Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực trong dạy học công nghệ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0266 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8D, pp. 145-150 This paper is available online at MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC CÔNG NGHỆ Bùi Minh Hải 1, Đỗ Thanh Vân2 1Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương; 2Trường Cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh Tóm tắt. Bài báo nêu lên sự cần thiết phải phát triển năng lực cho người học trong xu thế đào tạo ngày nay. Trên cơ sở đó đưa ra một mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực (PTNL) trong dạy học công nghệ. Trong đó có các năng lực cần thiết phát triển và cách thức áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) hiệu quả, tạo cho người học, học một cách chủ động và tích cực. Mô hình bước đầu đã áp dụng thành công trong dạy học công nghệ để phát triển năng lực cho sinh viên trình độ cao đẳng sư phạm. Từ khóa: Năng lực, tích cực, học chủ động, dạy học công nghệ. 1. Mở đầu Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã ra nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong nghị quyết nêu:“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [1]. Trong đó phát triển năng lực cho người học đang được ưu tiên và là một xu thế toàn cầu, tất yếu trong đào tạo nhằm xác lập cho người học những khả năng đáp ứng yêu cầu sử dụng nhân lực của xã hội. Có thể phát triển năng lực thông qua phát triển chương trình đào tạo “theo năng lực thực hiện”, “có sự tham gia của các bên” và “đào tạo theo học chế tín chỉ” [2], hay sự tác động tới người học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, rèn luyện năng lực thực hiện [3, 4], thay đổi phương pháp dạy học. Các cách thức này đều làm cho người học trở thành vai trò trung tâm của quá trình đào tạo [5], hướng tới sự học một cách chủ động, sáng tạo và linh hoạt, hình thành cho người học năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, xử lí những tình huống thay đổi, biến hóa của thực tiễn. Bài viết này nêu lên một mô hình dạy học làm rõ những năng lực nào cần có cho sinh viên trình độ cao đẳng sư phạm công nghệ và cách thức dạy học để sinh viên có được những năng lực đó. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Phát triển năng lực là mục tiêu mang tính thời đại Dạy học định hướng năng lực hay định hướng đầu ra đã được bàn luận nhiều từ những năm 90 thế kỉ trước và đến nay đã trở thành xu hướng chung của giáo dục Quốc tế. Việt Nam cũng đang Ngày nhận bài: 25/7/2015. Ngày nhận đăng: 27/10/2015. Liên hệ: Bùi Minh Hải, e-mail: buiminhhai36@gmail.com. 145 Bùi Minh Hải, Đỗ Thanh Vân triển khai đào tạo phẩm chất và năng lực ngay từ bậc phổ thông đến các bậc học cao hơn [6, 7]. Năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực bẩm sinh và năng lực được đào tạo (kết hợp giữa nội lực và ngoại lực). Năng lực bẩm sinh chủ yếu do di truyền, không có tác động từ bên ngoài và là điều kiện cần để PTNL của mỗi người. Năng lực được đào tạo hình thành nhờ giáo dục nhưng không phải thông qua dạy mà phải thông qua học và luyện tập với sự lãnh đạo, điều khiển của dạy. Năng lực được đào tạo cùng với môi trường sống tạo nên điều kiện đủ để hình thành và phát triển năng lực trên nền tảng của năng lực bẩm sinh. Để phát triển năng lực được đào tạo cần một mô hình lí luận dạy học hợp lí. Một trong số đó là mô hình dạy học định hướng năng lực. Các đặc trưng của mô hình này như sau: - Mục tiêu thay đổi dẫn đến cấu trúc nội dung dạy học cũng thay đổi theo: chuyển