Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường Sư phạm: vì sao và như thế nào?

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0129 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 50-59 This paper is available online at MÔ HÌNH ĐÀO TẠO XEN KẼ TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM: VÌ SAO VÀ NHƯ THẾ NÀO? Đỗ Hương Trà Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Các yếu tố góp phần vào hiệu quả đào tạo, bao gồm cả đào tạo ban đầu và đào tạo liên tục, dường như vẫn chứa một sự bí ẩn, như một "hộp đen" và người ta cố gắng phân tích sự vận hành của nó để đề xuất các mô hình thử nghiệm trong đào tạo hướng đến hiệu quả đào tạo. Bài báo đề cập đến mô hình đào tạo xen kẽ trong việc phát triển các năng lực nghề nghiệp cho sinh viên các trường sư phạm. Mô hình này cũng có thể sử dụng trong đào tạo liên tục. Từ khóa:Mô hình đào tạo xen kẽ; sinh viên, chuyển vị didactic. 1. Mở đầu Vấn đề đào tạo giáo viên luôn là câu hỏi đặt ra trong xã hội cũng như với các nhà đào tạo. Đào tạo giáo viên luôn phải giải quyết sự không cân đối, thậm chí là đối lập về tỉ trọng giữa, một bên là các kiến thức học thuật mà các giáo viên cần làm chủ với một bên là sự cần thiết của các kiến thức sư phạm, kiến thức giáo dục bao gồm tổng thể các vấn đề về kĩ năng nghề, về đạo đức, ...cũng như mối quan hệ giữa kiến thức học thuật của khoa học cơ bản thuần túy với kiến thức về khoa học giáo dục học trong đào tạo [1]. Ở Pháp, vào năm 1895, Viện sĩ Brunetiere, người phụ trách Tạp chí La Revue des Deux Mondes, đã viết đại ý: giáo viên trẻ của chúng ta không cần phải được dạy kiến thức sư phạm bởi vì chính họ sẽ phát hiện ra nó khi ý thức về phẩm giá của nghề này. Hơn một thế kỉ sau đó, nhiều người vẫn còn coi lời phát biểu này như sự chỉ dẫn trong đào tạo giáo viên. Thế nhưng, xã hội đã thay đổi rất nhiều, kể ngay từ năm 1895: Con người đang chứng kiến một sự gia tốc theo cấp số nhân về các tri thức được sinh ra: ngoài những kiến thức kế thừa từ lịch sử con người cần thiết phải làm chủ thì còn nổi lên những kiến thức mới, lĩnh vực khoa học mới. Con người cũng đang chứng kiến một sự phát triển cực kì ấn tượng (mặc dù bất bình đẳng) những trao đổi giữa những con người, giữa các khu vực, các quốc gia, các châu lục: sự cởi mở với tính khác biệt đã trở thành một đòi hỏi, cả trong lĩnh vực thái độ cũng như trong cách thức thực hiện. Từ đó, nhà trường phải đối mặt với một loạt những vấn đề mới như: Một sự gia tăng đáng kể về nhu cầu giáo dục, sự xâm nhập giữa các ngành khoa học tạo nên các chuyên ngành, sự công Ngày nhận bài: 15/8/2016. Ngày nhận đăng: 25/9/2016 Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com 50 Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường sư phạm: vì sao và như thế nào? bằng và dân chủ trong giáo dục, . . . . Những vấn đề này dẫn đến những yêu cầu không chỉ là sự tăng trưởng về số lượng mà còn là chất lượng của trường học, dẫn đến những đòi hỏi cao hơn ở giáo viên mà hoàn toàn không chỉ dừng lại ở các yêu cầu về kiến thức học thuật mà họ cần làm chủ. Các năng lực của giáo viên thế kỉ 21 có thể chia thành 4 nhóm năng lực như sau [3]: Nhóm năng lực khoa học bao gồm khoa học chuyên ngành và khoa học tổng hợp Trước hết, giáo viên cần được coi là nhà "bác học". Vì giáo viên cần phải biết nhiều hơn so với học sinh của mình, nên họ phải làm chủ các kiến thức trong phạm vi môn học của mình đảm nhận và kiến thức tối thiểu để hiểu các ngành khoa học khác có liên quan. Tiếp đó, họ phải chứng minh khả năng chuyển đổi các kiến thức học thuật ở bậc đại học thành kiến thức cần dạy và được dạy ở trường phổ thông liên quan đến việc làm chủ didactic của (các) môn học. Bên cạnh những kiến thức gắn với môn học, liên môn học, giáo viên cũng cần làm chủ các kiến thức từ các ngành khoa học xã hội và nhân văn để có thể đối mặt với các tình huống đa dạng trong dạy học và giáo dục. Nhóm năng lực dạy học Thuộc nhóm năng lực này, chúng tôi quan tâm tới: - Năng lực nghiệp vụ, chuyên môn: giáo viên phải tuân theo một chuỗi các thao tác kĩ thuật trong nghề dạy học, theo các quy trình được đề xuất để đạt được chuẩn nghề nghiệp của mình. - Năng lực suy xét, phản hồi: Khi xây dựng kế hoạch dạy học, giáo viên phải lường trước các tình huống có thể xảy ra. Sau khi thực hiện dạy học, giáo viên phải biết đánh giá, nhận xét kết quả, hiệu quả của quá trình dạy học. Năng lực này rất quan trọng, vì đối tượng của giáo dục là con người, luôn chứa đựng sự thay đổi theo thời gian, theo tình huống, theo hoàn cảnh và theo cảm xúc, nên giáo viên cần phải được trang bị tốt các năng lực suy xét, phản hồi để tự điều chỉnh trong quá trình dạy học. - Năng lực sáng tạo: giáo viên cũng như những nghệ nhân trong môi trường giáo dục, cần phải có những phương pháp, cách thức riêng cho từng loại đối tượng học sinh, thoát ra khỏi khuôn mẫu nghề nghiệp cho các trường hợp đặc biệt. Nhóm năng lực xã hội Đây là những năng lực quan trọng vì giáo viên luôn được đặt trong môi trường xã hội theo nghĩa rộng, họ phải thường xuyên tiếp xúc, trao đổi với phụ huynh học sinh, các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường, họ cũng phải thường xuyên gặp gỡ và trao đổi riêng với từng học sinh hoặc các nhóm học sinh nên họ phải có năng lực xã hội để đáp ứng các yêu cầu này. Nhóm năng lực phát triển bản thân Năng lực kiểm soát bản thân là một trong những năng lực thuộc nhóm năng lực này: trong môi trường giáo dục, giáo viên được coi là hình mẫu cho người học. Nhưng giáo viên cũng là con người, họ cũng có cảm xúc và được quyền bày tỏ cảm xúc của mình, nhưng phải đặt trong một giới hạn cho phép để không mất hình mẫu đối với người học, nên khi gặp vấn đề cá nhân liên quan đến đồng nghiệp, đến lãnh đạo nhà trường hoặc cuộc sống gia đình, xã hội tác động đến bản thân, họ phải được trang bị năng lực kìm chế, tự điều chỉnh và thích nghi nhanh chóng để không làm ảnh hưởng đến quá trình giáo dục. Tương tự, khi gặp tình huống với cáchọc sinh cá biệt hoặc phạm lỗi, họ cũng phải biết tự kiểm soát và điều chế bản thân. Các năng lực này cần được đào tạo, rèn luyện và bồi dưỡng thường xuyên sao cho các giáo viên vừa phải có năng lực về môn khoa học mà mình đảm nhận, vừa phải có năng lực sư phạm để phát huy được sự sáng tạo trong nghề nghiệp (Houpert, 2010). Từ đó dẫn đến sự quan tâm của chúng tôi về hai vấn đề cần giải quyết trong đào tạo sinh viên: 51 Đỗ Hương Trà - Một là: Mối quan hệ giữa tri thức khoa học (kiến thức khoa học cơ bản mang tính học thuật) với kiến thức của khoa học giáo dục. - Hai là:Mối quan hệ giữa kiến thức lí thuyết và kiến thức thực hành. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Mối quan hệ giữa kiến thức khoa học cơ bản với kiến thức khoa học giáo dục Tri thức là một nhân tố quan trọng trong dạy học, nó là một trong những đích đến của chủ thể học tập, đồng thời là nội dung mà giáo viên mong muốn chuyển giao cho học sinh qua việc tạo dựng một môi trường để học sinh chiếm lĩnh được tri thức. Tuy nhiên, từ tri thức khoa học (tri thức được cộng đồng các nhà bác học thừa nhận) đến tri thức được dạy (thể hiện trong quá trình dạy học) là một quá trình biến đổi phức tạp mà Yves Chevallard [2] gọi nó là sự chuyển vị sư phạm (hay chuyển vị didactic). Để thực hiện chuyển