Mô hình đồng giảng dạy tại khoa ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên

Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 117 - 122 117 MÔ HÌNH ĐỒNG GIẢNG DẠY TẠI KHOA NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN Nguyễn Thị Bích Ngọc*, Nguyễn Thị Minh Loan, Phí Thị Mùi Khoa Ngoại ngữ - ĐH Thái Nguyên TÓM TẮT Bài viết này trình bày mô hình dạy học đồng giảng dạy (co-teaching) đang ngày càng trở nên phổ biến trên thế giới. Thông qua tổng hợp những nghiên cứu, bài viết sẽ trình bày cơ sở lí luận về mô hình dạy học đồng giảng dạy, phân tích những lợi ích cũng như những điểm cần lưu ý khi sử dụng phương thức này, từ đó đề xuất cân nhắc ứng dụng trong bối cảnh dạy học của Việt Nam, đặc biệt là tại các cơ sở đào tạo đại học. Bài viết cũng trình bày thử nghiệm thực tế mô hình trên tại Khoa Ngoại ngữ- Đại học Thái Nguyên bao gồm các bước tiến hành và bước đầu đánh giá về tính hiệu quả của mô hình này. Từ khóa: đồng giảng dạy, mô hình giảng dạy, lên kế hoạch, đánh giá, hợp tác GIỚI THIỆU * Mô hình đồng giảng dạy từ lâu đã được quan tâm và đưa vào thực tiễn giảng dạy trên thế giới, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục đặc biệt (giáo dục chuyên biệt cho các đối tượng có nhu cầu đặc biệt như người khuyết tật). Đồng giảng dạy không phải là một khái niệm mới. Tuy nhiên, nó sẽ luôn là mới trong một bối cảnh mới, với những nhu cầu học tập cụ thể. Bài nghiên cứu này tập trung giới thiệu mô hình đồng giảng dạy kiểu tương tác giữa giáo viên Việt Nam và giáo viên Mỹ, trong một khóa học cụ thể về giao tiếp liên văn hóa tại một trường đại học Việt Nam. Mô hình được coi là có hiệu quả, do sự bổ trợ lẫn nhau về mặt kiến thức văn hóa, phong cách giảng dạy và làm việc giữa các giáo viên. Mô hình có tính mới do chưa có tiền lệ nghiên cứu trong bối cảnh nhấn mạnh vào các yếu tố văn hóa với đối tác đồng giảng đến từ các nền văn hóa khác nhau. CƠ SỞ LÝ LUẬN Đồng giảng dạy là gì? Có nhiều định nghĩa về đồng giảng dạy đã được đưa ra. Beuwens và Hourcade (1995) [1] đã định nghĩa đồng giảng dạy là “tái cấu trúc các quy trình giảng dạy trong đó hai hay nhiều nhà giáo dục có các kỹ năng riêng biệt làm việc theo cách phối hợp để cùng nhau dạy các nhóm học sinh về mặt kiến thức và hành * Tel: 0949 371386, Email: nguyenbichngoc.sfl@tnu.edu.vn vi (tr.46). Villa, và cộng sự, (2004) [2] đã định nghĩa việc đồng giảng là “hai hoặc nhiều người chia sẻ trách nhiệm giảng dạy một số hoặc tất cả học sinh được phân vào một lớp học” (tr. 3). Cook và Friend (1995) [3] đã định nghĩa việc đồng giảng dạy là “hai hay nhiều chuyên gia giảng dạy cho một nhóm đa dạng, hoặc pha trộn, trong một không gian vật lý” (tr. 2). Salend (2008) [4] định nghĩa đồng giảng dạy như là một “sự sắp xếp giảng dạy, nhờ đó các giáo viên hỗ trợ lẫn nhau, cùng nhau giáo dục học sinh trong một lớp học giáo dục chung” (tr. G-3). Giáo viên làm việc trong các thỏa thuận đồng giảng dạy phải chia sẻ trách nhiệm và chịu trách nhiệm lập kế hoạch, cung cấp hướng dẫn, đánh giá, và quản lý lớp học và kỷ luật của tất cả học sinh. Đồng giảng dạy cũng đồng nghĩa với việc dạy học hợp tác. Các định nghĩa đều có điểm chung ở việc đồng giảng dạy cần nhiều hơn một giáo viên, giảng dạy cùng nhau và cùng chia sẻ trách nhiệm soạn giảng, giảng và đánh giá học sinh. Lợi ích và thách thức của đồng giảng dạy Trong nghiên cứu 3 năm của họ, Christine và Walther-Thomas (1997) [5] đã chỉ ra những