Luận văn Xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần sinh thái học, sinh học 12 (nâng cao) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------------- DƯƠNG THANH TÚ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc THÁI NGUYÊN – 2009 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------------- DƯƠNG THANH TÚ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph•¬ng ph¸p d¹y häc sinh häc M· sè: 60.14.10 LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc Ng•êi h•íng dÉn khoa häc: TS. DƯƠNG TIẾN SỸ THÁI NGUYÊN - 2009 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --------------------------- DƯƠNG THANH TÚ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƯƠNG TIỆN Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph•¬ng ph¸p d¹y häc sinh häc M· sè: 60.15.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC THÁI NGUYÊN - 2009 LỜI CẢM ƠN Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học: TS. Dương Tiến Sỹ đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác giả thực hiện luận văn. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tập thể thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy thuộc khoa Sinh – KTNN, khoa sau đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ cho tác giả nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ sinh vật các trường: THPT Chu Văn An - Văn Yên – Yên Bái; THPT Nguyễn Lương Bằng - Văn Yên – Yên Bái đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Tác giả luận văn Dương Thanh Tú Thái Nguyên 07. 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận.………………………………………………………………...........6 1.1.1. Một số khái niệm có liên quan…………………………………………………..6 1.1.2. Quá trình truyền thông.........................................................................................8 1.1.3. Quá trình dạy học………………………………………………………………13 1.1.4. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH…………………………………….............28 1.2. Thực trạng dạy- học Sinh học ở các trƣờng THPT hiện nay………………...35 1.2.1. Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực…………………………………....35 1.2.2. Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet....................................................................................36 1.2.3. Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học……………………...37 Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12 (NC) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƢƠNG TIỆN 2.1. Các nguyên tắc xây dựng bài giảng điện tử theo hướng THTTĐPT......................39 2.2. Quy trình xây dựng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 THPT theo hướng TH TTĐPT...........................................................................................................................48 2.3. Một số ví dụ thể hiện phương pháp sử dụng bài giảng đã được thiết kế theo hướng TH TTĐPT để tổ chức quá trình dạy - học trên lớp……………..................................69 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………………………....80 3.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………………………....80 3.3. Kết quả thực nghiệm……………………………………………………………..80 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 1. Kết luận……………………………………….……………………………..……..89 2. Đề nghị……………………………………………………………………………..90 TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………......91 PHỤ LỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CÁC CHỮ VIẾT TẮT XIN ĐỌC LÀ CNTT ĐC GV HS NC PMCC PMDH PPDH PTDH PTĐTT PTTQ PTTH PHT QTDH QTTT SGK SGV SH 12 NC STH TH TTĐPT TN : Công nghệ thông tin : Đối chứng : Giáo viên : Học sinh : Nâng cao : Phần mềm công cụ : Phần mềm dạy học : Phương pháp dạy học : Phương tiện dạy học : Phương tiện đa truyền thông : Phương tiện trực quan : Phổ thông trung học : Phiếu học tập : Quá trình dạy học : Quá trình truyền thông : Sách giáo khoa : Sách giáo viên : Sinh học 12 nâng cao : Sinh thái học : Tích hợp truyền thông đa phương tiện : Thực nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Chỉ thị 58-CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục là: “…đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”. 1.2. Do hệ thống kênh hình của SGK chỉ có những kênh hình “tĩnh” không đáp ứng được yêu cầu tìm hiểu những kiến thức khái niệm, quy luật, định luật, quá trình,…là kiến thức rất trừu tượng, nên HS khó hiểu, khó lĩnh hội được tri thức mới. Cần phải có những phương tiện hỗ trợ như: hình ảnh động, phim,… 1.3. Do SGV có những tồn tại: SGV chỉ nêu một số phương tiện như tranh ảnh tĩnh có trong SGK; mô hình, dụng cụ thí nghiệm đơn giản theo danh mục trang bị tối thiểu của Bộ GD & ĐT. Yếu tố phương pháp trong SGV rất mờ nhạt; chỉ gợi ý về PPDH mà không làm sáng tỏ tiến trình thực hiện PP đó như thế nào, đặc biệt ở những nội dung khó trong SGK. 1.4. Do sự phát triển những ứng dụng của CNTT trong dạy học, nhiều nước trên thế giới, đặc biệt ở một số nước tiên tiến như Anh, Pháp, Mỹ, Đức… đã nghiên cứu và đang sử dụng nhiều phần mềm dạy học ở trường phổ thông. Ở nước ta cũng có một vài nghiên cứu xây dựng các phần mềm dạy học, nhưng chưa được áp dụng rộng rãi ở trường phổ thông. 1.5. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng đề cao vai trò của người học, chống lại thói quen học tập thụ động, bồi dưỡng năng lực tự học giúp cho người học có khả năng học tập suốt đời. 1.6. Căn cứ vào nguyên tắc khi vận dụng PPDH không thể tách rời PTDH. PTDH ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, đặc biệt là những PTDH kĩ thuật số. Giúp người thầy tiến hành bài học không phải bắt đầu bằng giảng giải, thuyết trình, độc thoại… mà bằng vai trò đạo diễn, thiết kế, tổ chức, kích thích, trọng tài, cố vấn,… trả lại cho người học vai trò chủ thể, không phải học thụ động bằng nghe thầy giảng bài mà học tích cực bằng hành động của chính mình. 1.7. Sự phát triển các loại phương tiện thiết bị kĩ thuật dạy học sẽ góp phần đổi mới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 các phương pháp dạy học. Những năm gần đây, băng video, PMDH, máy vi tính và hệ thống phương tiện đa năng (Multimedia) phát triển rất nhanh, tạo điều kiện cho việc cá nhân hoá việc học tập; thầy giáo đóng vai trò người hướng dẫn nhiều hơn. Do đó, cần có nhiều nghiên cứu xây dựng và sử dụng phương tiện dạy học, đặc biệt là PTDH kĩ thuật số. 1.8. Chương trình Sinh học lớp 12 NC mới được chính thức triển khai đại trà từ năm học 2008 – 2009. Trong đó, kiến thức phần STH là kiến thức trừu tượng gây khó khăn trong quá trình giảng dạy của GV và sự tiếp thu kiến thức của HS. Do đó, cần có những nghiên cứu về giảng dạy phần STH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần STH, Sinh học 12 (NC) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện”. 2. Mục đích nghiên cứu Sưu tầm và gia công sư phạm bộ tư liệu ở dạng kĩ thuật số để thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể: GV và HS của một số trường THPT 3.2. Đối tượng: Bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH 12 NC theo hướng TH TTĐPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được cơ sở lí luận dạy học theo hướng TH TTĐPT và bộ tư liệu ở dạng kĩ thuật số để thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử phần STH 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học bộ môn 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. - Nghiên cứu đồng thời 2 quá trình: QTTT và QTDH. Xác định mối liên hệ giữa 2 quá trình này để vận dụng vào xây dựng bài giảng điện tử phần STH 12 NC theo hướng TH TTĐPT. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 - Nghiên cứu, xác định vị trí vai trò của PTDH (đặc biệt là PTDH kĩ thuật số) trong lý luận dạy học nói chung và trong dạy học STH nói riêng. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài. Điều tra cơ bản bằng phiếu trắc nghiệm về các nội dung sau: - Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực. - Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet... - Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Sinh học. 5.3. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH lớp 12 NC theo hướng THTTĐPT. 5.4. Sưu tầm và xây dựng (gia công sư phạm và gia công kĩ thuật) hệ thống tư liệu ở dạng kĩ thuật số để thiết kế bài giảng điện tử phần STH lớp 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT. 5.5. Thiết kế giáo án kịch bản để chỉ định việc nhập liệu thông tin (văn bản, ảnh tĩnh, ảnh động, file phim) vào PMCC (Powerpoint) hình thành bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT. 5.6. Xây dựng trang Web bằng phần mềm MS. FrontPage để quản lý hệ thống tư liệu, kịch bản giáo án và bài giảng điện tử. 5.7. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để chứng minh tính khả thi của đề tài. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước trong công tác giáo dục; các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK phần STH 12 NC làm cơ sở cho việc sưu tầm, xây dựng các tư liệu kĩ thuật số phù hợp với nội dung dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 6.2. Phƣơng pháp chuyên gia Gặp gỡ và trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để giúp định hướng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài. 6.3. Phƣơng pháp điều tra cơ bản - Điều tra những hiểu biết của GV về PPDH tích cực. - Điều tra về tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet... - Điều tra nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Sinh học. 6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Thực nghiệm thăm dò để rút kinh nghiệm trong khi thiết kế bài giảng. - Thực nghiệm chính thức: Giảng dạy một số tiết để kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 NC theo hướng TH TTĐPT. 