vị sư phạm, cần xuất phát từ 2 nguồn: một, xuất phát từ tri thức bác học hoặc tri thức của các chuyên gia, và một, xuất phát từ thực hành xã hội quy chiếu. Có thể sơ đồ hóa chuỗi chuyển vị như sau: Sơ đồ 1. Chuỗi chuyển vị didactic - Mũi tên đầu tiên biểu thị việc chuyển tri thức và các thực hành xã hội (bao gồm các nhu cầu của xã hội, các vấn đề của xã hội, . . . ) thành chương trình dạy học chính thức và các mục tiêu của chương trình [6] được quy định trong các văn bản pháp quy. Chevallard gọi cái đó là chuyển vị didactic bên ngoài (còn gọi là chuyển vị lần thứ nhất). Mũi tên thứ 2 biểu thị việc chuyển chương trình dạy học thành chương trình thực tế để dạy học trên lớp. Đó là chuyển vị didactic bên trong(còn gọi là chuyển vị lần thứ hai), nó thể hiện một cách mạnh mẽ sự sáng tạo của giáo viên ở lần chuyển vị thứ hai này. Cùng một chương trình chính thức nhưng tùy thuộc vào bối cảnh giáo dục, vào điều kiện nhà trường và trình độ học sinh mà chương trình dạy học thực tế sẽ khác nhau. - Mũi tên thứ 3 biểu thị quá trình học, quá trình thích ứng, xây dựng kiến thức và hình thành năng lực ở người học/học sinh. Như vậy, khái niệm chuyển vị didactic vượt khỏi các môn học được dạy trong trường phổ thông và quá trình chuyển vị cần được thực hiện trong suốt chương trình đào tạo năng lực nghề cho sinh viên, mà ở đó được bắt đầu từ chuyển vị bên ngoài. Nếu không thực hiện được chuyển vị bên ngoài là làm mất đi sự liên tục của chuỗi chuyển 52 Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường sư phạm: vì sao và như thế nào? vị, mất đi sự liên kết giữa các kiến thức khoa học cơ bản với các kiến thức khoa học giáo dục. Thực hiện chuyển vị bên ngoài trong quá trình đào tạo sinh viên, các kiến thức phổ thông sẽ được soi sáng bởi kiến thức khoa học cơ bản giúp họ có một cái nhìn thống nhất, toàn diện, sâu sắc và linh hoạt về chương trình cũng như kiến thức môn học mà họ đảm nhận. Như vậy, vai trò của các môn khoa học cơ bản trong đào tạo là ngoài việc cung cấp các kiến thức cơ bản và chuyên sâu một cách hệ thống còn có tiềm năng to lớn trong việc rèn cho sinh viên các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt là năng lực phân tích chuyển vị didactic. Việc nhìn nhận các vấn đề của kiến thức phổ thông dưới góc nhìn của khoa học cơ bản giúp sinh viên có khả năng định hướng, biết cách huy động kiến thức một cách khoa học để tìm ra cách giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, trong một thời gian dài, vấn đề liên kết giữa khoa học cơ bản và khoa học giáo dục trong các trường sư phạm còn ít được quan tâm. Sinh viên, thậm chí cả giảng viên chưa nhận thức được vai trò của các kiến thức khoa học cơ bản ở đại học trong mối quan hệ với kiến thức trong chương trình phổ thông. Việc trình bày các kiến thức khoa học cơ bản gần như tách rời nội dung kiến thức ở phổ thông làm cho việc tiếp thu kiến thức khoa học cơ bản để ứng dụng những hiểu biết đó vào thực tế dạy học ở phổ thông còn nhiều hạn chế. Điều này dẫn đến sự tồn tại kiểu tư duy tách biệt trong đào tạo, và đó cũng là câu hỏi đặt ra với các giảng viên trong quá trình đào tạo sinh viên trước những hạn chế của sinh viên và giáo viên trước các yêu cầu đổi mới giáo dục. Để tạo sự song hành và hỗ trợ lẫn nhau giữa kiến thức học thuật (kiến thức khoa học cơ bản) với kiến thức sư phạm (kiến thức khoa học giáo dục), chúng tôi cụ thể hóa các giai đoạn chuyển vị đối với sinh viên sư phạm trong quá trình đào tạo như sau [8]: Sơ đồ 2. Quan hệ giữa kiến thức khoa học cơ bản với kiến thức khoa học giáo dục trong chuyển vị didactic lần 1 Dựa trên các kiến thức khoa học cơ bản sinh viên tiếp nhận được cùng với việc đối chiếu với tri thức bác học, sinh viên thực hiện phân tích các kiến thức quy định trong chương trình, sách giáo khoa trong quy chiếu với các vấn đề của xã hội. Kiến thức khoa học cơ bản của sinh viên càng rộng và sâu bao nhiêu thì quá trình phân tích chuỗi chuyển vị bên ngoài càng sâu sắc bấy nhiêu. Như vậy, việc đào tạo trong sinh viên trong các trường sư phạm cần thực hiện tốt mối quan hệ này trong sơ đồ của chuỗi chuyển vị didactic. 