lợi ích nổi bật và các vấn đề thường gặp phải khi họ thực hiện mô hình đồng giảng dạy trong bối cảnh giáo dục đặc biệt. Mô hình này được cho là mang lại lợi ích to lớn cho sinh viên (liên quan đến khía cạnh học tập, tự tin và lòng tự trọng, hiệu quả kỹ năng xã hội, quan hệ ngang hàng, thời gian và sự chú ý của Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 117 - 122 118 giáo viên) và giáo viên (sự hài lòng chuyên môn, phát triển chuyên môn, hỗ trợ cá nhân) . Bên cạnh đó, các vấn đề được nêu ra bao gồm khó khăn trong lên lịch trình cho việc cùng chuẩn bị giáo án, lập kế hoạch cho học sinh, mối quan tâm riêng của mỗi giáo viên và sự hỗ trợ từ khâu quản lý hành chính. Các mô hình đồng giảng dạy Về các mô hình đồng giảng dạy, Cook và Friend (1995) [3] đã cung cấp 5 mô hình : (1) kiểu hỗ trợ giảng dạy trong đó một giáo viên giảng còn giáo viên kia hướng dẫn và hỗ trợ người học. (2) kiểu phân chia nội dung và không gian giảng dạy trong đó người học sẽ luân chuyển giữa các khu vực giảng dạy (3) kiểu dạy song hành yêu cầu hai giáo viên cùng lên kế hoạch cho bài học và sau đó phân phối nó đồng thời cho một nửa số học sinh, (4) kiểu dạy thay thế chia học sinh thành một nhóm lớn và một nhóm nhỏ, giảng dạy chuyên sâu được thực hiện cho các học sinh có nhu cầu học tập đặc biệt, và (5) kiểu dạy đồng đội trong đó cả hai giáo viên đều soạn bài giảng. Giáo viên liên tục thay thế vai trò giảng chính trong các bài học cụ thể. Dựa trên các mô hình đã có, Vaughn và cộng sự (1997) [6] cải thiện khâu hướng dẫn của mô hình hỗ trợ giảng dạy - trong khi một giáo viên giảng cho lớp, giáo viên kia cung cấp hướng dẫn ngắn gọn cho từng học sinh, các cặp học sinh hoặc các nhóm nhỏ. Walther-Thomas và cộng sự (2000) [7] đã đề xuất mô hình dạy học tương tác. Ở mô hình này, hai giáo viên trình bày bài giảng cho cả lớp, luân phiên thay thế vai trò của người giảng chính trong một khoảng thời gian. Do vai trò dạy chính thay đổi thường xuyên, cả hai giáo viên đều có cơ hội để giữ vị trí giáo viên chính . Trong các mô hình trên, các tác giả đều nhấn mạnh vào các bước lập kế hoạch giảng dạy, hợp tác giảng dạy và đánh giá hiệu quả giảng dạy. Các yếu tố đảm bảo hiệu quả của mô hình đồng giảng dạy Để mô hình đồng giảng dạy đạt hiệu quả cao, Takacs, S.E. (2015) [8] nhấn mạnh tầm quan trọng của mối quan hệ giữa các giáo viên đồng giảng, sự thống nhất trong nguyên lý giảng dạy, sự hòa hợp trong khi giảng và hỗ trợ hành chính từ nhà quản lý. Trong khi đó, Bafaro. E (2016) [9] đã điều tra quá trình phát triển quan hệ lâu dài giữa các giáo viên đồng giảng và tiết lộ 4 yếu tố dẫn đến thành công, đó là: tin tưởng lẫn nhau, nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của mình và đối tác, xử lý sự bất đồng và phát triển hợp tác đồng giảng dạy. Từ việc khảo cứu các tài liệu và nghiên cứu trước đây về đồng giảng dạy, có thể thấy rằng hầu hết các nghiên cứu trước đây tập trung vào đồng giảng dạy trong giáo dục đặc biệt, không có tiền lệ nào được thực hiện trong bối cảnh dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ và cũng như không đề cập đến sự bổ trợ lẫn nhau giữa các giáo viên có nền tảng văn hóa khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đây cung cấp cho nghiên cứu này nền tảng lý luận hữu ích như các mô hình đồng giảng dạy (nghiên cứu này sử dụng mô hình tương tác), lợi ích và khó khăn của mô hình đồng giảng dạy hoặc các yếu tố đảm bảo thực hiện thành công đồng giảng bài. Những điều này rất hữu ích cho khâu áp dụng đồng giảng dạy vào thực tế trong bối cảnh cụ thể của nghiên cứu này. THỬ NGHIỆM MÔ HÌNH ĐỒNG GIẢNG DẠY TẠI KHOA NGOẠI NGỮ Ngữ cảnh Những người tham gia trong thử nghiệm này là 5 giáo viên tại Khoa Ngoại ngữ- Đại học Thái Nguyên. 