich Dao,Do Thi Quynh Mai 1Vietnam Institute of Educational Sciences 2Faculty of Chemsitry,Hanoi National University of Education Base on the analysis and overview of experiential learning, David Kolb's experiential learning model; compare with the standards of knowledge, skills as well as capacity development orientation for high school students in the chemical curriculum, the article proposes some forms of organizing experiential activities in teaching chemistry at high schools: (i) Organizing experiential activities in the classroom (game, play as a character, chemical experiment, model building); (ii) Organizing activities in the school (Chemical Club, chemical competition, exchange activities, research in chemical science); (iii) Organizing activities outside of the school (school trip, local reality activities (in the factories, farms)). At the same time, the article illustrates a form in organizing learning activities in the local realty through the topic "Salt" - chemistry of grade 9, organized by a group of teachers in Vo Van Ky junior secondary school, Nha Trang city, Khanh Hoa province. The “salt” topic was held at the salt field of Hon Khoi - Ninh Diem - Doc Le tourist site in Ninh Hoa town, Khanh Hoa province in the form of a school trip. Keywords: Experiential Learning, Experiential activities, teaching chemistry.