2.2. Mối quan hệ giữa kiến thức lí thuyết và thực hành Nếu ở giai đoạn đầu trong chuỗi chuyển vị, sinh viên có thể thực hiện tại các cơ sở đào tạo ở các trường sư phạm, bên cạnh giảng viên đến từ các khoa khác nhau thì ở giai đoạn sau, khi thực hiện chuyển vị từ kiến thức cần dạy đến kiến thức được dạy cho học sinh lại cần được thực hiện xen kẽ giữa đào tạo lí thuyết ở cơ sở đào tạo với đào tạo thực hành ở trường phổ thông. Cũng có 53 Đỗ Hương Trà thể có trường hợp: lí thuyết về nghề dạy học và các kĩ năng cơ bản được học tại các cơ sở đào tạo, phần kĩ năng nghề chuyên sâu sẽ được thực hiện ở trường phổ thông. Các mô hình lí thuyết quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung cho sinh viên về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá quá trình dạy học và kết quả dạy học. Sự phân tích các quyết định cụ thể trong hoạt động giáo dục, dạy học và sự trở đi trở lại giữa các mô hình lí thuyết với các quyết định cụ thể của sinh viên, một mặt, giúp sinh viên điều chỉnh các hành động giáo dục của mình cho phù hợp với mô hình lí thuyết đã được học, mặt khác, giúp các nhà đào tạo điều chỉnh, xem xét lại mô hình lí thuyết [6]. Có thể sơ đồ hóa mối quan hệ của kiến thức lí thuyết và kiến thức thực hành trong đào tạo sinh viên qua sơ đồ dưới đây: Sơ đồ 3. Quan hệ giữa kiến thức lí thuyết với kiến thức thực hành Mô hình đào tạo xen kẽ này có những ưu điểm nổi bật: - Thứ nhất chương trình đào tạo được cập nhật thường xuyên, đáp ứng yêu cầu về kiến thức và kỹ năng theo yêu cầu của nhà trường phổ thông. Các vấn đề ở nhà trường phổ thông như phát triển năng lực, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, xây dựng chương trình nhà trường, . . . đòi hỏi sinh viên và cả các giảng viên phải tìm hiểu và bước đầu vận dụng vào thực tiễn làm cho chương trình đào tạo luôn được cập nhật và điều chỉnh linh hoạt đáp ứng mục tiêu giáo dục. - Thứ hai, đảm bảo chất lượng đào tạo, tiết kiệm chi phí đầu tư thiết bị đào tạo; - Thứ ba, với việc trường phổ thông cùng tham gia với giảng viên vào quá trình đánh giá sinh viên trong đào tạo (mà không phải chỉ ở các thời gian sinh viên đi thực tập sư phạm) sẽ đảm bảo việc đánh giá khách quan về kết quả học tập của sinh viên, do đó đòi hỏi các cơ sở đào tạo phải nâng cao chất lượng đào tạo để xây dựng thương hiệu của mình. Như vậy, mô hình đào tạo xen kẽ sẽ giúp kết nối không chỉ là mối quan hệ giữa kiến thức lí thuyết và thực hành của sinh viên mà còn là mối quan hệ giữa kiến thức khoa học cơ bản với kiến thức của khoa học giáo dục. Nó giúp sinh viên thực hiện đầy đủ các giai đoạn của chuỗi chuyển vị didactic. 