4 trong 5 giáo viên này là người Việt Nam và đều có hơn 5 năm kinh nghiệm giảng dạy. Một giáo viên là chuyên gia người Mỹ. Ông là tiến sĩ tại Đại học Florida, Mỹ. Ông nhận được chương trình Học bổng Fulbright của Hoa Kỳ và làm việc tại Khoa Ngoại ngữ trong năm học 2017- 2018. Ông đã có 17 năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh cho người nói các ngôn ngữ khác (TESOL) và tiến hành các nghiên cứu liên quan đến phát triển văn hóa trong đào tạo giáo viên EFL / ESL. Năm giáo viên đều tự nguyện tham gia vào dự án. Tất cả các giáo viên đã và đang giảng dạy môn Giao tiếp liên văn hóa cho sinh viên năm thứ ba tại Khoa Ngoại ngữ. Sinh viên tham gia dự án là sinh viên chuyên ngành tiếng Anh năm thứ ba, đang theo học kỳ Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 117 - 122 119 thứ hai của năm học 2017-2018. Các sinh viên này đều đang học môn Giao tiếp liên văn hóa. Khóa học giao tiếp liên văn hóa kéo dài 15 tuần. Giáo viên Việt Nam và chuyên gia cùng tham gia giảng dạy dựa trên mô hình hợp tác hoặc giảng dạy tương tác. Các giáo viên thay đổi vai trò trong lớp học một cách linh hoạt. Ví dụ, giáo viên Việt Nam giới thiệu khái niệm trong khi chuyên gia nước ngoài hướng dẫn thực hành. Cả hai giáo viên cùng tham gia vào quá trình đánh giá sinh viên. Trong các bài học khác, các đối tác có thể đảo ngược vai trò. Quy trình thử nghiệm Để đạt được hiệu quả cao nhất cho các tiết dạy, các giảng viên tham gia chương trình đồng giảng dạy thường thực hiện theo 03 bước, bao gồm: lên kế hoạch hay soạn giáo án, đồng giảng dạy và đánh giá. Trong bước lên kế hoạch, các giảng viên thường dành ít nhất 1-6 tiếng một tuần để chuẩn bị và thảo luận về nội dung cho bài học mới thông qua gặp mặt trực tiếp và trao đổi tài liệu, thông tin cập nhật qua e-mail. Khi làm việc, các đối tác căn cứ vào nội dung giảng dạy theo yêu cầu của chương trình để phân chia nội dung giảng dạy và nêu ý tưởng, quan điểm về các hoạt động sẽ thực hiện trong bài học. Từ đó, một giáo án hoàn chỉnh được cả hai giảng viên thống nhất và tiến hành. Trong quá trình giảng dạy, hai giảng viên thực hiện nhiệm vụ của mình theo kế hoạch đồng thời hỗ trợ cho đối tác khi cần thiết. Thông thường, nhiều phương pháp đồng giảng dạy như: một người giảng - một người hỗ trợ; cả hai cùng giảng dạy và hướng dẫn lớp học; một người giảng - một người quan sát; chia lớp học thành 02 nhóm nhỏ, mỗi giảng viên phụ trách một nhóm... được vận dụng một cách linh hoạt trong các tiết học nhằm tăng cường khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên cũng như tạo ra một tiết học sinh động, vui tươi. Hai giảng viên đều có nhiệm vụ đưa ra đánh giá và chấm điểm cho sinh viên sau mỗi phần thuyết trình theo thang điểm đã định sẵn. Sau mỗi buổi học, các đối tác tiếp tục trao đổi và đưa ra đánh giá một cách khách quan và cởi mở về tiết học cũng như ưu, nhược điểm của giảng viên để khắc phục và phát huy trong các tiết học sau. Công cụ thu thập số liệu Những ảnh hưởng của đồng giảng dạy được đo lường thông qua các phương pháp thu thập dữ liệu trên cả sinh viên và giáo viên. Dữ liệu được thu thập thông qua hai khảo sát