6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm Microsoft Excel thông qua các tham số của toán thống kê – xác suất. 7. Những đóng góp mới của luận văn 7.1. Bước đầu xây dựng được cơ sở lí luận dạy học theo hướng TH TTĐPT và vận dụng vào dạy học phần STH lớp 12 THPT. 7.2. Xác định hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT nói chung và vận dụng vào việc xây dựng bài giảng điện tử phần STH. 7.3. Xây dựng bộ tư liệu kĩ thuật số và bài giảng điện tử phần STH lớp 12 theo hướng TH TTĐPT, khắc phục những hạn chế hệ thống kênh hình “tĩnh” của SGK; và hạn chế về yếu tố PPDH rất mờ nhạt của SGV. 7.4. Thiết kế trang Web bằng phần mềm MS. FrontPage để quản lý hệ thống tư liệu Multimedia, kịch bản giáo án và bài giảng điện tử. 7.5. Xác định được quy trình sử dụng bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT để tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong giảng dạy phần STH lớp 12 ở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 trường THPT. 8. Cấu trúc của luận văn Luận văn gồm: Mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử phần STH, Sinh học 12 (NC) theo hướng TH TTĐPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Kết luận và đề nghị Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Một số khái niệm có liên quan - Khái niệm phƣơng tiện: Có rất nhiều định nghĩa về phương tiện. Mỗi định nghĩa có một cách tiếp cận khác nhau. Trong số các định nghĩa đó, có một định nghĩa của Lotslinbo được chúng tôi cho là phù hợp nhất: “ Phương tiện là những đối tượng vật chất hoặc phi vật chất được sử dụng để thực hiện những hoạt động có mục đích.” [24] Ví dụ: Xe đạp là phương tiện giúp người di chuyển. Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy. Chữ viết là phương tiện để lưu giữ và truyền đạt thông tin. - Khái niệm đa phƣơng tiện (Multimedia): Đa phương tiện là một thuật ngữ gắn với CNTT, có thể hiểu “đa phương tiện là việc sử dụng nhiều phương tiện khác nhau để truyền thông tin ở các dạng như văn bản, đồ hoạ - hình ảnh (bao gồm cả hình tĩnh, hình động) và âm thanh, cùng với siêu liên kết giữa chúng. Với mục đích giới thiệu thông tin đến người nghe”. Nói gọn hơn, có thể hiểu: Multimedia = Digital text + Audio & visual media + Hyperlink [10] - Khái niệm phƣơng tiện dạy học: PTDH là tổ hợp cơ sở vật chất kỹ thuật trường học bao gồm: thiết bị kỹ thuật đóng vai trò “truyền tin”. Ví dụ: máy chiếu phim, đèn chiếu, máy ghi âm...) và các phương tiện DH đóng vai trò “giá thông tin”. Ví dụ: phim xinê, phim đèn chiếu, băng ghi âm... được sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. PTDH là tất cả các phương tiện vật chất cần thiết giúp GV hay HS tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình giáo dục hay giáo dưỡng ở các cấp học, các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện được các yêu cầu của chương trình giảng dạy”. - Khái niệm phƣơng tiện trực quan: Theo GS.TS Đinh Quang Báo: “PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan” [1, tr.68]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 PTTQ là một công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức các hoạt động ở tất cả các khâu của QTDH. Nếu sử dụng PTDH một cách lôgic, hợp lí sẽ làm tăng hiệu quả của quá trình dạy học. - Thế nào là tích hợp truyền thông đa phƣơng tiện trong dạy học: Tích hợp truyền thông đa phương tiện chỉ mối quan hệ hữu cơ giữa các phương tiện (kênh) truyền tải thông tin khác nhau. Quá trình dạy học tích hợp truyền thông đa phương tiện tức là: Quá trình dạy học có sự kết hợp nhiều phương tiện truyền tải nội dung nhằm tác động đồng thời vào các giác quan của người học. Nếu quá trình dạy học chỉ có ngôn ngữ và chữ viết thì người học sẽ thấy nội dung bài học khô khan, buồn tẻ và nhàm chán điều đó ắt sẽ dẫn đến kết quả QTDH không cao. Khi sử dụng tích hợp đa phương tiện trong quá trình dạy học sẽ đưa đến một kết quả là từ một nội dung, người học được tiếp nhận cùng một lúc nhiều kênh thông tin khác nhau (kênh chữ, kênh hình, kênh tiếng…) và mỗi kênh đó tác động vào một giác quan của người học. Điều này đã làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức của người học trở nên nhanh và hiệu quả hơn. - Vai trò của đa phƣơng tiện trong dạy học [24],[25] Thật vậy kỹ thuật siêu liên kết (hyperlink) của CNTT đã giúp kết nối mau lẹ nhiều cơ sở dữ liệu gồm mọi loại văn bản, đồ hoạ, âm thanh trở thành nguồn tư liệu đa năng và phong phú, và tăng tốc độ tương tác giữa người sử dụng và nguồn tư liệu. Khi ngồi trước một máy tính có nối mạng là bạn được ngồi trước một kho dữ liệu vô tận, bao gồm các cơ sở dữ liệu ghi trên máy tính và các đĩa CD, DVD kèm theo, và vô vàn các trang Web liên quan trên toàn thế giới, mà mọi cơ sở dữ liệu đó được kết nối rất nhanh chóng khi tìm kiếm bằng công cụ siêu liên kết. Rõ ràng nếu hiểu „‟đa phương tiện‟‟ theo cách như trên chúng ta mới thấy hết quy mô và sức mạnh diệu kỳ của nó. - Với sự tiến bộ nhanh chóng của CNTT và vi điện tử, các công cụ lưu trữ thông tin ngày càng có sức chứa lớn, chẳng hạn một CD-ROM thông thường có dung lượng 700MB, có thể chứa được cỡ 250.000 trang văn bản, cho phép ghi các hình ảnh động có màu sắc kèm âm thanh, các đĩa DVD còn có sức chứa lớn hơn: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 các thanh từ, thẻ từ, ổ đĩa cứng tí hon cơ động, ổ cắm cơ động USB có thể chứa hàng trăm MB, cho phép ghi một khối lượng lớn dữ liệu và hình ảnh chất lượng cao. Kèm với công cụ lưu trữ thông tin, công cụ thu nhận và sao chép thông tin tiện lợi tạo điều kiện để ghi sao và chế tạo các dĩa CD, DVD đa phương tiện. Đó là các máy ảnh digital, các ổ đĩa cho phép ghi CD- ROM với giá không quá cao, và các đĩa CD trắng rất rẻ (giá khoảng 3000- 10.000) - Các đĩa CD, DVD chứa Multimedia là các công cụ rất quan trọng hỗ trợ giảng dạy và học tập. Nhờ đó người ta có thể soạn thảo các từ điển bách khoa chứa rất nhiều thông tin văn bản, hình ảnh tĩnh, âm thanh, hình ảnh động có âm thanh…. thuận tiện cho việc tra cứu. Một trong những từ điển bách khoa thông dụng trên CD là từ điển ENCARTA của hãng Microsoft chứa trên một đĩa DVD hoặc 6 đĩa CD (version 2007), một kho dữ liệu lớn phục vụ học tập và giảng dạy. ENCARTA có cơ sở dữ liệu đồ sộ trên đĩa CD tại chỗ, đồng thời có các danh mục URL (địa chỉ Internet- Uniform Resouree- Locator) rất phong phú liên quan đến vấn đề cần tìm kiếm, các địa chỉ này được cập nhật thường xuyên qua Internet. Do tính phong phú và cơ động của các CD, DVD chứa Multimedia, đây có thể là phương tiện thuộc công nghệ mới hỗ trợ dạy và học linh động nhất, có hiệu quả nhất trong điều kiện nước ta hiện nay, khi phương tiện Internet chưa phổ cập. 1.1.2. Quá trình truyền thông 1.1.2.1. Khái niệm quá trình truyền thông Truyền thông tồn tại từ khi có con người, nhưng chỉ gần đây mới được nghiên cứu về mặt khoa học. Lý luận thông tin đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu truyền thông. Truyền thông được nghiên cứu theo lý luận ngôn ngữ học tâm lý, việc hiểu ngôn ngữ gắn liền với cơ chế tri giác. Xã hội học quan tâm tới tác động của cấu trúc xã hội, quan hệ xã hội trong quá trình truyền đạt, tiếp nhận thông tin. Khái niệm truyền thông được sử dụng ở nhiều lĩnh vực. Theo nghĩa rộng nhất, nó là sự tạo ra mối liên hệ giữa các đối tượng có thể mang bản chất sự sống hay không. Khái niệm này không chỉ ứng dụng cho các quy trình hóa học, các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 trường lực vật lý, các quá trình tâm lý mà còn cho các phương thức hành vi trong xã hội. QTTT là một quá trình bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin từ người truyền tin đến người nhận tin. QTTT nhằm thực hiện sự trao đổi qua lại về kinh nghiệm, tri thức, tư tưởng, ý kiến, tình cảm. Người ta có thể sử dụng các hệ thống ký hiệu khác nhau theo dạng phi ngôn từ hoặc ngôn từ để thông báo. M.Weber cho rằng có thể hiểu truyền thông như là phương tiện của tương tác xã hội, làm sáng tỏ các ý nghĩa chủ quan của một bên là hành động xã hội và bên kia là định hướng xã hội. Người ta thống kê được có khoảng 160 định nghĩa khoa học xã hội cho thuật ngữ truyền thông (Merton) và đã phân chia truyền thông theo chuẩn cấu trúc: loại có cấu trúc một chiều, truyền thông như là truyền dẫn, như là hành động kích thích phản ứng, loại có quá trình cấu trúc đối xứng, truyền thông như là thông hiểu, như là trao đổi, như là tham gia, như là quan hệ. Ở đây, vấn đề tương tác rất được coi trọng. Người ta nhất trí rằng: truyền thông là một phạm trù cơ bản, qua đó các hệ thống xã hội được hình thành và phát triển. Do có truyền thông mà các thành tố xã hội, hệ thống con người, các hệ thống xã hội bao gồm cả hệ thống con, hệ thống lớn liên tiếp được cải biến và phân hóa. Sự phát triển của xã hội học cho thấy, ngay từ đầu, hiện tượng truyền thông đã ở vị trí trung tâm. Nó được xem là khái niệm cơ bản của xã hội học. Người ta nhận rõ ý nghĩa quan trọng của truyền thông đối với quá trình xã hội hóa con người cũng như việc hình thành và phát triển các cộng đồng người. Đặc biệt, ngày nay, các phương tiện truyền thông đại chúng có vai trò hết sức to lớn trong đời sống xã hội, nó tham gia ngày càng tích cực vào hoạt động tổ chức, quản lý xã hội. Tâm lý học giải thích rằng người ta hành động theo cách người ta suy nghĩ. Người ta suy nghĩ trên cơ sở thông tin người ta tiếp nhận được. Không có hoạt động truyền thông hoặc truyền thông không đầy đủ thì không thể có suy nghĩ đúng và do đó cũng không có hành động đúng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 Theo chỉ dẫn của M.Weber, người ta thấy rõ ràng là hành động xã hội theo các giá trị và chuẩn mực xã hội được truyền bá trong QTTT, được thực hiện từ sự thấu hiểu của các cá nhân, các cộng đồng người. Vì thế, truyền thông được coi là cái tạo nên khuôn mẫu hành động. Nguyên lý đó có khả năng ứng dụng rất lớn, một trong những ứng dụng đó là được sử dụng vào trong QTDH. Trong giáo dục người ta thường dùng thuật ngữ truyền thông giao tiếp. Ở mức đơn giản có thể hiểu truyền thông giao tiếp là việc trao đổi thông tin giữa con người với nhau, và thường dẫn đến hành động. Ở mức phức tạp hơn, truyền thông giao tiếp (truyền thông), là một tiến trình mang tính chọn lọc, hệ thống và duy nhất mà trong đó con người tương tác với nhau thông qua việc sử dụng các ký hiệu nhằm tạo ra, giải thích và chia sẻ các ý nghĩa. 