từ cấu trúc nội dung dạy học theo logic của môn học cần dạy, lấy khối lượng tri thức là chính (truyền thống) sang cấu trúc nội dung dạy học gắn với thực tiễn (loại bỏ các kiến thức thừa - kiến thức “chết”), nghĩa là việc lựa chọn nội dung dạy học phải dựa trên logic khoa học môn học và vận dụng chúng vào thực tiễn. - Phương pháp dạy học cũng phải thay đổi: chuyển từ việc lấy giáo viên làm trung tâm, học sinh thụ động tiếp thu, ghi nhớ và tái hiện sang tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm. Giáo viên “là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn trọng tài . . . ” [6], người học chủ động tích cực và tự lực chiếm lĩnh tri thức. - Đánh giá kết quả học tập cũng thay đổi: chuyển từ đánh giá dựa trên các tiêu chí về khối lượng tri thức, kĩ năng, ghi nhớ và tái hiện, đánh giá để phân loại học sinh là chính sang đánh giá năng lực: năng lực vận dụng tri thức, kỹ năng, năng lực thực hành, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề “ thông qua một hoạt động, một nhiệm vụ cụ thể của thực tiễn nghề nghiệp” [8]. “. . . Bổ sung, lồng ghép vào nội dung kiểm tra đánh giá, một số vấn đề mang tính phương pháp như: phương pháp học; tìm kiếm và xử lí, vận dụng thông tin vào thực tiễn; tự học, tự nghiên cứu; khả năng thích nghi” để bảo đảm các năng lực được bền vững và tiếp tục phát triển [8]. - Hình thức dạy học thay đổi phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực: thảo luận nhóm, học trải nghiệm, học theo dự án, học qua mô phỏng thực tế, tăng cường thực hành, . . . 2.2. Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực Bản chất của dạy học định hướng năng lực là các hoạt động dạy và học được chỉ đạo, điều khiển nhờ thực hiện mối liên hệ biện chứng giữa các thành tố của quá trình dạy học, trong đó mục tiêu phát triển năng lực cho người học là trung tâm của quá trình này và chi phối các thành tố khác. Điểm khác với dạy học truyền thống là mục tiêu phát triển năng lực được xây dựng cụ thể để có thể quan sát được, đo và đánh giá được. Mục tiêu này phải bao hàm các tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể về kiến thức, kĩ năng và thái độ tương ứng với các năng lực cần đào tạo và đáp ứng được các yêu cầu của đời sống và sản xuất. Vì vậy bước đầu tiên cần phải làm là thiết kế được mục tiêu phát triển năng lực đáp ứng các yêu cầu trên đây bằng cách: Khảo sát thực tế nghề cần đào tạo, tiến hành phân tích nghề và khuyến khích sự tham gia của các bên liên quan và các chuyên gia giỏi thuộc lĩnh vực nghề cần đào tạo. Bước tiếp theo là phát triển chương trình đào tạo (xây dựng chương trình mới hoặc cải tiến chương trình đang dùng) theo mục tiêu phát triển năng lực đã thiết kế, “ . . . chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân” [9]. Khác với dạy học truyền thống, chương trình đào tạo trong dạy học phát triển năng lực quy định mức độ năng lực cần đạt được và những nội dung dạy học chính. Việc lựa chọn nội dung dạy học chi tiết do giáo viên quyết định sao cho phù 146 Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực trong dạy học Công nghệ hợp với bối cảnh cụ thể và cập nhật được kỹ thuật, công nghệ mới. Các bước tiếp theo là triển khai đào tạo, gồm lựa chọn và thiết kế phương pháp dạy học hiệu quả đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực, đảm bảo cho người học chủ động tích cực và tự lực chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và phương pháp hành động; xây dựng phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực; lựa chọn các hình thức dạy học thích hợp với mục tiêu phát triển năng lực và hoàn thiện cơ sở vật chất phục vụ đào tạo. Tất cả các công việc này đều phải hướng tới đảm bảo cho dạy và học đạt tới mục tiêu phát triển năng lực. 2.3. Thiết kế giảng dạy đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên công nghệ 2.3.1. Các năng lực cần phát triển cho giáo sinh Người ta thường phân chia các năng lực thành 02 nhóm chính: các năng lực chung và năng lực chuyên biệt hay năng lực chuyên môn. Các năng lực chung cần cho người lao động trong tất cả các lĩnh vực ngành nghề còn năng lực chuyên môn cần cho từng lĩnh vực riêng biệt. Nhóm năng lực chung bao gồm: - Năng lực giao tiếp: khả năng nói (thuyết trình, thuyết phục), các khả năng nghe, khen, chê, tự nhận biết mình và nhận biết người, . . . - Năng lực hợp tác: đồng cảm, biết cách tổ chức, phát triển người khác, tạo ảnh hưởng, giao tiếp, tinh thần đồng đội và hợp tác với người khác, khả năng lãnh đạo, . . . - Năng lực cảm xúc: cởi mở và linh hoạt, tin tưởng và hợp tác với người khác, nắm bắt cơ hội vận hội, cảm xúc khi thành đạt, . . . - Năng lực tự học: nền tảng của thành đạt, học suốt đời, phương pháp học, . . . - Năng lực tư duy: các thao tác tư duy và phương pháp tư duy, . . . - Năng lực sáng tạo: tạo cái mới cho bản thân và xã hội. Khả năng chuyển đổi phương pháp tư duy sẵn có sang tình huống mới, gạt bỏ cứng nhắc, tăng tính mềm dẻo trong tư duy vận dụng,... - Năng lực giải quyết vấn đề, phát hiện vấn đề: giúp cho con người có được những kĩ năng thích ứng cao với cuộc sống luôn biến đổi, có khả năng sử dụng kết hợp các năng lực trên và các năng lực chuyên môn trong thực tế xử lí các tình huống. Nhóm năng lực chuyên môn: Được hình thành và phát triển bởi quá trình học các khoa học riêng biệt. Nhóm năng lực nghiệp vụ dạy học bao gồm: - Các năng lực dạy học: các khả năng lập kế hoạch, soạn giáo án, khả năng lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, . . . - Các năng lực giáo dục: lập kế hoạch giáo dục, giáo dục cá biệt, quản lí học sinh, . . Việc phân loại và sử dụng hình thức dùng từ diễn đạt về năng lực không tránh khỏi khác nhau [10]. “Tuy nhiên, yếu tố cốt lõi của năng lực là kĩ năng, vì thiếu yếu tố này thì năng lực có rất ít giá trị” [10]. Bởi vậy, hình thành và phát triển các năng lực trên cần được ưu tiên thành phần kĩ năng trông mỗi năng lực. 2.3.2. Áp dụng các phương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực qua dạy học công nghệ Cơ sở của PPDH hiệu quả là mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy (HĐD), hoạt động học (HĐH) và hoạt động đánh giá việc học (HĐĐG). Trong dạy học định hướng PTNL người ta 147 Bùi Minh Hải, Đỗ Thanh Vân coi trọng HĐH, coi hoạt động này là trung tâm của sự dạy học, HĐD chỉ giữ vai trò lãnh đạo và điều khiển HĐH hướng tới mục tiêu phát triển năng lực. Trong bối cảnh dạy học này cần phải thường xuyên đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa HĐD, HĐH và HĐĐG theo sự lãnh đạo và điều khiển của mục tiêu phát triển năng lực (nội dung dạy học đã soạn theo mục tiêu phát triển năng lực). Động lực của quá trình dạy học này là mâu thuẫn biện chứng giữa vai trò lãnh đạo và điều khiển của người dạy (ND) với vai trò chủ động, tích cực và tự lực của người học (NH). Để giải quyết mâu thuẫn này, người ta xây dựng các PPDH hiệu quả. Đó là các phương pháp học chủ động và trải nghiệm. Mô hình PPDH này có thể mô tả như sau (hình 1): Với các phương pháp học chủ động ND có thể giúp NH kết nối các khái niệm chính yếu và tạo điều kiện cho việc ứng dụng các kiến thức này vào tình huống mới. Sau đây là một số cách học khuyến khích học chủ động và trải nghiệm [2]. Hình 1. PPDH nhất quán với mục tiêu, nội dung PTNL Thẻ “bùn” (muddy card) [11]. Đây là hình thức thu thông tin phản hồi về sự hiểu bài của sinh viên. Cuối giờ lên lớp giảng viên yêu cầu sinh viên viết ra giấy nội dung khó hiểu hoặc hiểu lơ mơ nhất trong bài giảng và nộp lại cho thầy. Giáo viên nghiên cứu, xử lí các phiếu và trả lời cho sinh viên tùy theo nội dung và số người không hiểu hoặc hiểu lơ mơ để có cách trả lời thích hợp: trả lời cho cả lớp vào giờ học sau, qua thư điện tử hoặc qua mạng nội bộ. Ý tưởng này thật đơn giản, thực hiện dễ dàng nhưng hiệu quả thật bất ngờ. Nó giúp giáo viên khắc phục các lỗ hổng kiến thức rất kịp thời. Nếu cứ tích lũy các lỗ hổng như vậy qua các bài giảng thì cuối cùng sẽ là lỗ hổng lớn khó có khả năng khắc phục được. Chúng tôi đã thử nghiệm cách làm này và nhận thấy rất bổ ích, nhiều cái lợi tạo ra hứng thú nghề nghiệp mặc dù mất thời gian xử lí phiếu và viết câu trả lời giúp sinh viên hiểu sâu hơn. Nó cũng giúp giáo viên cải tiến PPDH thích hợp hơn, giúp sinh viên học sâu hơn. Với các lớp đông sinh viên, cách làm này khó khăn hơn, thích hợp với các lớp có khoảng 50 sinh viên trở xuống. Câu hỏi trắc nghiệm nhanh: đây cũng là cách thu thông tin phản hồi nhanh về các lỗ hổng kiến thức của sinh viên. Giáo viên chuẩn bị sẵn câu hỏi và trả lời để đưa ra đúng lúc trong khi giảng bài (thường là cuối giờ). Giáo viên ghi câu hỏi, các câu trả lời lên bảng. Sinh viên suy nghĩ vài phút, sau đó giáo viên đọc từng câu trả lời theo trình tự, đến câu trả lời nào sinh viên chọn thì giơ tay. Chỉ cần đếm và ghi số sinh viên đồng ý với mỗi câu trả lời là thu được thông tin về mức độ nắm vững (những sai lầm của sinh viên). Dưới đây là một ví dụ về câu trả lời như vậy: Bản vẽ kĩ thuật gồm hai loại sau: 1- Bản vẽ cơ khí, bản vẽ xây dựng. 2- Bản vẽ cơ khí, bản vẽ chi tiết máy. 3- Bản vẽ chi tiết máy, bản vẽ lắp. 4- Bản vẽ xây dựng, bản vẽ công trình. 5- Bản vẽ thi công, bản vẽ lắp đặt. 148 Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực trong dạy học Công nghệ 6- Em không biết? Cùng với các phương pháp học chủ động, người ta còn sử dụng các phương pháp học tập trải nghiệm để điều khiển sinh viên học theo tinh thần của dạy học định hướng PTNL. Các phương pháp học tập trải nghiệm bao gồm học dựa trên đồ án, mô phỏng, nghiên cứu tình huống và các trải nghiệm đề xuất ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành sản phẩm. Học tập dựa trên đồ án xây dựng theo các tình huống thực tế để sinh viên đề xuất ý tưởng, xử lí và thiết kế các phương án triển khai ý tưởng đã nêu theo các quan điểm (phương pháp) và bối cảnh khác nhau. Cách học này sẽ giúp sinh viên không chỉ chiếm lĩnh nội dung học mà còn chiếm lĩnh cả phương pháp hành động - phương pháp học, phương pháp tư duy. Học tập dựa trên mô phỏng là những hoạt động mà sinh viên đóng vai giống như người kĩ sư thực hiện thiết kế - triển khai kĩ thuật dựa trên việc ứng dụng các định luật và nguyên lí kĩ thuật. Chẳng hạn như cách làm của Học viện Công nghệ Massachusett (MIT) đã sử dụng thiết bị mô phỏng máy bay cho sinh viên thực hành làm phi công để chuẩn bị cho cuộc thi đua thiết kế - triển khai - bay của một máy bay điều khiển vô tuyến. Học tập dựa trên nghiên cứu tình huống. Các tình huống này được soạn thảo cho sinh viên học cách xử lí đều được lấy từ thực tế và qua xử lí sư phạm để thành nội dung học tập. Sinh viên được trải nghiệm một cách trực tiếp hoạt động nghiên cứu tình huống: phân tích kĩ thuật, nêu ý tưởng, thiết lập kế hoạch xử lí theo các ý tưởng, . . . Cách học này giúp