Một số cách tiếp cận khái niệm “năng lực” trong giáo dục

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 24 Email: ntanh@ntt.edu.vn MỘT SỐ CÁCH TIẾP CẬN KHÁI NIỆM “NĂNG LỰC” TRONG GIÁO DỤC Nguyễn Tuấn Anh - Trường Đại học Nguyễn Tất Thành Ngày nhận bài: 18/6/2019; ngày chỉnh sửa: 01/8/2019; ngày duyệt đăng: 05/8/2019. Abstract: In recent years, the concept of competency has been popularly used in higher education, in vocational training and human resources administration. However, there is no uniform definition for the term “competency”. In this article, we explore the diversity of the definitions to propose our own definition that would capture most of the main characteristics of the concept. Keywords: Competency, define, approach, education. 1. Mở đầu Trong những năm gần đây, khái niệm “năng lực” (NL) được sử dụng ngày càng phổ biến trong lĩnh vực đào tạo nghề, giáo dục đại học. Phát triển NL được xem là một cách tiếp cận hiện đại giúp nâng cao chất lượng GD-ĐT và cải thiện hiệu quả quản trị. Từ “NL” xuất hiện trong bài báo khoa học, tài liệu giảng dạy và cả văn bản pháp quy. Tuy vậy, khảo sát các văn bản này cho thấy có sự khác nhau về định nghĩa và cách hiểu thuật ngữ “NL”. Hiện trạng này không phải là duy nhất cho Việt Nam mà là trên cả thế giới (ít nhất là tại các nước Âu - Mĩ). Bằng phương pháp nghiên cứu văn bản, bài viết chỉ ra thực trạng đa dạng trong việc sử dụng thuật ngữ “NL” tại Việt Nam và trên thế giới để từ đó tìm kiếm một định nghĩa phù hợp cho lĩnh vực GD-ĐT. 2. Nội dung nghiên cứu Bài viết này sử dụng phương pháp khảo sát tài liệu để cho thấy sự khác nhau trong việc định nghĩa và sử dụng thuật ngữ NL tại Việt Nam và trên thế giới. Sự khác nhau này được giải thích bởi lịch sử và vai trò đa dạng của thuật ngữ trong nghiên cứu. Để làm rõ sự đa dạng của thuật ngữ, chúng tôi thống kê tất cả các cách tiếp cận và phân loại NL, các đặc tính của nó. Đây là cũng là nền tảng để đi tới một định nghĩa NL phù hợp cho GD-ĐT. 2.1. Thuật ngữ “năng lực” tại Việt Nam Theo Từ điển tiếng Việt thì NL có 2 nghĩa chính, một là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc điều kiện tự nhiên sẵn có để thực một hoạt động nào đó”; hai là: “Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [1]. Trong hai nghĩa này, thì nghĩa thứ 2 gắn với thuộc tính con người và hầu hết các thảo luận về NL gần đây đều hướng đến. Thế nhưng, nội hàm “phẩm chất tâm lí và sinh lí” và “chất lượng cao” là như thế nào và cách hiểu và vận dụng trong GD-ĐT ra sao thì chưa được làm rõ. Trong giáo dục nghề nghiệp, văn bản pháp quy về yêu cầu NL trong đào tạo nghề của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội giải thích “NL của người học đạt được sau khi tốt nghiệp là những kiến thức, kĩ năng, thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp và khả năng làm việc của cá nhân trên cơ sở áp dụng các kiến thức, kĩ năng và trách nhiệm trong giải quyết công việc tương ứng với trình độ và ngành, nghề đào tạo”. Với cách hiểu này, nội hàm của NL vuợt lên phẩm chất tâm lí và sinh lí; NL như vậy là danh mục các thuộc tính kiến thức, kĩ năng, khả năng [2]. Trong một chuyên đề đào tạo nghề, Đỗ Mạnh Cường coi NL “như là sự tích hợp của kiến thức - kĩ năng - thái độ làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất”. Như vậy, NL là một bước tiến vượt trên danh mục các thuộc tính kiến thức, kĩ năng, thái độ [3]. Trong lĩnh vực giáo dục, cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về NL. Nguyễn Thu Hà xem NL là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả [4]. Tương tự, theo Nguyễn Lộc và Nguyễn Thị Lan Phương thì “NL của một người là nói đến khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh, tình huống thực tiễn có hiệu quả” thể hiện quan điểm NL như là sự kết hợp các thuộc tính đầu vào [5]. Trong khi đó, thông tư về đào tạo giáo viên của Bộ GD-ĐT định nghĩa “NL của người học đạt được sau khi tốt nghiệp là khả năng làm việc cá nhân và làm việc nhóm trong tương ứng với trình độ và ngành đào tạo trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng, thái độ, ý thức trách nhiệm, tính chủ động sáng tạo trong giải quyết các vấn đề liên quan, tuân thủ các nguyên tắc về đạo đức”, như vậy nhấn mạnh NL như là việc đạt đến kết quả đầu ra [6]. Một số nghiên cứu về quản trị nhân sự lại xem NL là “toàn bộ kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị và các thuộc tính cá nhân để thực hiện thành công một hoạt động nào đó, trong một tình huống nhất định” [7] hay “bất cứ thái độ, kĩ năng, hành vi, động cơ hoặc các đặc điểm cá nhân khác (KSAOs) có vai trò thiết yếu để hoàn thành công việc, hoặc quan trọng hơn là có thể tạo ra sự khác biệt về VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 25 hiệu quả công việc giữa người có thành tích vượt trội và người có thành tích trung bình” [8]. Như vậy, NL là một danh mục các thuộc tính cá nhân có liên quan tới hiệu quả công việc. Ở góc độ quản lí nhà nước, Bộ Y tế là một trong những Bộ đi đầu trong việc áp dụng NL trong quản lí chuyên môn. Từ năm 2012, Bộ Y tế đã ban hành nhiều văn bản về chuẩn NL nghề nghiệp trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe [9], [10]. Tuy vậy, các văn bản này cũng có sự khác nhau về định nghĩa NL. Ví dụ, quyết định về việc phê duyệt tài liệu chuẩn NL cơ bản của bác sĩ đa khoa của Bộ Y tế xem “NL (competence) là tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”, tương tự góc nhìn GD-ĐT [11]; còn theo Chuẩn giám đốc bệnh viện thì “NL là tổ hợp kiến thức, thái độ và kĩ năng thực hành trong bối cảnh cụ thể” cho thấy ảnh hưởng của trường phái quản trị [12]. Có thể thấy sự khác nhau trong việc định nghĩa thuật ngữ NL. Việc sự khác nhau này rõ ràng sẽ tác động tới việc sử dụng chúng trong nghiên cứu cũng như đưa vào thực tiễn như là một cách tiếp cận để nâng cao chất lượng, hiệu quả trong GD-ĐT và quản trị. 2.2. Thuật ngữ “năng lực” trên thế giới Thuật ngữ NL trong các nghiên cứu, văn bản pháp quy về GD-ĐT, nghề nghiệp được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh “competence” và “competency” (theo Từ điển Anh - Việt, một số từ như “ability”, “capability” cũng được dịch là NL). Điểm qua các tài liệu khoa học, văn bản hành chính từ các nước nói tiếng Anh, ta cũng có thể thấy một sự đa dạng trong định nghĩa thế nào là “competence” hay “competency”. Ví dụ: “A competency is an underlying characteristic of an individual that is causally related to criterion-referenced effective and/or superior performance in a job or situation” (“NL là đặc trưng cơ bản của cá nhân; nó có quan hệ nhân quả với hiệu quả cao so với chuẩn mực mà cá nhân đạt được trong công việc hay một tình huống”) [13]; “Competence is the ability to perform the tasks and roles required to the expected standard” (“NL là khả năng thực hiện tác vụ hay vai trò đúng với chuẩn mong đợi”) [14]. “Competencies are bundles of the essential knowledge, skills, and attitudes (KSAs) required to achieve an acceptable level of performance in the world of practice” (“NL là một nhóm các kiến thức, kĩ năng, thái độ thiết yếu để đạt được mức hiệu quả