1.1.2.2. Một số mô hình truyền thông - Mô hình tâm lí: Mô hình tâm lí của sự truyền thông chú ý đến tính hiệu quả của thông điệp cả ở nguồn tin lẫn nơi nhận tin, trong đó người ta quan tâm đặc biệt đến hiệu quả ở nơi người nhận. Khi truyền đi một thông điệp, người ta cần biết cái gì đã xảy ra tại nơi nhận thông điệp đó. Và chỉ có thể biết rằng thông điệp đã phát đi có một hiệu quả nào đó thông qua các hành động hay cách ứng sử của người nhận [10]. Mô hình tâm lí của Harold D. Lasswell, giáo sư trường Đại học Yale Hoa Kì (1948). Mô hình được thể hiện dưới bảng 1.1. Câu hỏi Ai ? Nói gì? Với phƣơng tiện gì? Cho ai? Với tác động gì? Yếu tố Người phát Thông điệp Phương tiện Người thu Tác động Phân tích Kiểm tra Nội dung Phương tiện Người nghe Hiệu quả Bảng 1.1. Mô hình truyền thông Lasswell. Ai? Là nguồn tin do một hay nhiều người phát. Nói gì? Là thông điệp, nó là một khái niệm rất rộng có quan hệ với toàn bộ nội dung đã được phát đi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Với phương tiện gì? Đây là vấn đề có quan hệ với sự truyền thông điệp. Yếu tố này dẫn đến sự khảo sát phương tiện và ngôn ngữ bao gồm khái niệm “lập mã” và “giải mã” của phương tiện. Cho ai? Là nơi nhận thông điệp, có thể có một hay nhiều người nhận. Với tác động gì? Trình bày ảnh hưởng của phương tiện truyền thông tới người nhận, đây là yếu tố tâm lí của sự truyền thông, nói lên tính hiệu quả của sự truyền thông. - Mô hình công nghệ: Mô hình của Shannon-Weaver (1949) trường Đại học lllinois Press. Một thông điệp được tạo ra từ một nguồn và được truyền đến người thu tại địa điểm nhận thông qua một số phương tiện. Ngoài thông điệp chính (tín hiệu cần truyền), nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được truyền đi và thu lại nơi nhận, người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền thông. Mục tiêu của sự truyền thông có hiệu quả là đảm bảo cho “tỉ số tín hiệu trên tiếng ồn” đạt mức lớn nhất để người thu nhân được tín hiệu chính một cách tập chung không bị phân tán bởi tiếng ồn và làm cho tiếng ồn giảm tối thiểu. [24] Sơ đồ 1.2. Mô hình công nghệ của QTTT (Shannon- Weaver) Theo “Lí thuyết toán học của sự truyền thông” của Shannon-Weaver thì mô hình công nghệ gồm: a) Nguồn tin: tạo ra thông điệp hay một dãy thông điệp. b) Người phát: mã hóa thông điệp thành tín hiệu để có thể truyền đi trên kênh thông tin. c) Kênh: theo quan điểm kĩ thuật, là phương tiện truyền tín hiệu đi xa. Nguồn tin Người phát Tín hiệu Người thu Nơi nhận Tiếng ồn hiệu Tiếng ồn Thông điệp Tín hiệu thu được Nơi nhận Người thu Tín hiệu hông điệp Người phát Thông điệp Tín hiệu thu được Thông điệp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 d) Tiếng ồn: là tất cả các thông điệp ngoại lai và nhiễu có thể chuyển thành tín hiệu và được truyền đi trong kênh truyền thông. e) Người thu: đóng vai trò quan trọng như người phát nhưng theo chiều ngược lại và giải mã thông điệp. Hay nói cách khác, người thu nhận tín hiệu từ người phát, giữ lại và chuyển thành thông điệp để hiểu, thông thường có dạng giống như nguyên mẫu. f) Nơi nhận: là nơi thông điệp được thu và giải mã. Mô hình công nghệ của truyền thông giống như kĩ thuật truyền tin trong điện thoại. - Mô hình tâm lí của Berlo (1960) [23]: Mô hình này chỉ rõ những yếu tố của quá trình và quan hệ tương hỗ giữa các quá trình đó. Đây là mô hình được dùng nhiều trong công nghệ dạy học (Berlo gọi tắt là Mô hình S - M - C - R, lấy các chữ đầu của các từ tiếng Anh Source - Nguồn, Message - Thông điệp, Channel - Kênh, Receiver - Người nhận). Nguồn phát/Ngƣời phát (Thầy) Thông điệp (Nội dung học) Kênh Nơi nhận/Ngƣời nhận (Trò) Kĩ năng truyền thông Nội dung Nhìn Kĩ năng truyền thông Thái độ Yếu tố Nghe Thái độ Kiến thức Cách xử lí Sờ Kiến thức Địa vị xã hội Cấu trúc Ngửi Địa vị xã hội Trình độ, văn hóa Mã hóa Nếm Trình độ, văn hóa Bảng 1.2. Các yếu tố của mô hình truyền thông Berlo. Theo mô hình ở bảng 1.2 thì trong QTDH: Nguồn phát là thầy giáo, còn nơi nhận là HS. Cả GV và HS đều có các đặc điểm ảnh hưởng đến việc phát và nhận thông điệp như: Kĩ năng truyền thông, thái độ, kiến thức, địa vị xã hội, trình độ văn hóa. Mỗi thông điệp đều có một nội dung, yếu tố, cách sử lí, cấu trúc và cách mã hóa riêng. Còn trong dạy học, kênh truyền thông gồm 5 giác quan: Nhìn, nghe, sờ, nếm, ngửi . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 1.1.3. Quá trình dạy học 1.1.3.1. Khái niệm quá trình dạy học QTDH theo nghĩa rộng nhằm hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ một cách có ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo của nhà sư phạm. QTDH là một quá trình tổng thể, toàn vẹn bao gồm các khâu, các yếu tố tồn tại trong sự biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục, thể dục, lao động…[25] Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học. Chẳng hạn, các nước sử dụng tiếng Anh khi nghiên cứu QTDH thường xem xét hai phạm trù độc lập: dạy và học (teaching and learning). Theo đó, với hoạt động dạy có phương pháp dạy của GV, với hoạt động học có phương pháp học của mỗi cá nhân. Qua đó ta có thể đưa ra một số định nghĩa cho QTDH: QTDH là một QTTT bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi trường sư phạm thích hợp. Sự tương tác giữa người học và các thông tin. Trong bất kỳ tình huống dạy - học nào cũng có một thông điệp được truyền đi. Thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học. Các phản hồi từ người dạy đến người học về nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác. QTDH là sự phối hợp thống nhất các hoạt động chỉ đạo của thầy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực tự sáng tạo của trò, nhằm làm cho trò đạt được mục đích dạy - học. QTDH còn được hiểu là hoạt động dạy và học, được tạo nên bởi các yếu tố cấu trúc cơ bản: mục tiêu; phương pháp; nội dung; hình thức tổ chức, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá. Các yếu tố này có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau và được mô tả như sơ đồ 1.5. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 Sơ đồ 1.5. Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc trong QTDH - Mục tiêu dạy học - Nội dung dạy học - Phương pháp dạy học - Hình thức tổ chức dạy học - Phương tiện dạy học - Kiểm tra đánh giá Qua sơ đồ trên ta nhận thấy QTDH luôn luôn vận động và phát triển theo các quy luật vốn có của nó (quy luật phù hợp giữa mục tiêu và nội dung; quy luật phù hợp giữa mục tiêu và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức; quy luật phù hợp giữa hình thức tổ chức và phương tiện dạy học; quy luật thống nhất giữa mục tiêu, phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học…). Do vậy, người dạy - nhà sư phạm phải biết tổ chức và điều khiển quá trình này, phát huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học, tạo ra hệ thống các động lực, thúc đẩy và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi yếu tố của QTDH nói chung và đặc biệt là yếu tố người học nói riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sự nghiệp giáo dục. - Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất những yêu cầu của môn học, của xã hội đối với QTDH. - Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến từng môn học cụ thể mà người học cần nắm vững trong QTDH. Nội dung dạy học là một nhân tố cơ bản trong QTDH. Nội dung dạy học bị tri phối bởi mục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học. - Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức, phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. - GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong QTDH, GV với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu cầu đã dược quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học. Trong QTDH, người học vừa là khách thể (của quá trình dạy), vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. - Môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: Nếu các thành tố: mục đích - nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, GV - HS, kết quả…là các thành tố bên trong thì thành tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài của QTDH. Các môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh hưởng tới tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH. Ngược lại, QTDH phát triển sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài. Mối quan hệ của QTDH và môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ này phản ánh vai trò của đời sống xã hội, ảnh hưởng trực tiếp sâu sắc đến nền kinh tế thị trường, đến từng nhân tố của quá trình giáo dục, tới chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo. Và ngược lại, sản phẩm giáo dục - những ngươì có tri thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độ đúng đắn…sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền kinh tế xã hội… Với ý nghĩa đó, giáo dục có vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển kinh tế xã hội. 1.1.3.2. Một số mô hình dạy học [10], [23] - Mô hình dạy và học theo tiếp cận công nghệ a. Định nghĩa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Thuật ngữ “công nghệ” đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực sản xuất công nghiệp. Ví dụ trong ngành chế tạo máy, công nghệ gia công một chi tiết máy bao gồm từ việc chọn phương pháp chế tạo “phôi” đến việc lựa chọn quá trình gia công. Từng bước gia công lại được cân nhắc cẩn thận về máy, đồ gá, giao cụ và các chế độ cắt gọt hợp lí cho đến các bước kiểm tra cuối cùng trước khi sản phẩm được nhập kho. Như vậy “công nghệ gia công” là một quá trình được thiết kế tỉ mỉ, được chia thành các nguyên công, từng bước nhỏ và quy định các quy tắc tiến hành công việc một cách chặt chẽ. Trong quá trình phát triển dạy học chương trình hoá, các nhà giáo dục đã đưa ra một quá trình phân tích nhiệm vụ dạy học, chia chúng ra thành các nhiệm vụ chính và phụ, rồi lại chia từng nhiệm vụ ra các bước nhỏ cần thiết để dẫn dắt người học đạt được các mục tiêu học tập đặc biệt. Việc thực hiện QTDH như vậy cũng giống như một quá trình sản xuất công nghiệp đã nêu trên nên các nhà giáo dục đã dùng một thuật ngữ mới là “công nghệ dạy học”. Chúng ta có thể định nghĩa: “công nghệ dạy học” là một sự sắp xếp các công việc dạy và học theo một hệ thống đặc biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo một kết quả đã được dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả để đưa người học đạt đến các mục tiêu học tập đặc biệt. “Công nghệ dạy học là một quá trình khoa học trong đó nguồn nhân lực và vật lực được sử dụng để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy và học tập” Với góc độ đó công nghệ dạy học được quan niệm như một sản phẩm và như một quá trình. - Với quan niệm như một sản phẩm, công nghệ dạy học bao gồm các quy trình, sự thực hành và vật liệu để dạy học. Sản phẩm bao gồm sản phẩm không thực thể (học tập chương trình hoá, học tập cá thể hoá, kỹ năng dạy học…) và sản phẩm thực thể (máy ghi âm, máy video, máy vi tính, máy chiếu,…) - Với quan niệm như một quá trình, công nghệ dạy học bao gồm các chức năng liên quan với việc quản lý các tổ chức và nguồn nhân lực, việc nghiên cứu đảm bảo hậu cần, sử dụng và thiết lập các hệ thống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 b. Các đặc điểm của công nghệ dạy học Công nghệ dạy học có năm đặc điểm chủ yếu : Hệ thống hoá, tính phương tiện, quan điểm hệ thống, tính khoa học và mục tiêu học tập.  