trực tuyến cho giáo viên và sinh viên. Phiếu điều tra cho giáo viên Các giáo viên được hỏi về suy nghĩ tổng thể của họ về kinh nghiệm đồng giảng dạy thông qua khảo sát. Phiếu khảo sát bao gồm 4 phần với tổng số 22 câu hỏi. Những phần này được thiết kế dựa trên quá trình đồng giảng dạy: từ nhận thức về đồng giảng dạy đến lập kế hoạch, giảng dạy, phản hồi và kế hoạch trong tương lai. Phần 1 (6 câu hỏi) dành cho các giáo viên chia sẻ hy vọng, thái độ, trách nhiệm và kỳ vọng của họ về việc đồng giảng dạy. Phần này được áp dụng từ danh sách kiểm tra của Murawski [10] vì đây là một hướng dẫn hữu ích cho các giáo viên khi tự đánh giá về nhận thức của bản thân trước khi tham gia vào mô hình đồng giảng dạy ở trường. Trong Phần 2 (3 câu hỏi), các giáo viên được yêu cầu trả lời các câu hỏi liên quan đến cách họ lên kế hoạch đồng giảng dạy với chuyên gia. Phần 3 (5 câu hỏi) liên quan đến cách giáo viên hướng dẫn trong quá trình thực hành đồng giảng dạy. Cuối cùng, các giáo viên được yêu cầu phản hồi về kinh nghiệm và đưa ra các đề xuất để thực hiện mô hình đồng giảng dạy trong Phần 4 (3 câu hỏi). Phiếu điều tra cho sinh viên Ngoài điều tra trên đối tượng giáo viên, các nhà nghiên cứu đã thu thập thông tin về nhận thức của sinh viên sau khi trải nghiệm mô hình đồng giảng dạy. Công cụ được sử dụng cho các sinh viên là một cuộc khảo sát gồm mười câu hỏi, được chia thành ba phần. Phần thứ nhất hỏi về nhận thức của sinh viên về kinh nghiệm đồng giảng dạy (câu hỏi 1 bao gồm các mục Likert khác nhau từ "Rất không đồng ý" đến "Rất đồng ý"), phần hai bao gồm các câu hỏi liên quan đến các lớp học đồng giảng dạy (câu hỏi 2 -7), và phần thứ ba hỏi Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 117 - 122 120 về về kỳ vọng của họ về kế hoạch cho mô hình đồng giảng dạy trong tương lai (câu hỏi 8-10). Câu hỏi 2-10 là các câu hỏi mở, yêu cầu các câu trả lời dài hơn của sinh viên. Các cuộc khảo sát cho cả giáo viên và sinh viên được tiến hành trong hai tuần cuối của học kỳ trải nghiệm với mô hình đồng giảng dạy. Hai cuộc khảo sát được tiến hành trực tuyến (Google Surveys) để giảm chi phí và cho phép người tham gia nhanh chóng điền vào bảng câu hỏi trực tuyến bằng lời mời chứa liên kết tới nó. Các số liệu thu được từ phiếu điều tra dành cho giáo viên và sinh viên sẽ được tính toán theo tỷ lệ phần trăm sau đó được tổng hợp và trình bày dưới dạng biểu đồ và bảng để minh họa rõ hơn nhận thức của giáo viên và sinh viên về mô hình đồng giảng dạy. Kết quả thử nghiệm Do khuôn khổ của bài báo, chúng tôi không trình bày tường minh các đánh giá định lượng mà chỉ trình bày tóm tắt các kết quả khảo sát ở Khoa Ngoại ngữ để minh chứng tính hiệu quả của mô hình đồng giảng dạy. Những ảnh hưởng của đồng giảng dạy được đo lường thông qua hai khảo sát trực tuyến dành cho giáo viên và học sinh vào cuối kì. Kết quả kiểm tra được thống kê như sau: Đánh giá của sinh viên Hầu hết sinh viên (>80%) đánh giá đồng giảng dạy là một mô hình dạy học hiệu quả và thú vị. Qua phần trả lời câu hỏi mở, họ cho thấy cảm nhận là hiểu bài, đam mê và thích thú học tập hơn khi tham gia lớp học kiểu này bởi khi có vấn đề khó giải quyết, họ có thể tham khảo không chỉ giáo viên nước ngoài mà còn giảng viên Việt Nam; họ có cơ hội được tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau trong lớp học và nhận được phản hồi cũng như nhận xét tỉ mỉ từ các góc nhìn khác nhau về bài giảng, câu trả lời từ đó