được chấp nhận trong thực tiễn công việc”) [15]. Các ví dụ trên chỉ là một phần các định nghĩa về competence, competency. Ta có thể tìm thấy thêm nhiều định nghĩa khác trong các nghiên cứu về NL [16], [17], [18]. Bên cạnh sự đa dạng về định nghĩa còn có sự mâu thuẫn trong thuật ngữ. Một số tác giả xem “competence” và “competency” là đồng nhất về ý nghĩa. Một số phân biệt “competence” với “competency”, theo đó “competence” là NL từ khía cạnh khả năng thực hiện tác vụ, còn “competency” là NL từ góc độ hành vi thể hiện; một số khác lại định nghĩa ngược lại. Một số lại xem “competency” là thành phần của “competence” [19], [20], [21]. Tình trạng rối rắm với thuật ngữ “competence”, competency” đã dẫn tới ý kiến rằng đây là một khái niệm “fuzzy” [19]. Shippmann và cộng sự nhận xét NL là “a term that has no meaning apart from the particular definition with whom one is speaking” (“một thuật ngữ vô nghĩa ngoại trừ định nghĩa của chính người nói”) [16]. 2.3. Lịch sử và vai trò của thuật ngữ “năng lực” Sự đa dạng của các định nghĩa về “competence”, “competency” có nguồn gốc từ việc sử dụng thuật ngữ trong các lĩnh vực khác nhau. Thuật ngữ NL (competence, competency) được dùng như là một khái niệm khoa học trong khoảng 60 năm gần đây. Trong thập niên 50 thế kỉ trước, nhà tâm lí học White là người đầu tiên dùng từ “NL” để chỉ khả năng thực hiện các hành vi. Cùng khoảng thời gian đó, Noam Chomsky, một nhà ngôn ngữ học, khi xây dựng lí thuyết NL ngôn ngữ đã dùng “NL” như khả năng sáng tạo và hiểu ngôn ngữ [22]. Trong giáo dục, khái niệm “NL” được quan tâm từ thập niên 70 với cách tiếp cận “giáo dục dựa trên NL” (competence-based education, CBE) như là một lời giải cho việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên [21]. Tuy nhiên, những đánh giá ban đầu về CBTE cho rằng chúng quá behaviouristic (chỉ dựa vào hành vi, quan sát hoạt động của người lao động để chỉ ra NL cần có), atomistic (thiếu kết nối với nhau, các NL rời rạc), functionalistic (chỉ chú trọng chức năng công việc) và controlled (bị kiểm soát bởi chính trị, yêu cầu từ giới chức quản lí) mà bỏ qua phát triển nhân cách, lấy sinh viên làm trung tâm làm cho CBE thoái trào cho tới khi hồi sinh lại vào thập niên 80 với sự xuất hiện của “competence movement” ở các nước Anh, Úc, châu Âu như một giải pháp để gắn giáo dục với thực tiễn, đưa giáo dục ra khỏi “tháp ngà”, cập nhật được chương trình đào tạo và đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động. Trong quản trị, bài báo của McClelland [23] được xem là khởi đầu cho việc sử dụng NL như là một công cụ quản trị cho tuyển dụng, đào tạo nhân sự. McClelland lập luận rằng các bài kiểm tra IQ hay các bài kiểm tra khả năng hàn lâm như SAT (scholastic aptitude test) không phù hợp để đánh giá hay dự báo hiệu quả công việc hay thành công của sự nghiệp, mà cần kiểm tra “competence”. Bài báo của McClelland không đưa ra một định nghĩa cụ thể về NL nhưng đã khởi đầu một VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 26 “competency movement” trong quản trị nhân sự với sự xuất hiện các khái niệm như khung NL (competency framework), mô hình NL (competency model) [24]. Ở góc độ chiến lược tổ chức, Prahalad và Hamel [25] đề xuất khái niệm “core competence” như là một lợi thế cạnh tranh cho doanh nghiệp, theo đó “Core competence” là hiểu biết tập thể của tổ chức giúp tạo nên thế mạnh riêng biệt của doanh nghiệp qua việc tổng hợp các nguồn lực. Mặc dù có sự khác nhau về định nghĩa nhưng khái niệm NL ngày càng được sử dụng phổ biến. Có thể thấy thuật ngữ NL được dùng trong quản trị tổ chức, quản trị nhân sự, bồi dưỡng nhân sự, GD-ĐT. Nó cũng đã được thể chế hóa trong chính sách GD-ĐT của nhiều quốc gia [21]. Nó cũng đã trở thành trọng tâm của nhiều nghiên cứu về các hiệu quả đào tạo và phát triển nguồn lực con người [26]. Trong GD-ĐT, NL được xem là “cầu nối” giữa giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, thúc đẩy sự liên thông giữa 2 hệ thống, thúc đẩy dịch chuyển lao động, là nền tảng cho học tập suốt đời và công nhận kiến thức và kinh nghiệm [21]. Trong quản trị nhân sự, nó được dùng để quản lí hiệu năng công việc, đào tạo, tuyển dụng và bổ nhiệm [27]. 2.4. Cách tiếp cận và phân loại thuật ngữ “năng lực” Để làm rõ khái niệm NL, một số tác giả đã khảo sát, tìm cách phân loại và làm rõ các định nghĩa về NL. Khảo sát việc sử dụng thuật ngữ trong giáo dục, tâm lí học, ngôn ngữ học, xã hội học, chính trị học và kinh tế, Wienert [28] liệt kê 9 cách mà “NL” được định nghĩa hay diễn giải: general cognitive ability; specialized cognitive skills; competence-performance model; modified competence-performance model; objective and subjective self -concepts; motivated action tendencies; action competence; key competencies; meta- competencies. Phân tích các cách tiếp cận về competence và competencies, Wienert cũng khuyến nghị nên định nghĩa NL thông qua cách tiếp cận chức năng (functional approach), theo đó ta cần xác định NL cần có để thực hiện tác vụ như yêu cầu. Tương tự, Klieme et al [26] phân ra 3 cách tiếp cận đối với khái niệm NL: (1) Cách tiếp cận khả năng (generic approach) khởi xướng bởi nhà ngôn ngữ học Mĩ Noam Chomsky theo đó NL (competence) tương đương với khả năng (ability), với phẩm chất (trait) cá nhân; (2) Cách tiếp cận quy chuẩn (normative approach) sử dụng bởi nhà giáo dục người Đức Heinrich Roth xem NL là những khả năng hành xử và suy xét mà giáo dục phải giúp mỗi người đạt được; (3) Cách tiếp cận chức năng (functional-pragmatic approach) tiên phong bởi nhà tâm lí học người Mĩ David McClelland cho rằng NL là những thuộc tính cần thiết để thực hiện thành công một hành động nhất định. Có thể nói, hầu hết các định nghĩa NL hiện nay trong GD-ĐT, quản trị nhân sự đều theo cách tiếp cận chức năng. Tuy vậy, vẫn có sự khác biệt trong các định nghĩa theo cách tiếp cận này. Hoffman [29] thống kê có 3 loại định nghĩa: (1) Loại mô tả thành quả công việc có thể quan sát được (observable performance). Những định nghĩa này tập trung vào mô tả các công việc, tác vụ mà một người có NL thực hiện; (2) Loại mô tả chuẩn hay chất lượng của kết quả công việc (standard or quality of the performance outcomes). Những định nghĩa này tập trung mô tả kết quả tối thiểu mà một người có NL đạt được khi thực hiện công việc; (3) Loại mô tả những thuộc tính của một người có NL (underlying attributes of a competent person). Những định nghĩa này tập trung mô tả thuộc tính cá nhân như kiến thức, kĩ năng mà một cá nhân có NL cần có. Armstrong [27] có cách phân loại tương tự nhưng sử dụng thuật ngữ “technical competency”, “NVQ/SNVQ competences”, “behavioural competencies”. Hoffmann [29] cũng đề xuất 2 cách tiếp cận trong định nghĩa NL. Cách 1 được gọi là output-based approach. Cách này mô tả những điều mà cá nhân phải làm, bao gồm hành động và kết quả của hành động. Những mô tả này sẽ trở thành tiêu chí để đánh giá thành quả người lao động. Cách tiếp cận này được xem phù hợp cho những công việc giản đơn. Cách 2 được gọi là input-based approach. Cách tiếp cận này tập trung vào mô tả những thuộc tính như kiến thức, kĩ năng, thái độ, mà một người có NL có. Những mô tả này có thể dùng để xây dựng chương trình đào tạo và được cho rằng phù hợp cho những công việc phức tạp. Từ một góc nhìn khác dựa trên mối quan hệ giữa NL với cá nhân và xã hội, Eraut [14] đưa ra 2 loại khái niệm NL: NL góc độ xã hội và NL góc độ cá nhân. NL góc độ xã hội (socially-situated concept of competence) là khả năng thực hiện tác vụ hay vai trò đạt chuẩn mong đợi; NL góc độ cá nhân (individually- situated concept of competence) là đặc tính cá nhân có liên quan tới công việc. Cũng chia thành 2 cách tiếp cận, nhưng dựa trên lĩnh vực, Markus et al [30] phân các định nghĩa NL theo tiếp cận theo quan điểm giáo dục (educational approach) và tiếp cận theo quan điểm tâm lí học (psychological approach). Cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục dựa trên phân tích công việc liệt kê các tác vụ, kiến thức, kĩ năng, hành động yêu cầu phải có trong nghề nghiệp còn cách tiếp cận tâm lí học dựa trên quan sát người có NL liệt kê những hành vi giúp cá nhân làm việc hiệu quả. Nếu so sánh giữa Markus et al [30] và Hoffman [29] thì cách tiếp cận theo quan điểm giáo dục của Markus et al. cũng chính là cách tiếp cận đầu ra của Hoffman và VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 27 cách tiếp cận theo quan điểm tâm lí học tương tự các tiếp cận đầu vào. LeDeist và Winterton [19] liệt kê không chỉ 2 mà 3 cách tiếp cận. Cách 1 là behavioural approach, phổ biết ở Mĩ. Cách 2 gọi là functional approach, phổ biến ở Anh và cách 3 là multi-dimensional approach approach phổ biến ở châu Âu, là sự kết hợp 2 cách tiếp cận trước. LeDeist và Winterton [19] cũng lưu ý rằng ở Mĩ và Anh cũng dần đi theo xu hướng kết hợp của multi- dimensional approach. Trên cơ sở cách tiếp cận đa chiều, Le Deist và Winterton [19] cho rằng NL được cấu thành từ các thành tố NL nhận thức (cognitive competence), NL chức năng (functional competence), NL xã hội (social comptence) và meta-competence. NL nhận thức, chức năng, xã hội tương ứng với khái niệm kiến thức, kĩ năng, thái độ (KSA), trong đó kiến thức được bao hàm qua NL nhận thức, kĩ năng qua NL chức năng, hành vi và thái độ qua NL chức năng. Riêng meta-competence là NL được dùng tiếp thụ các NL khác. Có thể thấy NL là một khái niệm phức tạp, đa dụng, và đa chiều. 2.5. Đặc tính của năng lực Có nhiều cách tiếp cận, nhiều định nghĩa, nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm NL. Tuy vậy, khảo sát các nghiên cứu gần đây về NL trong lĩnh vực GD-ĐT, quản trị nhân sự cho thấy có một số thống nhất về NL như sau: - NL là thuộc tính cá nhân. NL gắn liền với hiệu quả công việc (work performance), là cơ sở để con người làm việc hiệu quả nhưng không phải là hiệu quả. - Nhân sự được xem là có NL khi họ hành xử một cách có trách nhiệm và hiệu quả theo như một chuẩn mực cho trước. - NL được thể hiện qua các hành động, hành vi, hay quyết định của cá nhân trong một hoàn cảnh hay bối cảnh cụ thể. - NL không thể trực tiếp quan sát và đo lường được mà chỉ có thể suy ra từ việc quan sát và đo lường hiệu quả hay nói cách khác là quan sát và đo lường hành độ, hành vi, và quyết định của nhân sự. - NL phụ thuộc vào bối cảnh (context-dependency). Một người có thể được xem là có NL trong bối cảnh này nhưng không có NL trong một bối cảnh khác. Một hành động có thể được xem chỉ dấu NL trong bối cảnh này nhưng không là chỉ dấu NL trong một bối cảnh khác bởi vì chính bối cảnh sẽ xác định đâu là chuẩn mực để đo lường hiệu quả. - NL là một thuộc tính đa chiều (multi-dimension). Thành tố của nó bao