Hệ thống hoá: Hợp lí hoá và hệ thống hoá là trung tâm của công nghệ dạy học. “Có hệ thống” là một từ xuất phát từ bản chất của mô hình sư phạm. Nghiên cứu thao tác và giảng dạy chương trình hoá đều gắn liền với thuật ngữ này. Hệ thống hoá tức là tiến hành từng bước, có logic và tiệm tiến của một tập hợp các thao tác hoặc hoạt động. Mỗi giai đoạn của hoạt động như phân tích, thiết kế, sản xuất, đánh giá, phổ biến, đưa vào sử dụng... đều là đối tượng nghiên cứu của hệ thống hoá. Hệ thống hoá phản ánh tính chất chặt chẽ của các hoạt động trong công nghệ dạy học.  Tính phương tiện: Đặc điểm này tương ứng với việc sử dụng phương tiện truyền thông và đồ dùng dạy học. Phương tiện truyền thông nghe nhìn được khởi đầu bằng việc lựa chọn, sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn; tiếp theo là việc gây tín nhiệm để sử dụng chúng. Ngày nay, mặc dù có những định hướng mới trong công nghệ dạy học, dụng cụ và các phương tiện phổ thông vẫn là thành phần cơ bản của phương tiện dạy học. Tuy nhiên các phương tiện ngày càng mở rộng do sự phát triển của các ngành khoa học kĩ thuật mang lại thuận lợi cho việc thiết kế công nghệ dạy học.  Quan điểm hệ thống: Có hai khái niệm được sử dụng đồng thời trong công nghệ dạy học: - “Có hệ thống” dùng trong cách thức tiến hành. - “Quan điểm hệ thống” dùng trong tiếp cận vấn đề. “Quan điểm hệ thống” và “phân tích quan điểm hệ thống” nhằm phục vụ mục tiêu của công nghệ dạy học. Công việc kế hoạch hoá và sự phối hợp nguồn nhân lực và sư phạm nhằm vào các mục tiêu giáo dục đã hình thành “quan điểm hệ thống” vào cuối thập niên 1960. Việc sử dụng “phương pháp tiếp cận hệ thống” trong quan điểm hệ thống thúc đẩy các nhà công nghệ định nghĩa lại và xem xét lại các quan điểm trước đây. Quan điểm hệ thống được định nghĩa là “một phương pháp luận hình thức nhằm phân tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 đánh giá và điều chỉnh những yếu tố xâm nhập vào bên trong của một hệ thống được xác định”.  Tính khoa học: Galbraith (1967) định nghĩa “công nghệ” theo nghĩa rộng là “sự áp dụng tri thức khoa học mọi tư liệu có cấu trúc của tri thức khoa học vào việc giải quyết các hoạt động của thực tiễn”. Công nghệ dạy học cũng vận dụng những tri thức khoa học vào thực tiễn. Do đó đặc điểm cơ bản nhất và quan trọng nhất của công nghệ là những kĩ năng hình thành trên cơ sở của lí thuyết nhận thức và hoạt động nghiên cứu. Giữa công nghệ dạy học và hoạt động nghiên cứu khoa học có mối quan hệ chặt chẽ.  Mục tiêu học tập: Mục tiêu của công nghệ dạy học là tạo môi trường cho người học. Để đạt được mục tiêu này, các nhà công nghệ phải tập trung giải quyết những vấn đề giáo dục và dạy học : - Tạo sự dễ dàng cho việc thực hiện chương trình. - Dự kiến những phương tiện đánh giá hay điều khiển HS, tổ chức giáo dục và đào tạo với tính chất là một hệ thống. - Quan tâm đến những kết quả đo lường, quan sát được và tái tạo kiến thức. - Mô hình dạy học theo tiếp cận lý thuyết thông tin Trong những năm 1960 đến 1980, một số nhà lí luận đã xây dựng mô hình hoạt động học dựa trên sự tương đồng giữa bộ óc con người với máy tính điện tử, sử dụng các thuật ngữ tin học để mô tả quá trình học tập. Theo tiếp cận này, học là quá trình thu nhận và sử lí thông tin từ môi trường, tích hợp thông tin mới nhận vào hệ thống thông tin đã tích luỹ, làm cho chủ thể người học tự biến đổi mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Có thể mô tả cơ chế học theo sơ đồ đơn giản hoá 1.6. Sơ đồ 1.6. Mô hình dạy học theo tiếp cận lý thuyết thông tin Nguồn: Teaching for Learning at university Denise chalmers, Cowan university Australia 1995 a. Một số đặc điểm của cơ chế học trong mô hình thông tin Một số đặc điểm riêng của hoạt động nhận thức của con người: - Thông tin từ môi trường được não bộ thu nhận thông qua các giác quan (cơ quan cảm nhận) nhưng thông tin ban đầu về cùng một sự vật hiện tượng khách quan có thể là không giống nhau đối với chủ thể nhận thức khác nhau. - Nhiều thông tin từ môi trường bị bỏ qua hoặc bị quên ngay. Chỉ một tỉ lệ nhỏ thông tin này được ý thức tiếp nhận, được sử dụng hoặc lưu lại trong trí nhớ ngắn hạn. Cơ chế làm cho những thông tin cần thiết được lưu giữ trong trí nhớ dài hạn và được nhớ lại khi có nhu cầu sử dụng được gọi chung là sự xử lí thông tin, gồm các quá trình mã hoá, lưu trữ và tái hiện. Mã hoá là sự chuyển thông tin từ trí nhớ ngắn hạn sang trạng thái sẵn sang lưu trữ. Lưu trữ là sự liên kết, sắp xếp thông tin mới vào hệ thống thông tin đã có, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ánh sang các thông tin mới. Tái hiện là các thông tin từ trí nhớ dài hạn được sử dụng. Sự thu nhận và sử lí thông tin được điều khiển bởi quá trình điều hành - kiểm tra, có chức năng định hướng sự chú ý, lựa chọn các phương pháp thích hợp, giám sát điều chỉnh con đường tiến tới mục tiêu. Chính do trình độ năng lực điều hành C¸c qu¸ tr×nh ®iÒu hµnh – kiÓm tra Th«ng tin tõ m«i tr•êng C¬ quan c¶m nhËn TrÝ nhí ng¾n h¹n TrÝ nhí dµi h¹n MÊt hoÆc quªn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 kiểm tra không giống nhau ở các chủ thể nhận thức mà tuy cùng chứng kiến một sự kiện khách quan nhưng mỗi người lại tái hiện sự kiện đó một cách khác nhau. Và cũng chính vì vậy muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì phải dạy cách học. b. Dạy phương pháp học - Dạy cách thu nhận thông tin + Tiếp cận các nguồn thông tin: Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính chí ít GV cần hướng dẫn các em để sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin bổ sung cho bài học. HS phải biết tra cứu các ô phiếu phân loại theo tên sách, theo tên tác giả để mượn sách. Mượn được sách rồi, các em phải biết dựa vào mục lục, vào bảng tra cứu cuốn sách, nhanh chóng tìm ra phần cần đọc. Nếu không được chỉ dẫn cụ thể để vượt qua những lung túng bước đầu, các em sẽ ngần ngại đến thư viện. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc. Đến lớp, HS phải sử dụng kết quả tìm đọc của mình để đóng góp vào bài học. Cứ thế dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng hơn, tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn. + Đọc lướt bài khoá: Để chuẩn bị cho bài học mới, GV yêu cầu HS đọc trước bài khoá trong SGK nhưng rất ít các GV quan tâm đến hướng dẫn khâu này. GV cần tập dượt cho HS cách đọc lướt một chương/một bài mới để nắm những nội dung cần thiết. + Tìm ý chính: Dạy cho HS cách tìm ý chính từ bài học trong sách hoặc bài nghe thầy trình bày là điều rất có ý nghĩa trong khâu thu nhận thông tin. Để nâng cao dần khả năng này của học sinh, trong bài dạy của mình GV có thể dùng một số biện pháp như: nhắc lại các ý chính, nhấn mạnh bằng tăng âm lượng giọng nói, nói chậm lại để HS kịp chú ý ý chính, dừng lại một phút để HS nói lên nhận định của họ về ý chính, ý phụ trong đoạn vừa nghe giảng. + Ghi chép: Phần đông HS có thói quen ghi bài theo nguyên văn lời giảng của GV với tâm lí cố gắng ghi được càng nhiều càng tốt, về nhà sẽ hiểu nội dung sau; đó là cách ghi chép thụ động. Thực ra sẽ có hiệu quả hơn nhiều nếu biết ghi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 chép chủ động, cố gắng hiểu được càng nhiều càng tốt trong khi thu nhận thông tin, biết phối hợp với khâu đọc lướt bài khóa trong sách giáo khoa trước khi lên lớp, biết liên hệ các thông tin mới với những điều đã biết, chủ động đánh dấu những điều bổ sung, nêu ra những thắc mắc nảy sinh khi nghe giảng. Để có được thói quen ghi chép chủ động như vậy, HS phải được GV hướng dẫn nâng cao dần năng lực. Bài trình bày của GV phải có dàn ý hợp lí với những ý chính ý phụ rõ ràng, có đặt ra những vấn đề để HSsuy nghĩ, liên hệ với những kiến thức đã học, tập dượt giải quyết những vấn đề thực tiễn, có tóm tắt khi kết thúc bài học. Cũng có thể dừng lại một vài phút, cho HS trao đổi vở ghi cho nhau để cùng rút kinh nghiệm cách ghi bài. HS nên có thói quen đọc lại bài ghi ngay sau buổi học, khi thông tin còn tươi mới, dễ phát hiện những điểm cần bổ sung. Cũng nên có thói quen tóm tắt bài ghi, phản ánh những nội dung chủ chốt nhất của bài học. Việc rèn luyện cách ghi chép tư liệu đọc thêm cũng được tiến hành tương tự. - Dạy cách xử lí thông tin + Đặt câu hỏi: Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận được. F.Bêcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thực nghiệm - đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong tiếng Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học. Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những người xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó đang sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thui chột hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí người chủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các câu hỏi của thầy cô giáo. Phần lớn các câu hỏi do thầy cô đặt ra thuộc loại kiểm tra trí nhớ, rất ít câu hỏi gợi trí thông minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị hỏi nhiều càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình. Người lớn thường ít vui vẻ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 tiếp nhận các câu hỏi do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vào cuộc đối thoại. Bởi vậy phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền chủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu của các thông tin mới thu nhận. HS thường bắt chước giáo viên, vì vậy về phía mình, GV hãy lưu ý những điểm sau: - Đặt ít câu hỏi nhưng hay và ngày càng có chiều sâu hơn. Thay cho dạng câu hỏi Cái gì? Bao giờ? ở đâu? Thế nào? (Câu hỏi gợi nhớ sự kiện) là dạng câu hỏi Vì sao em biết điều đó? Em có lí do gì không? Liệu em còn có lí do nào khác? Sao em có thể quả quyết như vậy? Có phải điều đó luôn luôn xảy ra? Cái gì sẽ xảy ra nếu...? (Câu hỏi gợi sự suy nghĩ tích cực). - Muốn HS có câu trả lời hay thì HS phải có đủ thời gian để suy nghĩ. Sau khi nêu câu hỏi không nên vội bắt HS trả lời ngay. Vài ba giây, mươi lăm giây để HS có thể chuẩn bị câu trả lời đầy đủ hơn, để nhiều HS sẵn sàng có câu trả lời, để HS có thể đặt thêm câu hỏi cho một vấn đề nêu ra. - Khi HS hỏi mình, GV không nên trả lời tức thì, gây ảnh hưởng xấu. Hãy tạo cơ hội cho HS suy nghĩ sau câu hỏi và cả sau câu trả lời. Cho phép có khoảng thời gian yên lặng là hành động có tính toán của GV để khuyến khích những câu trả lời có chiều sâu suy nghĩ và gợi ra những câu hỏi khác: Liệu còn có cách nào khác nữa? Ai có ý kiến khác với bạn B? Có ai muốn đặt câu hỏi cho bạn A về ý kiến vừa rồi? - Có thể cho HS trao đổi với bạn ngồi bên cạnh hoặc chia sẻ ý kiến trong nhóm về những câu hỏi tương tự. Dần dần sẽ tạo cho HS thói quen suy nghĩ nhiều chiều, xem xét một vấn đề từ nhiều góc cạnh, đặt ra những câu hỏi hay. Nếu HS nêu được một câu hỏi hay thì các em sẽ trân trọng câu trả lời cho câu hỏi đó và sẽ nhớ câu trả lời được lâu hơn. - Để đánh giá khả năng đặt câu hỏi và nâng cao dần năng lực của HS về mặt này, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều câu hỏi càng tốt xung quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những câu hỏi hay để Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 cả lớp thảo luận hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” để các bạn tha hồ đặt câu hỏi, GV giúp đỡ bổ sung trả lời khi cần. + Thảo luận Trong dạy – học vẫn cần tạo ra những bối cảnh xã hội cho đối thoại, thảo luận trong đó trẻ được bày tỏ suy nghĩ của mình trước mọi người, qua đó trẻ bộc lộ hiểu biết của mình để được chia sẻ, bổ sung, uốn nắn. Trong dối thoại, thảo luận, GV cần đặc biệt quan tâm đến khuyến khích giúp đỡ HS bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề đang cần giải quyết. Ví dụ: Em có ý kiến gì về vấn đề này? Em biết gì về vấn đề đó? Em có đồng ý với ý kiến vừa rồi của bạn A không? Có phải em muốn nói là....? Em có thể trình bày lại theo cách hiểu của em? Em có thể nói gọn hơn điều em đang nghĩ? Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong đó các thành viên hợp sức giải quyết một vấn đề đang cùng quan tâm, nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về vấn đề đó. Muốn đạt mục đích đó các thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói cho nhau nghe ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi về những điều mình nghe được. Phải biết lắng nghe lập luận của người khác, trung thực nói ra điều mình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận những ý kiến đúng để điều chỉnh quan điểm của mình. Trong thảo luận nhóm, GV phải là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảo luận, tranh cãi, hướng sự chú ý của HS vào những điểm quan trọng, can thiệp khi cuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt HS đạt những cấp độ hiểu biết cao hơn. HS tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến của mình cho người khác nghe và sau đó tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến đã diễn đạt của mình. HS phải tập dượt diễn đạt ý kiến bằng ngôn ngữ của chính mình thay vì nhắc lại lời trong sách giáo khoa hoặc trong bài giảng của GV, HS phải biết sử dụng vốn từ vựng phù hợp với lĩnh vực của vấn đề đang thảo luận, biết minh họa ý kiến của mình bằng các ví dụ, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, biết tạo cơ hội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 cho những thành viên khác trong nhóm thảo luận nêu ra những ý kiến, hiểu biết của họ về vấn đề mình vừa mới trình bày. Sẽ là một cách rèn luyện có hiệu quả nếu GV chia HS thành nhóm 3 người, giao cho mỗi nhóm một chủ đề thảo luận, hướng dẫn họ phân công trong nhóm người thứ nhất trình bày, người thứ hai lắng nghe, người thứ ba nhận xét bài trình bày và cứ thế quay vòng để mỗi người lần lượt đóng vai trò người trình bày, người nghe và người nhận xét. Một hình thức khác để thực hành kĩ năng là khi kết thúc một chương, GVgiao cho HS một bản kê các thuật ngữ then chốt thuộc chương đó và yêu cầu HS soạn lời giải thích ngắn gọn về mỗi thuật ngữ theo cách hiểu của em. Đến buổi học sau, chia HS thành các nhóm nhỏ để họ trình bày và nhận thông tin phản hồi về chất lượng giải thích các thuật ngữ của họ. Tiếp theo, HS có thể được giao những bài tập cao hơn như viết một bài ngắn về một chủ đề đã đọc và trình bày bài viết đó trước tổ/lớp... + Hệ thống hóa kiến thức. Usinski K.Đ đã viết “Bí quyết sư phạm là trước hết cung cấp cho HS tài liệu và trong quá trình tích lũy tài liệu thì dẫn đến hệ thống”. Tài liệu càng nhiều, càng đa dạng thì tính hệ thống phải càng cao. Usinski còn phân tích thêm: “Dĩ nhiên là chỉ một hệ thống hợp lí suy ra từ chính bản chất của sự vật mới tạo cho ta quyền lực đầy đủ về tri thức của chúng ta”. Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều liên quan với nhau. Lĩnh hội hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ và tương quan tồn tại khách quan giữa các sự vật hiện tượng. Ở khâu xử lí thông tin, người ta quan tâm đến kĩ thuật xây dựng bản đồ các khái niệm (Concep mapping). Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợi cho tư duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đó trên giấy, trên bảng. Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các kiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới với các thông tin đã có. Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa vào những khái niệm then chốt. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Để rèn luyện kĩ năng lập bản đồ khái niệm, có thể giao cho HS những bài tập lúc đầu là giản đơn, sau đó phức tạp dần. Ban đầu GV giao cho HS một nhóm ít khái niệm, mỗi khái niệm được viết lên một mảnh giấy dính. HS có thể làm việc cá nhân/ nhóm nhỏ, xếp các khái niệm trong mối quan hệ hệ thống theo cách hiểu của mình nối các khái niệm có liên quan bằng những đường thẳng, các khái niệm có quan hệ gần được xếp ở cạnh nhau. Các bạn trong nhóm có thể góp ý sửa chữa bản đồ khái niệm cho hợp lí hơn. Khi HS đã quen có thể giao những bài tập phức tạp, với nhóm nhiều khái niệm, chẳng hạn khi ôn tập một chương, một phần của chương trình. Thoạt tiên, cho làm việc theo nhóm, sau đó chọn một vài nhóm trình bày trước lớp để các bạn góp ý hoàn thiện. Điều quan trọng là khi sắp xếp các khái niệm vào bản đồ hệ thống, HS phải diễn đạt bằng lời lí do sắp xếp, đổi chỗ mỗi khái niệm. Lúc HS có lúng túng, GV nêu yêu cầu phát biểu nội dung khái niệm, giúp các em nắm vững dấu hiệu bản chất của khái niệm. Trong quá trình lập bản đồ khái niệm HS sẽ hiểu biết dần về các dạng quan hệ giữa các khái niệm (đồng nhất, lệ thuộc, ngang hàng, chồng chéo, trái ngược) các cách phân chia khái niệm (chia đôi, chia thành nhiều bộ phận, phân loại theo nhiều cấp). Trong việc dạy phương pháp học còn một số mặt quan trọng khác như những đặc điểm riêng của học tập Sinh học, dạy HS tự quản lý việc học bằng xây dựng kế hoạch học tập, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh cách học. Đặc biệt cần chú trọng hình thành cho HS năng lực tự học, tự học trong điều kiện không có thầy và khi được giáp mặt với thầy, tự học trên lớp và tự học ở nhà. Những vấn đề này đã được đề cập ở những phần khác nhau của giáo trình nên ở đây xin được phép không nhắc lại. 1.1.3.3. Vị trí, vai trò của PTDH (đặc biệt là PTDH kĩ thuật số) trong QTDH - Vị trí của PTDH trong quá trình dạy học Từ sơ đồ 2.1, có thể thấy các yếu tố cấu trúc của QTDH có mối quan hệ mật thiết với nhau, trong đó PTDH không chỉ là một yếu tố trong chỉnh thể của quá trình mà còn chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Trong QTDH, để đạt được mục đích dạy-học, trước hết GV phải đưa ra được các mục tiêu đúng đắn và kế hoạch hợp lí. Mục tiêu dạy-học là những yêu cầu mà HS cần phải lĩnh hội được cả về tri thức, kĩ năng, thái độ, hành vi sau mỗi bài học, chương học hay cấp học. Để thực hiện được mục tiêu đó, GV cần phải căn cứ vào nội dung bài dạy, đối tượng HS để dự kiến PTDH phù hợp. Khi đã dự kiến được PTDH, cần có PPDH hợp lý để phát huy hiệu quả của PTDH. Hình thức tổ chức lớp học, sử dụng PTDH hợp lý trong QTDH cũng đóng vai trò quan trọng thể hiện được PP sử dụng phương tiện trực quan của GV trong từng tình huống cụ thể. Sử dụng PTDH, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức của HS. Như vậy PTDH vừa là nguồn tri thức, vừa là công cụ để HS lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng của bài học, môn học. Như vậy, PTDH là một yếu tố quan trọng trong QTDH, nó gắn kết các yếu tố cấu trúc của QTDH thành một chỉnh thể toàn vẹn. Và việc xây dựng hợp lí mối quan hệ giữa các yếu tố này sẽ nâng cao chất lượng dạy học. - Vai trò của PTDH trong quá trình dạy học Trong mối quan hệ giữa các thành phần tham gia QTDH, PTDH chở thông điệp đi theo một PPDH nào đó. Trong lí luận dạy học, QTDH là một QTTT bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và truyền đạt thông tin trong môi trường sư phạm thích hợp, tối ưu cho người học. Trong bất kì tình huống dạy-học nào cũng có một thông điệp truyền đi, thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học và các phản hồi từ người học, kể cả sự kiểm soát quá trình này về sự nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác. PTDH chính là cầu nối truyền thông tin từ người thầy tới HS và ngược lại.