sinh viên phát triển tư duy kĩ thuật, thực hành giải quyết vấn đề nhằm tìm ra các giải pháp cho các tình huống phức tạp. Vấn đề là lựa chọn được các tình huống phù hợp với nội dung học tập chuyên ngành. Dưới đây là ví dụ về lựa chọn các tình huống như vậy mà chúng tôi đã dùng để thử nghiệm cho sinh viên khi dạy môn Kỹ thuật điện, trình độ cao đẳng sư phạm Công nghệ (dùng cho thảo luận nhóm): Có một cáp điện gồm 10 dây dẫn, trong đó có ít nhất 1 dây đứt. Hình 2. Cáp điện 1- Đề xuất các cách (ý tưởng) nhằm tìm dây đứt. 2- Cơ sở khoa học của mỗi ý tưởng (cách tư duy đi tới ý tưởng). 3- Xác định phương án tốt nhất, chứng minh. 4- Xây dựng phương án trong bối cảnh không có thiết bị, máy móc trợ giúp. 5- Có thể xác định được số thao tác tối thiểu để xử lí tình huống này? Nếu có, làm thế nào? 6- Tình huống trên có thể gặp trong những trường hợp nào của thực tế cuộc sống và nghề nghiệp. 7- Thử đề xuất thêm câu hỏi gợi ý để thảo luận tình huống này. 3. Kết luận Chúng tôi tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm các cách học chủ động và trải nghiệm trên đây. Bước đầu có thể nhận thấy rằng, các cách làm trên đều rất đơn giản, dễ thực hiện nhưng mang lại nhiều lợi ích cho cả dạy và học nhằm PTNL. Các phương pháp và kĩ thuật DH trên sẽ phát huy hiệu quả hơn nếu sử dụng kết hợp chúng với nhau tùy theo nội dung và bối cảnh DH cụ thể. 149 Bùi Minh Hải, Đỗ Thanh Vân TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. [2] Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2012. Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạmHà Nội, số 05/2012, tr. 148 - 155. [3] Trịnh Xuân Thu, 2012. Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [4] Vũ Xuân Hùng, 2011. Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam. [5] Nguyễn Kỳ (chủ biên), 1995. Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm. Nxb Giáo dục Hà Nội. [6] Bộ GD&ĐT, 2013. Chuẩn đầu ra: Trình độ ĐHSP kỹ thuật đào tạo giáo viên TCCN. Nxb Văn hóa – Thông tin. [7] Đoàn Thị Minh Trinh và nhóm tác giả, 2012. Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuản đầu ra. Nxb ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh. [8] Bùi Minh Hải, Vũ Thị Hà, 2014. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo năng lực thực tiễn. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100, tr. 52, 59. [9] Hoàng Hòa Bình, 2015. Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Số 06/2015, tr. 21 - 31. [10] Nguyễn Hữu Hợp, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Thị Duyên, Hoàng Thị Ngọc, Phan Thị Thanh Cảnh, Nguyễn Thị Cúc, 2015. Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên kĩ thuật theo tiếp cận năng lực. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 06/2015, tr. 108 - 115. [11] Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (biên dịch), 2009. Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO. Nxb ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh. ABSTRACT Teaching sample –orientation to develop competency in the teaching of science technology This article highlights the need for students to acquire competency to adapt to the current trends of training. The author provides a teaching sample–orientation which is to improve science technology teaching competency. It includes skills that are necessary and the ways to apply them in teaching, thereby inspiring learners be active and positive. Initially, the sample consisted of pedagogical college students who were teaching technology. Keywords: Competency, active, learn to be positive, teaching science technology. 150