gồm kiến thức, kĩ năng, khả năng, các đặc tính cá nhân khác (KSAO) cũng như là các hành vi. - Sở hữu kiến thức, kĩ năng, khả năng, không có nghĩa là có NL mà cốt lõi còn phải biết tích hợp và sử dụng chúng phù hợp với bối cảnh. Nói cách khác, có NL cần sự tích hợp các thuộc tính kiến thức, kĩ năng, - NL có thể học, và phát triển qua công việc. 2.6. Thảo luận và đề xuất định nghĩa năng lực Như vậy, có nhiều định nghĩa khác nhau về NL, mỗi định nghĩa thể hiện một góc nhìn về NL, thể hiện sự phức tạp của khái niệm và khó có thể thống nhất một định nghĩa “tốt nhất” cho mọi hoàn cảnh, lĩnh vực, yêu cầu. Hoffman [29] cho rằng không nhất thiết phải có một định nghĩa chung thống nhất về NL mà quan trọng cần xác định lí do tại sao chúng ta cần định nghĩa NL: nếu lí do là để đánh giá nhân sự thì NL cần mô tả hiệu quả công việc; nếu lí do là xây dựng chương trình đào tạo thì NL cần mô tả các thuộc tính cá nhân. Thống nhất với góc nhìn của Hoffman (1999), trên cơ sở phân tích các đặc tính của NL, từ quan điểm người làm chương trình đào tạo, chúng tôi cho rằng cần một định nghĩa thể hiện được tất cả các tính chất kể trên của NL. Định nghĩa này nêu rõ tính chất tích hợp đa chiều của NL, chú trọng vào mô tả thuộc tính cá nhân cần có để có NL, nhưng đồng thời phải cho thấy tính bối cảnh và sự gắn liền giữa NL và hiệu quả công việc. Từ đó, chúng tôi đề xuất một định nghĩa NL như sau: “NL là sự tích hợp các kiến thức, kĩ năng, khả năng, các đặc tính cá nhân khác (động cơ, tính cách, thái độ, giá trị) để thực hiện các nhiệm vụ đạt theo chuẩn mực mong đợi trong một bối cảnh cụ thể”. Định nghĩa này thể hiện quan điểm NL là một thuộc tính đa chiều bao gồm nhiều thành tố. Nó cũng nêu rõ tính chất tích hợp của NL, đồng thời liệt kê cụ thể các thuộc tính con người như kiến thức, kĩ năng, thái độ, là những khái niệm thường dùng trong đào tạo, giúp sự dụng NL như là chuẩn đầu ra trong đào tạo. Định nghĩa này cũng chỉ rõ sự gắn kết giữa NL với hiệu quả công việc với việc xác định NL để thực hiện nhiệm vụ. 3. Kết luận Giáo dục trên cơ sở NL, quản lí nhân sự trên cơ sở NL được xem là một trong những phương pháp hiệu quả nâng cao chất lượng nhân sự. Tuy vậy, khi sử dụng khái niệm NL, chúng ta cần lưu ý sự tồn tại nhiều định nghĩa khác nhau cho thuật ngữ “NL”. Sự đa dạng của định nghĩa NL thể hiện tính đa chiều và phức tạp của định nghĩa này. Tuy không thể nêu một định nghĩa phù hợp cho mọi trường hợp, một định nghĩa tốt cho thuật ngữ NL cần phải thể hiện được hết các đặc tính cơ bản của nó. Tài liệu tham khảo [1] Hoàng Phê (2003). Từ điển tiếng Việt. NXB Đà Nẵng. VJE Tạp chí Giáo dục, Số 462 (Kì 2 - 9/2019), tr 24-28 28 [2] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2017). Thông tư số 12/2017/TT-BLĐTBXH ngày 20/4/2017 quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng. [3] Đỗ Mạnh Cường (2011). Chuyên đề năng lực thực hiện và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề. Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp. [4] Nguyễn Thu Hà (2014). Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, số 30 (2), tr 56-64. [5] Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên, 2016). Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề. NXB Giáo dục Việt Nam. [6] Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 29/2018/TT-BGDĐT ngày 24/12/2018 quy định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên; quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo trình độ trung cấp và trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên. [7] Mai Hoàng Sang (2018). Mối quan hệ giữa năng lực nghề nghiệp của hiệu trưởng với chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, tr 20-24. [8] Dương Thị Hoài Nhung - Vũ Thị Hương Giang (2017). Mô hình năng lực trong phát triển và quản lí nguồn nhân lực. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Đồng Nai, số 4, tr 11-22. [9] Bộ Y tế (2012). Chuẩn năng lực cơ bản của điều dưỡng Việt Nam (ban hành kèm theo Quyết định số 1352/QĐ-BYT ngày 21/4/2012 của Bộ trưởng Bộ Y tế). [10] Bộ Y tế (2014). Chuẩn năng lực cơ bản của hộ sinh Việt Nam (ban hành kèm theo Quyết định số 342/QĐ- BYT ngày 24/01/2014 của Bộ trưởng Bộ Y tế). [11] Bộ Y tế (2015). Chuẩn năng lực cơ bản của bác sĩ đa khoa (ban hành kèm theo Quyết định số 1854/QĐ- BYT ngày 18/5/2015 của Bộ trưởng Bộ Y tế). [12] Bộ Y tế (2017). Chuẩn năng lực lãnh đạo, quản lí cơ bản của giám đốc bệnh viện (ban hành kèm theo Quyết định số 866/QĐ-BYT ngày 14/03/2017 của Bộ trưởng Y tế). [13] Spencer, L.M. - Spencer, S.M. (1993). Competence at work. John Wiley and Sons. [14] Eraut, M. (1998). Concepts of competence. Journal of Interprofessional Care, Vol. 12 (2), pp. 127-139. [15] Hooper, L. - Begg, M.D. - Sullivan, L.M. (2014). Integrating competencies and learning outcomes in core courses for the MPH. Public Health Reports, Vol. 129, July-August 2014, pp. 376-380. [16] Shippmann, J.S. - Ash, R.A. - Batjtsta, M. - Carr, L.,- Eyde, L.E. - Hesketh, B. - Kehoe, J. - Pearlman, K. - Prien, E.P.- Sanchez, J.I. (2000). The practice of competency modeling. Personal Psychology, Vol. 53 (3), pp. 703-740. [17] Guthrie, H. (2009). Competence and competency- based training: What the literature says. NCVER. [18] Steven, G. (2012). A critical review of the science and practice of competency modeling. Human Resource Development Review, Vol. 12 (1), pp. 86-07. [19] Le Deist, F.D - Winterton, J. (2005). What is competence? Human Resource Development International, Vol. 8 (1), pp. 27-46. [20] Teodorescu, T. (2006). Competence versus competency. Performance Improvement, Vol. 45 (10), pp. 27-30. [21] Mulder, M. - Winterton, J. (2017). Introduction. In: Competence-based Vocational and Professional Education (Mulder, M. ed.), Springer, pp. 1-43. [22] Vonken, M. (2017). Competence, qualification and action theory. Competence-based Vocational and Professional Education (M. Mulder ed.), Springer, pp. 67-82. [23] McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than intelligence. American Psychologist, Vol. 28 (1), pp. 1-40. [24] Boyatzis, R.E. (2008). Competencies in the 21st century. Journal of Management Development Vol. 27 (1), pp. 5-12. [25] Prahalad, C. K. - Hamel, G. (1990). The core competence of the corporation. Harvard Business Review, Vol. 68 (3), pp. 79-91. [26] Klieme, E. - Hartig, J. - Rauch, D. (2008). The concept of competence in educational contexts. Assessement of Competencies in Educational Contexts (Hartig, J. - Klieme, E., -Leutner, D. eds.), Hogrefe, pp. 3-22. [27] Armstrong, M. (2009). Armstrong’s handbook of human resource management practice, 11th edition. Kogan Page. [28] Weinert, F. E. (1999). Concepts of competence. Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung. [29] Hoffmann, T. (1999). The meanings of competency. Journal of European Industrial Training, Vol. 23 (6), pp. 275-285. [30] Markus, L.H. - Cooper-Thomas, H.D. - Allpress, K.N. (2005). Confounded by competencies? An evaluation of the evolution and use of competency models. New Zealand Journal of Psychology, Vol. 34 (2), pp. 117-126.