[24] Sơ đồ 1.7. Quá trình dạy học theo quan điểm truyền thông Thầy giáo Học sinh PTDH – thông tin Phƣơng pháp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 Trong lí luận dạy học thì PTDH có những vai trò sau: PTDH được sử dụng trong QTDH, giúp GV tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả của QTDH để có thể thực hiện được những yêu cầu của chương trình học tập. PTDH chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử dụng nó với tư cách là phương tiện tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Còn đối với HS thông qua làm việc với PTDH để hình thành những tri thức, kĩ năng, thái độ và hình thành nhân cách. PTDH có vai trò quan trọng trong QTDH, nó thay thế cho những sự vật, hiện tượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS không thể tiếp cận trực tiếp được. PTDH giúp cho GV phát huy được tất cả các giác quan của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức, giúp HS nhận biết được quan hệ giữa các hiện tượng, các khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc rút ra những tri thức và sự vận dụng vào thực tế. Như vậy, nguồn tri thức mà HS nhận được trở nên đáng tin cậy và được nhớ lâu bền hơn. PTDH làm cho việc dạy-học trở nên cụ thể hơn, vì vậy tăng khả năng tiếp thu kiến thức về sự vật, hiện tượng, các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó nắm vững. Sử dụng PTDH có thể rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thức của HS lại nhanh hơn, vững chắc hơn. PTDH là công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt động học tập ở tất cả các khâu của QTDH, như: Tạo động cơ học tập và kích thích hứng thú nhận thức, hình thành kiến thức mới, củng cố hoặc kiểm tra kiến thức của HS. PTDH giúp GV có nhiều thời gian và cơ hội thuận lợi để tổ chức, hướng dẫn HS tự chiếm lĩnh tri thức mới. Do đó làm tăng hiệu quả dạy-học. PTDH dễ dàng gây được cảm tình, sự chú ý của HS và cuốn hút đối với HS. Sử dụng PTDH, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức cũng như sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS. Đối với trẻ em khuyết tật thì PTDH lại càng chiếm vị trí quan trọng. Ví dụ trẻ em chậm phát triển trí tuệ cần có các khóa học được cấu trúc cao hơn tùy khả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 năng tiếp thu và tổ hợp các thông tin vào bộ nhớ có nhiều hạn chế. Chúng cần được cung cấp các thông điệp thuộc phạm vi của bài học được lặp đi lặp lại nhiều lần để chúng có thể phát triển các vấn đề đã được học. Còn HS nghe kém và nhìn kém cần nhiều tư liệu học tập khác nhau. Phải tăng cường các phương tiện nghe cho các em nhìn kém hơn bình thường. PTDH có vai trò cực kì quan trọng đối với trẻ em khuyết tật, nó không những giúp cho các em học hỏi thêm được nhiều tri thức mà còn giúp các em hòa nhập được với cộng đống không bị mặc cảm. Ngày nay, với những thành tựu của khoa học và công nghệ thì PTDH càng được phát triển cùng với sự ra đời của các phương tiện nghe nhìn hiện đại làm cho PTDH ngày càng đóng vai trò quan trọng trong QTDH. Những thành tựu đó đã cho phép đưa vào những nội dung diễn cảm và hứng thú làm thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy-học, làm tăng nhịp độ của QTDH, tạo nên phong cách mới và trạng thái tâm lí mới. Nhưng dù PTDH có hiện đại đến đâu thì nó vẫn chỉ là công cụ trong tay người GV, giúp họ thực hiện có hiệu quả QTDH. 1.1.4. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH 1.1.4.1. Vai trò của các giác quan trong QTTT và QTDH [10], [24] [25] Các giác quan thuộc kênh cảm giác đóng vai trò rất quan trọng trong QTTT dạy học. Các giác quan khác nhau thì có những tác dụng khác nhau trong quá trình truyền thụ và tiếp nhận kiến thức. Theo thuyết thông báo, QTDH là một hệ thông báo, trong hệ này có liên hệ từ thầy đến trò và ngược lại. Nghĩa là bao gồm sự truyền đạt thông tin (của thầy) và sự lĩnh hội thông tin (của trò), giữa thầy và trò có những liên hệ thông tin tức là kênh truyền tải thông tin. Các kênh thông báo gồm: kênh thị giác, kênh khứu giác, kênh thính giác, kênh xúc giác… Lượng thông báo truyền đi trong một đơn vị thời gian gọi là năng lực chuyển tải. Năng lực chuyển tải ở các kênh khác nhau thì khác nhau. Năng lực chuyển tải của một số kênh như sau: - Kênh thị giác: 1,6.106 bit/s - Kênh thính giác: 0,32.10 6 bit/s - Kênh xúc giác: 0,16.10 6 bit/s Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Như vậy trong QTTT dạy - học thì kênh thị giác đóng vai trò quan trọng nhất, đó là kênh nhanh nhất, rộng nhất và xa nhất. Các nghiên cứu về vai trò của các giác quan trong quá trình nhận thức cho thấy: Tỉ lệ kiến thức thu nhận được qua các giác quan Qua nếm: 1%; Qua sờ: 1,5%; Qua ngửi: 3,5%; Qua nghe: 11%; Qua nhìn: 83%. Tỉ lệ kiến thức nhớ được qua các giác quan – Qua những gì nghe được: 20%. – Qua những gì nhìn được: 30%. – Qua những gì ta nói được: 80%. – Qua những gì ta nói và làm được: 90%. Ở Ấn Độ, sau khi tổng kết QTDH người ta cũng thấy: TÔI NGHE – TÔI QUÊN TÔI NHÌN – TÔI NHỚ TÔI LÀM – TÔI HIỂU Tôi nghe – tôi quên: trong trường hợp chỉ được nghe giảng, sự hình thành khái niệm phụ thuộc nhiều vào vốn kinh nghiệm của HS và kinh nghiệm, kĩ năng truyền thông báo của GV. Ngoài ra nếu không có trí tưởng tượng cá nhân tốt, HS sẽ rất khó hình dung ra được các sự kiện, đồ vật mà GV trình bày, mặc dù thầy giáo có năng khiếu mô tả sự vật năng động và lôi cuốn. Tôi nhìn – tôi nhớ: Mắt là một cơ quan cảm giác, khoảng nhìn của mắt được mở rộng hơn so với nghe rất nhiều, và kiến thức tiếp thu được qua nhìn rất sinh động, chính xác, liên tục và làm cho HS nhớ lâu. Tôi làm – tôi hiểu: khi làm một việc nào đó thì thường phải sử dụng hết tất cả các giác quan để nhận biết, và các kiến thức được tiếp thu và ghi nhớ. 1.1.4.2. Mối quan hệ giữa QTTT và QTDH [24]. Qua các mô hình truyền thông: mô hình của Shannon-Weaver, mô hình truyền thông của Lasswell, mô hình truyền thông của Berlo chúng ta thấy trong tất Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 cả các mô hình được nêu ở trên thì thông điệp được truyền đi từ người phát đến người nhận đều được thông qua các phương tiện, các kênh thông tin. Qua các mô hình dạy học như mô hình dạy học theo tiếp cận công nghệ, mô hình dạy học theo tiếp cận thông tin, thì trong QTDH các thông điệp từ người dạy bao gồm nội dung của bài, chương… tùy theo phương pháp dạy-học cũng được các phương tiện chuyển tải đến người học trong một môi trường sư phạm thích hợp. QTDH và QTTT có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. QTDH là một QTTT bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi trường sư phạm thích hợp; sự tương tác giữa người học và các thông tin. Trong bất kì tình huống dạy học nào cũng có một thông điệp được truyền đi. Thông điệp đó thường là nội dung chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học, các phản hồi từ người dạy đến người học về nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác. Các thông điệp, các phản hồi trên, tùy theo PPDH, được các phương tiện chuyển tải đến cho người học. Như vậy, QTDH là một quá trình hai chiều: Thầy giáo truyền đạt các thông điệp khác nhau (các thông tin mà người học phải học được và hiểu được hay phải thực hành được một vài nhiệm vụ). Người học truyền đạt lại cho thầy giáo sự tiến bộ học tập (hay không tiến bộ), mức độ nắm vững kĩ năng đã được thầy giáo dạy. Những thông tin này được thầy giáo tiếp nhận, xử lí và quyết định điều chỉnh hay tiếp tục thực hiện công việc dạy học của mình. Thầy giáo phản hồi thông tin (uốn nắn, hướng dẫn động viên ... cho người học). QTDH từ thầy giáo hay hệ thống dạy học tới người học có ba kênh tương ứng: Thông tin để học được truyền từ thầy giáo đến người học. Thông tin về sự tiến bộ học tập từ người học truyền về thầy giáo. Thông tin phản hồi từ thầy giáo đến người học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Mô hình truyền thông hai chiều hoàn chỉnh do Norton và Weiner nêu lên được A. J. Romiszovski (1988) cải tiến và đã được bổ sung một vài yếu tố theo mô hình Berlo. Sơ đồ 1.8 . Mô hình truyền thông hai chiều dạy học. Trong QTTT hai chiều, dạy - học có sự hoán đổi vai trò giữa người phát và người thu. Khởi đầu thầy giáo là người phát, HS là người thu. Trong quá trình ngược, HS lại là người phát và thầy giáo là người thu. Sự hoán đổi vai trò này xảy ra liên tục cho đến lúc kết thúc QTDH. Sau đây, chúng tôi xin phân tích làm rõ vai trò của từng yếu tố trong sơ đồ mô hình truyền thông hai chiều dạy học trên:  Người phát: Theo mô hình Berlo, chúng ta có thể thấy bốn yếu tố liên quan đến người phát. - Kĩ năng truyền thông: Có 5 kĩ năng chính trong truyền thông. Kĩ năng nói và kĩ năng viết liên quan đến kĩ năng lập mã. Kĩ năng đọc và kĩ năng nghe liên quan đến kĩ năng giải mã. Kĩ năng thứ năm liên quan đến cả việc lập mã và giải mã, đó là kĩ năng khái niệm hoá (Conceptualization Skill). Ngoài ra còn có các kĩ năng lập mã khác như vẽ, làm điệu bộ, tuỳ từng hoàn cảnh có thể ảnh hưởng đến QTTT. Người phát Lập mã *Kỹ năng truyền thông * Thái độ * Kiến thức * Hệ thống văn hoá xã hội Người thông dịch Người thu Giải mã Người thu Giải mã Người thông dịch Người phát Lập mã Thông điệp truyền Thông điệp đáp *Kỹ năng truyền thông * Thái độ * Kiến thức * Hệ thống văn hoá xã hội Tiếng ồn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 - Thái độ: Thái độ là yếu tố thứ hai ảnh hưởng đến QTTT theo ba cách: + Thái độ đối với bản thân mỗi người (vui, buồn, giận dữ...): điều này gây áp lực mạnh lên tất cả các sự biến đổi phức tạp có liên quan đến cá tính từng người. + Thái độ đối với thông điệp: Nếu người gửi không thuyết phục được người thu về giá trị của vấn đề mà mình phát đi sẽ khó thành công trong một cuộc truyền thông có hiệu quả. + Thái độ đối với người nhận: Thái độ đối với người nhận của người phát là một yếu tố rất quan trọng. Có thiện cảm hay ác cảm đối với người nhận sẽ ảnh hưởng đến kết quả của sự truyền đạt thông điệp. - Trình độ kiến thức: Người phát không thể thành công được nếu họ không nắm vững vấn đề. Ngoài những nội dung chính của thông điệp, người phát phải có kiến thức về các vấn đề khác có liên quan để có thể bằng cách giải thích vài điều phụ mà làm sáng tỏ chủ đề của thông điệp. - Hệ thống văn hoá xã hội: Mỗi cá nhân chịu ảnh hưởng của vị trí mà anh ta có trong hệ thống văn hoá xã hội anh ta đang sống. Tất cả những giá trị văn hoá, tiêu chuẩn cuộc sống, địa vị trong một giai cấp xã hội là các yếu tố có ảnh hưởng đến cách ứng xử của người phát trong QTTT. Tuỳ theo vị trí văn hoá xã hội, mỗi người có phong cách truyền thông khác nhau. Hệ thống văn hoá xã hội xác định sự lựa chọn ngôn ngữ mà người ta dùng, ý nghĩa của từ ngữ đã cho và mục tiêu của sự truyền thông...  Thông điệp Trong QTTT, người phát chuyển ý nghĩa, khái niệm, tin tức, cảm xúc, tạo nên nội dung của thông điệp. Để chuyển những khái niệm này, cần phải “lập mã” các thông điệp. Thuật ngữ “mã” có thể định nghĩa như một số kí hiệu được cấu tạo để truyền một ý nghĩa. Muốn có hiệu quả, người phát phải dùng những “mã” mà người thu biết. Một mã là một mối quan hệ được cấu trúc theo quy ước của một cộng đồng dân cư trong xã hội tạo nên để có thể truyền thông một điều gì. Ví dụ: Ngôn ngữ của một dân tộc là một “mã‟ truyền thông của dân tộc đó.  Kênh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 Theo thuật ngữ, một cách đại cương, chúng ta có thể định nghĩa “kênh” như là một hệ thống qua đó các thông điệp được truyền đi từ người phát đến người thu. Khi khảo sát một QTTT, thuật ngữ “kênh” có hai nghĩa: Nghĩa thứ nhất: kênh được xem xét trong quan hệ với các phương tiện được dùng để truyền thông. Nghĩa thứ hai: kênh được xem xét trong quan hệ với các giác quan của con người được gọi là “kênh cảm giác”. - Kênh được coi như một phương tiện Các thiết bị được dùng trong truyền thông như radio, telephone, tạp chí, phim, băng video là phương tiện. - Kênh cảm giác Chúng ta có thể coi kênh như một kĩ năng của cảm giác qua đó người nhận thu được thông điệp tốt nhất. Người phát phải chọn kênh cảm giác nào để kích thích người thu khi anh ta phát thông điệp. Nói một cách khác, người phát muốn người thu dùng cảm giác gì (nghe, nhìn, sờ, nếm hay ngửi) để nhận thông điệp của mình. Trong QTDH, để truyền thông một thông điệp có hiệu quả, người phát phải cân nhắc khi thực hiện: - Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng lời hỏi đáp trong lớp? - Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng nhìn? - Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng các giác quan khác? Từ những sự cân nhắc đó, người phát phải lựa chọn loại phương tiện thích hợp để kích thích vào kênh cảm giác của người nhận.  Tiếng ồn Để đơn giản hoá khái niệm “tiếng ồn” có định nghĩa nó như một sự “cản trở” hay “hàng rào cản trở” QTTT. Trong truyền thông, chúng ta có thể nhận biết các loại “hàng rào cản trở” sau: - Hàng rào vật lí như tiếng ồn, nhiễu sóng điện từ trong các chương trình radio, TV, sự quá sáng hay kém sáng trong lớp học... Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 - Hàng rào tâm lí có quan hệ đến sự biến đổi của các cơ quan cảm giác của người phát hay người thu như nghe, nhìn kém, đau đầu, các cơn đau bất chợt tại một vùng nào đó trên cơ thể con người. - Hàng rào ngữ nghĩa xảy ra khi người phát dùng những “mã” mà người thu không thể hiểu được hay dùng những kí hiệu mà người thu có thể hiểu khác nghĩa.  Người thu Một trong những phần tử chủ chốt trong lí thuyết truyền thông là nhân vật nằm ở cuối dây chuyền truyền thông : đó là người thu. Khi chúng ta truyền thông điệp dưới dạng chữ viết thì người thu quan trọng nhất chính là người đọc và khi chúng ta truyền thông bằng lời nói thì đó là người nghe. Phân tích các đặc tính của người thu, các yếu tố ảnh hưởng đến tính hiệu quả của QTTT cũng giống như người phát : - Kĩ năng truyền thông Nếu người thu không có kĩ năng đọc, nghe hay nhìn... anh ta không thể nhận và giải mã thông điệp do người phát viết, nói hay biểu diễn... - Thái độ: Cách mà người thu giải mã một thông điệp được xác định bằng thái độ đối với bản thân, đối với người phát và đối với thông điệp. - Trình độ kiến thức: Nếu người nhận không biết “mã” mà người phát truyền đi thì anh ta không thể hiểu được thông điệp Nếu người nhận không có một kiến thức cơ bản nào có liên quan đến thông điệp, anh ta cũng không thể hiểu được thông điệp. Bởi vậy, khi lập thông điệp, người phát phải căn cứ trình độ kiến thức của người thu thì sự truyền thông mới đạt hiệu quả. - Hệ thống văn hoá xã hội Phạm trù văn hoá xã hội không chỉ ảnh hưởng đến việc tiếp thu các thông điệp mà còn là phương sách để các thông điệp được ghi nhớ. Cũng giống như người Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 phát, những giá trị văn hoá, tiêu chuẩn cuộc sống và địa vị xã hội của người thu là các yếu tố có ảnh hưởng đến cách tiếp thu và ghi nhớ thông điệp của người nhận  Phản hồi Phản hồi là sự tạo ra một QTTT mới theo chiều ngược lại. Thông qua sự phản hồi có thể đánh giá mức độ thành công và nhận biết các điểm yếu của QTTT. Trong sự truyền thông giữa các cá nhân, phản hồi là phản ứng của người thu để người phát điều chỉnh phương pháp và nội dung truyền thông cho phù hợp. Truyền thông dạy học là một sự trao đổi thông điệp giữa hai hay nhiều người đồng thời phát và nhận thông điệp của nhau.Trong một quá trình điều chỉnh phương pháp và nội dung truyền thông cho phù hợp. Bởi vậy có thể nói truyền thông dạy học có hiệu quả khi cả người phát và người thu đều phải có kĩ năng lập mã và giải mã các thông điệp. 1. 2. Thực trạng dạy- học Sinh học ở các trƣờng THPT hiện nay Chúng tôi tập trung điều tra, khảo sát một số nội dung có liên quan trực tiếp đến đề tài như: Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực. Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet... Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Sinh học. 1.2.1. Những hiểu biết của GV về PPDH tích cực Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra GV gồm 15 câu hỏi trắc nghiệm về PPDH. Mỗi câu gồm 4 đáp án tương ứng với 4 ô để cho GV đánh dấu. Với cách tính điểm như sau: Mỗi ô trả lời đúng được 1 điểm, mỗi ô trả lời sai bị trừ 1 điểm, ô trống không có điểm, số điểm tối đa mỗi người có thể đạt được là 60 điểm. Kết quả điều tra ở 19 GV đang trực tiếp tham gia giảng dạy môn Sinh học cho thấy trong 19 người trả lời phiếu trắc nghiệm có 6 người đạt điểm dưới trung bình (<30%). Không có ai đạt điểm tối đa. Điều đáng mừng là đa số các GV có hiểu biết khá tốt về PPDH tích cực. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Qua quá trình khảo sát về PPDH mà GV hay sử dụng nhất chúng tôi nhận thấy đa số các GV đều có cách nhìn tốt về PPDH tích cực và không có GV nào sử dụng PP thuyết trình, tuy nhiên đa số GV đều sử dụng PPDH hỏi đáp kết hợp với giảng giải. Các PPDH biểu diễn thí nghiệm, thực hành quan sát ít được sử dụng, GV chỉ sử các phương pháp này trong các giờ thực hành theo phân phối chương trình, nó không phải là PPDH mà các GV hay sử dụng nhất. Cũng có một số GV có sử dụng những PPDH tích cực, thường những GV vừa được đào tạo đổi mới về phương pháp. Bên cạnh đó chúng tôi nhận thấy các GV còn rất hạn chế trong việc ứng dụng CNTT vào QTDH, còn chưa khai thác được thế mạnh của CNTT, những tiết dạy mà có ứng dụng CNTT chỉ là sử dụng bài giảng điện tử đơn thuần, chưa sưu tầm, gia công được các thiết bị kĩ thuật dạy học khác: tranh ảnh động, thí nghiệm mô phỏng, phim, các phần mềm dạy học khác… 1.2.2. Tình hình trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet... Qua quá trình điều tra chúng tôi nhận thấy trong cả ba trường chúng tôi điều tra (Trường THPT Chu Văn An, THPT Nguyễn Lương Bằng và THPT Trần Phú) đều được trang bị các phương tiện hỗ trợ cho QTDH. Riêng trường THPT Chu Văn An đang được đánh giá là một trong những trường mạnh nhất về công nghệ thông tin trong toàn tỉnh. Có 2 phòng máy lớn, có mạng internet, có mạng không dây, được trang bị 7 máy tính sách tay, 4 máy chiếu, các phòng hiệu trưởng, hiệu phó, giáo vụ đều được trang bị máy tính nối mạng, máy in và có một máy phô tô lớn để phô tô đề kiểm tra cho GV. Các máy chiếu được GV sử dụng tối đa khi hội giảng còn ngoài thời gian hội giảng có rất ít GV sử dụng máy chiếu để giảng bài. Đa số là sử dụng bảng phấn. Mặc dù có mạng internet nhưng các GV thường chỉ vào để tải các bài giảng điện tử đã có sẵn rồi chỉnh sửa, ít người tự làm bài giảng điện tử để phục vụ cho quá trình giảng dạy. Và cũng rất ít người vào mạng để tìm tòi, sưu tầm hay nghiên cứu những PTDH: những thước phim, phần mềm mô phỏng, ảnh động… Ở hai trường: THPT Nguyễn Lương Bằng và THPT Trần Phú mỗi trường Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 có một phòng máy đã nối mạng, 1 máy chiếu và tình hình ứng dụng CNTN vào QTDH còn hạn chế. 1.2.3. Nhu cầu của GV về các PTDH kĩ thuật số trong dạy học Trước tiên chúng tôi điều tra về tình hình sử dụng của GV về các loại PTDH kĩ thuật số (ảnh tĩnh, ảnh động, phim, phần mềm mô phỏng…) chúng tôi thấy: các GV sử dụng các phương tiện đó rất hạn chế, có nhiều GV sưu tầm nhưng không gia công sư phạm được, việc sử dụng thường chỉ là những ảnh tĩnh và nhiều khi không hợp lí. Trong các bài giảng điện tử còn đơn giản, chưa thể hiện được rõ nét vai trò của các PTDH đặc biệt là các PTDH kĩ thuật số chưa được kết hợp tốt, số lượng còn hạn chế nên hiệu quả học tập của HS chưa cao. Sau đó chúng tôi điều tra nhu cầu của GV về các loại PTDH kĩ thuật số trong dạy Sinh học. Vì các GV còn hạn chế trong việc sưu tầm, gia công sư phạm các tư liệu dạy học kĩ thuật số, chỉ một số ít GV biết thiết kế bài giảng điện tử cho quá trình giảng dạy của mình. Chính vì vậy GV có nhu cầu cao về các PTDH kĩ thuật số để xây dựng bài giảng điện tử nhằm đạt hiệu quả cao hơn trong quá trình giảng dạy. Qua quá trình điều tra chúng tôi rút ra một số kết luận sau: - Phương pháp giảng dạy của GV chưa hợp lí, không kích thích được thái độ học tập tích cực của HS. - Nhiều GV chưa thực sự nhiệt tình chuyển tải kiến thức cho HS khi lên lớp, chỉ cần lên lớp cho hết tiết học là hoàn thành nhiệm vụ. - Các GV chỉ áp dụng những phương pháp học tập tích cực một cách hình thức (chủ yếu các PPDH tích cực được áp dụng sau những đợt tập huấn về đổi mới phương pháp hay các đợt hội giảng), chưa thực sự nhiệt tình, tâm huyết để đào sâu tìm tòi nghiên cứu để sử dụng PPDH tích cực cho từng bài có hiệu quả nhất. - Đa số các trường đều được trang bị thiết bị dạy học, đặc biệt là máy vi tính, đầu đĩa DVD, tivi, radio, máy chiếu, mạng internet...,nhưng đa số các GV chưa khai thác được hết vai trò, chức năng của các phương tiện đó. Vì vậy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 mặc dù có nhiều trường được trang bị rất đầy đủ các trang thiết bị dạy học nhưng hiệu quả học tập của HS vẫn không cao hơn bao nhiêu. Bộ môn Sinh học có nhiều kiến thức trừu tượng, khó hiểu và cũng nhiều kiến thức gần gũi với thiên nhiên. Vì vậy để lĩnh hội tốt tri thức thì HS cần được quan sát nhiều để chuyển từ tư duy trừu tượng của kiến thức SGK thành những tư duy gần gũi với thực tế, với thiên nhiên. Muốn làm được điều đó thì trong QTDH, GV phải sử dụng và gia công sư phạm nhiều mô hình, mẫu vật, hình ảnh sinh động, thí nghiệm mô phỏng hay các đoạn phim…Tất cả những thứ đó đều hạn chế, nhà trường thì thiếu mà GV cũng không chịu khó sưu tầm nên những giờ Sinh học còn khô khan, không khích lệ được hứng thú học tập của HS, kết quả học tập