2.3. Mô hình đào tạo xen kẽ và một số kết quả thu được Xuất phát từ 2 vấn đề đặt ra trong đào tạo, chúng tôi đề xuất và thực hiện mô hình đào tạo xen kẽ với các sinh viên, ngay từ năm thứ 2 và một trong những nguyên tắc của mô hình này là nguyên tắc đẳng cấu. Nguyên tắc này nhấn mạnh rằng tính đa dạng của hoạt động đào tạo/học tập phải phù hợp với tính đa dạng của các mục tiêu, nhiệm vụ của hoạt động đào tạo/học tập. Cụ thể: - Hoạt động của người học gồm những nhiệm vụ nào cần được phản ánh vào cấu trúc của lô gic nội dung kiến thức được dạy và đáp ứng với các mục tiêu mà người dạy mong muốn người học đạt được 54 Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường sư phạm: vì sao và như thế nào? - Nếu đối tượng học có tính đa dạng đặc biệt thì cơ cấu các nhiệm vụ giao cho người học phải phản ánh được đặc điểm tương ứng này. Nếu thực hiện tốt nguyên tắc này thì nhìn vào cấu trúc của quá trình đào tạo cũng như cấu trúc của bài học có thể nhận biết được hoạt động đào tạo/hoạt động học nhằm đạt tới mục tiêu gì, được thực hiện thông qua các nhiệm vụ nào. Từ đó, cho phép chúng tôi xuất phát từ mô hình sử dụng cho học sinh đề xuất 3 giai đoạn quan trọng trong đào tạo năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Các sinh viên sư phạm sẽ thực hiện các giai đoạn này xen kẽ và luân phiên trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm. Sinh viên đến từ các khoa, trước hết thực hiện một dự án khoa học, sau đó là thực hiện một dự án dạy học (được chuyển vị từ các dự án khoa học) bên cạnh học sinh phổ thông và được hỗ trợ bởi các nguồn lực đào tạo khác nhau từ giảng viên các khoa, các giáo viên phổ thông để giúp họ thực hiện tốt các dự án của mình. Việc đưa sinh viên vào thực hiện các dự án là một sự đào tạo kết hợp giữa: - Lí thuyết và thực hành. - Kiến thức khoa học của môn học với kiến thức môn học quy định trong chương trình phổ thông. - Kiến thức của môn học và của các môn học khác có liên quan. - Didactic môn học và các kiến thức sư phạm. Các giai đoạn “Dự án/phân tích chướng ngại/phân tích nguồn lực” được thực hiện với nhóm đối tượng gồm 15 sinh viên đến từ 3 khoa Vật lí, Hóa học, Sinh học. Nghiên cứu của chúng tôi được tiến hành trong 2 năm, bắt đầu với các sinh viên học năm thứ 2 và ở năm học thứ 3, sinh viên triển khai các tiến trình dạy học đã thiết kế chung ở đợt thực tập sư phạm lần 1. Các hoạt động đào tạo xen kẽ giữa đào tạo khoa học cơ bản và khoa học giáo dục, giữa các kiến thức lí thuyết và thực hành được mô tả cụ thể các nhiệm vụ/hoạt động của giảng viên, sinh viên như sau: Để chuẩn bị tốt các điều kiện cho sinh viên thực hiện các giai đoạn “dự án/phân tích chướng ngại/phân tích nguồn lực” trong mối quan hệ hệ thống, có tính biện chứng, giảng viên cần: - Xuất phát từ yêu cầu đào tạo và đòi hỏi thực tiễn, các giảng viên cùng hợp tác và xác định các kiến thức và năng lực được coi là được cần thiết để sinh viên có thể thực hiện tốt các hoạt động nghề nghiệp bao gồm việc huy động các năng lực khoa học và năng lực nghề nghiệp. - Dự kiếnmột số các dự án mà sinh viên cần thực hiện ở trường phổ thông, trước các học sinh. Các dự án này phải cho phép sinh viên thể hiện được các năng lực nghề nghiệp cần hình thành (hoặc ít nhất là một phần của chúng). - Đề xuất các dự án này và hướng dẫn sinh viên xây dựng hoặc lựa chọn dự án khoa học để làm cơ sở cho việc thực hiện chuyển vị didactic sau này. 55 Đỗ Hương Trà Sơ đồ 4. Các hoạt động của giảng viên và sinh viên trong mô hình đào tạo xen kẽ dựa trên nguyên tắc đẳng cấu - Dự kiến các hướng dẫn sinh viên thực hiện dự án khoa học và phân tích chúng để thực hiện chuyển vị didactic nhằm xây dựng các dự án trong môn học ở trường phổ thông. - Dự kiến các hướng dẫn nhóm sinh viên lập kế hoạch thực hiện dự án môn học mà họ sẽ thực hiện với học sinh bằng việc sử dụng các kiến thức về lí luận dạy học bộ môn và các nguồn lực cần thiết. - Dự kiến các hướng dẫn sinh viên thực hiện dự án môn học với các học sinh cũng như xây dựng các công cụ đánh giá và xác định các tiêu chí đánh giá. - Dự kiến các tiêu chí để phân tích, đánh giá sinh viên. - Dự kiến các hướng dẫn sinh viên phân