rút ra bài học cho bản thân. Ngoài ra, họ nhận được sự quan tâm sát sao hơn sinh viên ở các lớp học thông thường. Với môn học Giao tiếp liên văn hóa, sinh viên có cơ hội được trao đổi văn hóa, giải quyết những vấn đề phức tạp liên quan đến văn hóa ngay tại lớp học với giáo viên người bản xứ, đây được coi là một cơ hội đáng quý. 0 10 20 30 40 50 60 Tôi thích có hai giáo viên dạy trong lớp học Tôi nhận được nhiều hỗ trợ hơn so với lớp học chỉ có 1 giáo viên Tất cả sinh viên được đối xử công bằng Tôi thích sự phong phú về các hoạt động trong lớp học Tôi học được nhiều hơn khi có 2 giáo viên Sinh viên trong lớp học hành xử đúng mực hơn khi có 2 giáo viên Tôi thích có hai giáo viên dạy trong lớp học khác Rất đồng ý Đồng ý Trung lập Không đồng ý Rất không đồng ý Bảng 1. Đánh giá của sinh viên Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 117 - 122 121 Tuy nhiên, theo sinh viên, mô hình lớp học đồng giảng dạy vẫn còn tồn tại một số vấn đề. Sự khác nhau về phương pháp giảng dạy đôi khi gây khó hiểu cho sinh viên và khiến sinh viên khó thích nghi dễ dàng. Ngoài ra, sinh viên bày tỏ sự bối rối trong việc tiếp thu ý kiến nhận xét khi có sự khác nhau trong quan điểm của giảng viên. Việc phải làm nhiều bài tập, tham gia nhiều hoạt động nhóm, ngoại khóa đôi khi khiến sinh viên cảm thấy áp lực. Mặc dù vậy, hầu hết sinh viên đều bày tỏ nguyện vọng được tiếp tục học tập với mô hình này ở các khóa học sau hoặc các môn học khác như Đất nước học Anh-Mỹ, Văn học, Khẩu ngữ Đánh giá của giáo viên Các giảng viên tham gia dự án đều đánh giá cao hoạt động giáo dục này (60%: hiệu quả cao; 40%: hiệu quả). Bảng 2. Đánh giá của giảng viên về tính hiệu quả của mô hình đồng giảng dạy Theo họ, đây được coi là cơ hội tốt cho các giáo viên trao đổi kinh nghiệm, kiến thức cũng như hỗ trợ lẫn nhau. Trong quá trình làm việc, họ luôn sẵn sàng giúp đỡ nhau, trao đổi tài liệu, thông tin một cách cởi mở. Quy trình làm việc (03 bước) luôn được thực hiện đều đặn và quy củ tạo ra một không khí làm việc nghiêm túc nhưng cũng hết sức thân thiết giữa các giáo viên. Trong lớp học cũng như ngoài lớp học, họ luôn hỗ trợ nhau khi cần thiết. Ngoài kiến thức, trình độ chuyên môn thì thái độ làm việc cũng đóng một vai trò quan trọng. Theo họ, tính hiệu quả của dự án không chỉ ở kết quả học tập của sinh viên mà còn là mối quan hệ, thái độ làm việc tích cực giữa các giảng viên được cải thiện rõ rệt. Trong quá trình tiến hành mô hình đồng giảng dạy, các giảng viên gặp không ít khó khăn, trong đó việc bố trí thời gian để thảo luận, đánh giá chung là một trong những rào cản lớn nhất, tiếp đó là xung đột về tính cách cũng như quan điểm và thiếu sự đào tạo chuyên sâu về mô hình đồng giảng dạy. Họ hi vọng được các cấp lãnh đạo đầu tư hơn nữa về cơ sở vật chất và phương tiện kỹ thuật và nên được đào tạo quy củ về chương trình đồng giảng dạy nhằm tạo hiệu quả cao nhất. Đánh giá chung: Kết quả trên đây đã chứng minh việc vận dụng mô hình lớp học đồng giảng dạy tại Khoa Ngoại ngữ đã có hiệu quả bước đầu nhằm góp phần phát huy tính tích cực của người học; nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên. KẾT LUẬN Bài viết đã trình bày một số vấn đề lí luận và thực tiễn ứng dụng của mô hình dạy học đồng giảng dạy. Qua tổng hợp nghiên cứu, phân tích điểm mạnh và hạn chế của mô hình này, người viết nghĩ rằng có thể ứng dụng mô hình dạy học này tại các trường đại học ở Việt Nam khi ý thức phát triển chuyên môn của giảng viên càng ngày càng cao. Mặc dù, đây chỉ là một trong nhiều mô hình thiết kế dạy học, nhưng lựa chọn ứng dụng giảng dạy này Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ 191(15): 117 - 122 122 sẽ giúp cho hoạt động dạy học trở nên đa dạng và thú vị hơn đối với người học. Xét về kết quả học tập, mô hình này chưa mang lại tác động vượt trội so với mô hình dạy học truyền thống, nhưng từ những hiểu biết về mô hình lớp học đồng giảng dạy, có thể khẳng định rằng nó sẽ giúp nâng cao ý thức, thái độ đối với việc phát triển chuyên môn của giáo viên đồng thời tạo ra thói quen học hợp tác ở người học, những thái độ và kỹ năng không thể thiếu đối với mỗi công dân toàn cầu, cho dù ở trong hoàn cảnh văn hoá xã hội nào. Để ứng dụng tốt mô hình này, điều quan trọng là giáo viên phải làm việc cùng nhau trong việc lập kế hoạch, tổ chức, giảng dạy và đánh giá người học và quá trình đồng giảng dạy. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bauwens, J., & Hourcade, J. J. (1995). Cooperative teaching: Rebuilding the schoolhouse for all students. Austin, TX: Pro-Ed. 2. Villa, R. A., Thousand, J. S., & Nevin, A. I. (2004). A guide to co-teaching: Practical tips for facilitating student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 3. Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28, 1–16. 4. Salend, S. J. (2008). Creating inclusive classrooms: Effective and reflective practices. Upper Saddle River, NJ: Pearson. 5. Walther-Thomas, & Christine, S. (1997). Co- teaching experiences: The benefits and problems that teachers and principals report over time. Journal of Learning Disabilities, 30(4) 6. Vaughn, S., Schumm, J. S., & Arguelles, M. E. (1997). The ABCDEs of co-teaching. Teaching Exceptional Children, 30, 4–10. 7. Walther-Thomas, C., Korinek, L., McLaughlin, V., & Williams, B. (2000). Collaboration for inclusive education: Developing successful programs. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 8. Takacs, S.E. (2015). A Critical Look at Co- Teaching Practices at the Secondary Level. (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3706949) 9. Bafaro, E. (2016). An Investigation into the Processes of Developing Positive Long-Term Co- Teaching Partnerships (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 10191448) 10. Murawski, W.W. (2003). Co-Teaching in the Inclusive Classroom: Working Together to Help All Your Students Find Success Grades 6-12; p.36- 37. WA: Institute for Educational Development. ABSTRACT CO-TEACHING MODEL AT THE SCHOOL OF FOREIGN LANGUAGES - THAI NGUYEN UNIVERSITY Nguyen Thi Bich Ngoc * , Nguyen Thi Minh Loan, Phi Thi Mui School of Foreign Languages - TNU This article concerns the co-teaching model that is becoming more and more popular in the world. Through the synthesis of the research, the paper presents the theoretical background of the co- teaching model, the benefits as well as the considerations for application in the context of teaching in Vietnam, especially at institutions of higher education. This article also presents a practical model at the School of Foreign Languages - Thai Nguyen University and initial evaluation of its effectiveness. Key words: co-teaching, teaching model, planning, evaluation, cooperation Ngày nhận bài: 05/11/2018; Ngày hoàn thiện: 16/11/2018; Ngày duyệt đăng: 28/12/2018 * Tel: 0949 371386, Email: nguyenbichngoc.sfl@tnu.edu.vn