tích các hoạt động nghề nghiệp của họ trong quá trình dạy học và đối chiếu với các mô hình lí thuyết đã biết. - Dự kiến các hướng dẫn sinh viên thực hiện một bài viết chuyên môn. 56 Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường sư phạm: vì sao và như thế nào? - Dự kiến các hướng dẫn sinh viên suy nghĩ về việc ra quyết định điều chỉnh để vượt qua các chướng ngại cũng như những khó khăn về nguồn lực. Với mô hình đào tạo xen kẽ, sinh viên đã xây dựng được 8 chủ đề dạy học xuất phát từ các dự án khoa học đã thực hiện và tổ chức dạy học 2 tiết cho mỗi chủ đề. Các hoạt động dạy học được tổ chức dựa trên việc vận dụng các kiến thức lí thuyết về các kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực cùng với việc xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động học. Điều này là tín hiệu rất tích cực với các sinh viên đang học ở học kì 1 năm thứ 3. Nội dung các chủ đề dạy học cũng như các phương pháp dạy học chủ đạo trong các chủ đề mà sinh viên lựa chọn và thiết kế được thể hiện qua bảng sau [7]: TT Tên chủ đề Khối Tổng số tiếtcủa chủ đề Phương pháp dạy học chủ đạo 1 Nước và sự sống củathực vật 10 6 Phương pháp thực nghiệm, Dạy học theo góc, Dạy học dự án, Phương pháp đóng vai 2 Chuyển động của vật bịném 10 2 Phương pháp thực nghiệm, Phát hiện và giải quyết vấn đề 3 Vệ tinh nhân tạo 10 4 Dạy học theo góc, Kĩ thuật mảnh ghép, kĩthuật KWL 4 Giấm ăn – gia vị củacuộc sống 11 4 Phương pháp thực nghiệm, Dạy học theo góc, Dạy học dự án 5 Hiệu ứng nhà kính 11 4 Dạy học theo góc, Dạy học dự án 6 Hầm biogas – giải phỏp nõng cao chất lượngmôi trường sống 11 4 Kĩ thuật mảnh ghép, Dạy học dự án 7 Trồng rau thủy canh 11 4 Dạy học theo góc, Dạy học dự án 8 Thông tin truyền thông 12 11 Dạy học theo trạm, Dạy học dự án, kĩ thuậtKWL Các chủ đề dạy học là kết quả của quá trình chuyển vị từ các dự án khoa học của sinh viên. Ví dụ, chủ đề Nước và sự sống của thực vật được lựa chọn trên cơ sở dự án khoa học sinh viên thực hiện nghiên cứu về Tác động của nước xà phòng đối với môi trường. Việc phân tích một cách hệ thống các giai đoạn «Dự án/Phân tích chướng ngại/Phân tích nguồn lực» đã cho phép các đối tượng có liên quan (giảng viên, sinh viên, giáo viên) xác định được những khó khăn cần vượt qua [4], đó là: - Sự không phù hợp của dự án được lựa chọn với các sinh viên hoặc cũng có thể là với học sinh (không nằm trong vùng phát triển gần của họ). ở đây là các kiến thức học sinh cần huy động vào học tập các chủ đề quá rộng, giáo viên khó kiểm soát và làm chủ khi học sinh đào sâu các kiến thức không phải chuyên môn sâu của mình. - Việc không xác định được các chướng ngại sinh viên hoặc học sinh sẽ gặp phải cũng như không phân tích được nguyên nhân các chướng ngại này - Việc không xác định được những hỗ trợ cần thiết cho dự án khoa học/chủ đề dạy học hoặc những hạn chế của việc sử dụng các hỗ trợ. - Phân công công việc trong nhóm sinh viên hoặc học sinh không hợp lí. Trong tiến trình này, những cái không vận hành sẽ được chúng tôi xem như cơ hội trong đào tạo. Kết thúc dự án, sinh viên cần thực hiện một bài viết chuyên môn nhằm: - Phân tích các ứng xử của học sinh với các tình huống dạy học 57 Đỗ Hương Trà - Phân tích những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh; - Nhận xét, đánh giá rút kinh nghiệm; - Đề xuất những điều chỉnh cần thiết về nội dung, phương pháp dạy học; - Đưa ra các gợi ý cho việc xây dựng và thực hiện dạy học các chủ đề. Nói cách khác, sinh viên phải thực hiện một chuyển vị didactic từ dự án khoa học đến việc xác định các chủ đề dạy học trên cơ sở phân tích chương trình phổ thông, tiếp đó là thực hiện tác động trên học sinh phổ thông và nghiên cứu tác động trên chính sản phẩm dạy học của mình. Việc thực hiện đào tạo xen kẽ qua các dự án như thế đã cho phép kết nối giữa kiến thức học thuật của khoa học cơ bản với kiến thức sư phạm, giữa kiến thức lí thuyết về khoa học giáo dục với thực hành ở trường phổ thông. 3. Kết luận và đề xuất Từ việc phân tích mô hình đào tạo xen kẽ giữa đào tạo khoa học cơ bản với khoa học giáo dục và nghiệp vụ sư phạm, giữa các kiến thức lí thuyết và thực hành cho phép chúng tôi đề xuất mô hình chuyển vị xuất phát từ các hoạt động thực hành của sinh viên đến việc học bền vững, hình thành các năng lực nghề nghiệp cho họ trong quá trình đào tạo ở các trường sư phạm (Sơ đồ 5). Sơ đồ 5. Từ các hoạt động thực hành đến học bền vững Các giai đoạn trong mô hình này không chỉ phù hợp cho các sinh viên mà còn phù hợp với chính các giảng viên để họ không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn của mình, đồng thời có thể phát hiện ra những vấn đề cần giải quyết và điều chỉnh các hoạt động đào tạo. Mô hình đào tạo xen kẽ rất cần sự huy động và hợp tác của các giảng viên đến từ các bộ môn khác nhau của một khoa cũng như giữa các khoa khác nhau trong trường. Điều này sẽ tạo sự gắn kết giữa các kiến thức khoa học cơ bản với kiến thức khoa học giáo dục, giữa hiểu biết về lí thuyết và thực hành các năng lực nghề nghiệp của sinh viên trong đào tạo cũng như tạo sự gắn kết giữa nghiên cứu khoa học cơ bản thuần túy với nghiên cứu giáo dục giữa các khoa trong trường sư phạm. 58 Mô hình đào tạo xen kẽ trong các trường sư phạm: vì sao và như thế nào? TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đinh Quang Báo, 2014. Xây dựng đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, No 59, 6A. [2] Chevallard (Yves), 1986. La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. Revue franc¸aise de pédagogie Année, Volume 76 Numéro 1, pp. 89-91. [3] Grangeat, M., 2006. Formation continue et développement des compétences des enseignants. Éducation Permanente, 166, 171-188. [4] Saujat, F., 2001. Coanalyse de l’activité enseignante et développement de l’expérience: du travail de chacun au travail de tous et retour. Education permanente, 146, 87-97. [5] Wittorski, R., 2004. Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d’analyse des pratiques. Education permanente, 160, 61-70. [6] Perrenoud, Ph., 2001. Développer la pratique réflexive dans le mestier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris: ESP (5e éd.2010) [7] Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà, 2016. Học qua trải nghiệm: Mô hình đào tạo dạy học tích hợp các môn khoa học cho các giáo viên tương lai. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Tập 32, số 1/2016. [8] Nguyễn Thanh Vân, Đỗ Hương Trà, 2016. Bồi dưỡng năng lực chuyển vị didactic cho sinh viên trong quá trình đào tạo ở các trường sư phạm. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (đã nhận đăng), số 61 (8B). ABSTRACT Dual training model in pedagogical universities: Why and how? Do Huong Tra Faculty of Physics, Hanoi National University of Education Factors contributing to the effectiveness of training, including initial training and continuous training, seem to be mysterious, like a "black box" and people try to analyze its operation to propose experimental models for the training effectiveness. This article presents a dual training model in the development of professional skills for students of pedagogical universities. This model can also be used in the continuous training. Keywords: Dual training model; student; didactic transposition. 59