của HS chưa cao. Tóm lại: Những nghiên cứu về QTTT và QTDH, và việc xác định mối quan hệ giữa 2 quá trình này; vai trò của phương tiện và đặc biệt là phương tiện đa truyền thông trong dạy học đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận về bản chất, vị trí, ý nghĩa truyền thông đa phương tiện trong lý luận dạy học và trong dạy học sinh học; cùng với khảo sát thực tiễn cũng như việc phân tích cấu trúc nội dung chương trình STH 12 (NC),... nói lên tính cấp bách của đề tài và làm cơ sở cho việc đề xuất các nguyên tắc, qui trình thiết kế và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 Chƣơng 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN SINH THÁI HỌC, SINH HỌC 12(NC) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP TRUYỀN THÔNG ĐA PHƢƠNG TIỆN 2.1. Các nguyên tắc xây dựng bài giảng điện tử theo hƣớng THTTĐPT 2.1.1. Nguyên tắc thống nhất giữa mục tiêu dạy học và truyền thông Theo quan điểm “công nghệ” thì mục tiêu là “đầu ra” là cái đích cụ thể của một quá trình, một công đoạn sản xuất. Việc xác định mục tiêu có trúng, có cụ thể thì mới có căn cứ để đánh giá chất lượng, hiệu quả của mỗi công đoạn, mỗi quá trình sản xuất. Theo quan điểm “dạy học lấy HS làm trung tâm”, phát huy vai trò tích cực chủ động của người học thì mục tiêu đề ra là cho HS, do HS thực hiện chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu của nội dung chương trình quy định; nó không phải là chủ đề của bài học mà là cái đích HS phải đạt tới; là nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành. Mục tiêu dạy học phải được diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, được thể hiện bằng các từ hoặc cụm từ hành động có thể định lượng được kết quả học tập của HS (định nghĩa, giải thích, chứng minh…) Mục tiêu của QTTT là sự thiết lập “cái chung” giữa người phát và người thu thông qua một thông điệp được truyền đi. Căn cứ vào mục tiêu, khi thiết kế bài giảng theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện, mỗi mục tiêu phải được cụ thể hoá bằng hệ thống câu hỏi, các PHT dưới các dạng khác nhau kết hợp với việc quan sát các hình ảnh, các đoạn video, các file ảnh động để định hướng các hoạt động học và tự học cho HS. Tiến trình tổ chức cho học sinh từng bước giải quyết được các câu hỏi, PHT đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy – học đã đề ra. Khi thiết kế câu hỏi, PHT theo từng nội dung dạy học, phải gắn liền với việc sưu tầm và sử dụng các hình ảnh tĩnh, file ảnh động, file phim tương ứng phù hợp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 với nội dung và ý đồ về PPDH. Một kịch bản tốt là phải bám sát vào mục tiêu dạy học, nghĩa là từ các hình ảnh trực quan cùng với những câu hỏi dẫn dắt cho phép định hướng sự suy nghĩ, tìm tòi phát hiện ra tri thức mới trong bài học. Qua đó, rèn luyện kỹ năng tư duy và hành động- một yếu tố quan trọng trong việc phát triển nhân cách của học sinh. Sau đây là ví dụ về cách xác định mục tiêu bài bài 60 “hệ sinh thái” Sau khi học xong bài này học sinh phải đạt được: 1. Về kiến thức - HS hiểu và trình bày được khái niệm về hệ sinh thái trên cơ sở phân tích một số ví dụ thực tế. - Nêu được thành phần cấu trúc và diễn giải được mối quan hệ của chúng trong hệ sinh thái, có thể nhận biết được các hệ sinh thái trong tự nhiên. - Phân biệt được các kiểu hệ sinh thái, lấy được ví dụ minh họa. - Nêu được cơ sở khoa học của việc khai thác tài nguyên một cách hợp lí và bảo vệ môi trường cho phát triển bền vững. 2. Về kỹ năng - Rèn kỹ năng quan sát, so sánh, khái quát và tổng hợp kiến thức - Rèn kỹ năng hoạt động nhóm, kỹ năng làm việc độc lập với SGK, làm việc với PHT. 3. Về thái độ Biết cách bảo vệ môi trường sinh thái chính là bảo vệ các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái, biết cách khai thác tài nguyên thiên nhiên hợp lý cho phát triển bền vững. Ví dụ : Để thực hiện mục tiêu kiến thức “hiểu và trình bày được khái niệm về hệ sinh thái ” đòi hỏi trong đĩa CD- ROM tư liệu Multimedia phải có những file phim về các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái hoặc sơ đồ câm về mối liên hệ giữa các yếu tố cấu trúc của HST để HS quan sát, theo dõi rồi trả lời theo câu hỏi định hướng học tập để tìm ra kiến thức mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 Cho HS quan sát đoạn phim “rừng nhiệt đới”, sơ đồ câm về “mối liên hệ giữa các yếu tố cấu trúc của HST” và đặt ra các câu hỏi cho HS trả lời : - Trong rừng có những sinh vật nào? - Các sinh vật đó chịu tác động của những nhân tố vô sinh nào? - Hãy điền các mũi tên vào sơ đồ và giải thích chiều mũi tên sao cho thích hợp? - Quần xã sinh vật và môi trường có quan hệ với nhau như thế nào? Qua việc theo dõi, quan sát file phim, sơ đồ và trả lời câu hỏi định hướng hoạt động học tập, HS sẽ tự mình chiếm lĩnh được kiến thức nghĩa là đạt được mục tiêu bài học. 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác của nội dung dạy học và truyền thông Khi thiết kế một bài giảng, chúng ta phải mã hóa các nội dung dạy học thành các dạng câu hỏi, các hình ảnh, các đoạn phim. Trước khi thực hiện công việc này đòi hỏi đảm bảo tính chính xác về nội dung, tính lôgíc mặt khoa học. Đồng thời, các hoạt động mà GV đưa ra để tổ chức HS lĩnh hội kiến thức (truyền thông) cần ăn nhịp và hợp lí. Tức là, bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT phải đảm bảo tính chính xác, tính lôgic trong cấu trúc của nội dung và trong hoạt động tìm tòi kiến thức của HS, thì mới có thể xác định được PPDH phù hợp nhằm đạt mục tiêu dạy học đề ra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 Nội dung DH được thể hiện trong bài giảng phải được bố cục rõ ràng, đầy đủ phù hợp với nội dung trong SGK. Sự phân chia thời gian cho mỗi đơn vị kiến thức và nội dung kiến thức phải phù hợp với trình độ nhận thức của HS và thuận lợi cho GV trong quá trình tổ chức các hoạt động trên lớp. Bố cục các hình ảnh, các file ảnh động, file phim kết hợp với các câu hỏi mà GV đưa ra phải hợp lý để khi HS xem xong có thể rút ra được các kiến thức mới. Có như vậy mới kích thích được sự hứng thú của HS trong học tập và cũng tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Chất lượng của giáo án kịch bản quyết định chất lượng của bài giảng điện tử. Do vậy việc gia công sư phạm nội dung kịch bản đảm bảo tính chính xác, khoa học là yêu cầu rất quan trọng trong qui trình thiết kế bài giảng theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. Trong quá trình sử dụng các câu hỏi, các hình ảnh, các đoạn video để mã hoá các nội dung dạy – học cần phải thực hiện nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, tính khoa học về nội dung. Ví dụ: Khi có một đoạn phim nói về cuộc sống của loài linh cẩu để mã hóa thành nội dung dạy - học về quan hệ cạnh tranh cùng loài (trong bài 51, phần STH – SH 12 NC), không được giới thiệu cả một đoạn phim dài mà nội dung lại không trọng tâm cho HS. Cần gia công đoạn phim đó (sử dụng phần mềm cắt phim) sao cho đảm bảo về mặt thời gian, nội dung phải thể hiện rõ mối quan hệ cạnh tranh (cạnh tranh cùng loài của linh cẩu) để sau khi HS quan sát HS trả lời được những câu hỏi của GV đưa ra từ đó lĩnh hội được kiến thức mới. Như vậy ngay từ khâu sưu tầm, biên soạn tư liệu, chúng ta phải quán triệt nguyên tắc này để từ đó lựa chọn những tư liệu phù hợp đưa vào bài giảng đảm bảo tính chính xác, tính khoa học nội dung. 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong dạy học và truyền thông Các tư liệu Multimedia khai thác từ trên mạng nhiều vô kể, nhưng không phải tư liệu nào cũng có thể sử dụng hiệu quả được. Trong những tư liệu đó chúng tôi chỉ lựa chọn những tư liệu nào có tính trực quan, khả thi và hữu dụng, nghĩa là Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 có khả năng truyền tải thông tin, phù hợp với nội dung bài học mới đưa vào bài giảng. Đây là một trong những nguyên tắc cơ bản của QTDH, xuất phát từ cơ sở lí luận: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng là con đường biện chứng của nhận thức”. Đảm bảo nguyên tắc này là đảm bảo cung cấp tối đa tri thức cho HS. Nguồn tư liệu đa truyền thông (Multimedia) đảm bảo tính trực quan trong dạy học và truyền thông là điều kiện quan trọng của tư liệu hỗ trợ cho bài giảng. Các nguồn tư liệu phải được gia công kỹ thuật và gia công sư phạm sao cho đẹp, rõ nét, màu sắc hài hoà để HS có thể quan sát và tiếp thu được dễ dàng và đáp ứng được các yêu cầu sau: - Cụ thể hoá những kiến thức lý thuyết cơ bản, đơn giản hoá các kiến thức phức tạp để HS tiếp thu một cách đầy đủ và sâu sắc. - Gây cho HS sự chú ý, hứng thú, kích thích được sự tìm tòi, sáng tạo, phát hiện ra tri thức mới. - Phát huy tính thích cực của HS, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, phát triển năng lực tư duy và năng lực hành động. - Giáo dục và làm tăng lòng ham mê nghiên cứu khoa học, hình thành thói quen liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn. Ví dụ: Khi dạy mục II – Chu trình nước (bài 61: Các chu trình sinh địa hóa trong hệ sinh thái), GV sưu tầm và gia công sư phạm file ảnh mô tả sự vận động của nước trong tự nhiên. Trong quá trình sưu tầm có thể GV sưu tầm được nhiều kể cả những file ảnh tĩnh và ảnh động. Để đảm bảo tính trực quan trong dạy học truyền thông, khắc phục hạn chế trong SGK (hình vẽ trong SGK không phải là hình động) GV cần lựa chọn file ảnh động, gia công kĩ thuật và gia gia công sư phạm như hình vẽ 1.1. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 Hình 2.1. Chu trình sinh địa hóa của nước. 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tối đa vai trò của các giác quan trong quá trình dạy học và quá trình truyền thông Bài giảng được thiết kế dựa trên PPDH chủ đạo là : trực quan kết hợp vấn đáp tìm tòi. Với mỗi đơn vị kiến thức HS sẽ được giao nhiệm vụ dưới dạng các câu hỏi, PHT. Sau khi quan sát, theo dõi các hình ảnh kết hợp nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi, PHT nghĩa là HS đã tự lực làm việc và chiếm lĩnh kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV. Để hoạt động tìm tòi khám phá kiến thức của HS có hiệu quả thì GV với vai trò là người đạo diễn, người trọng tài, người cố vấn, tổ chức hoạt động học tập của HS đạt hiệu quả tốt nhất. Muốn thực hiện được điều đó, một nguyên tắc không thể thiếu khi thiết kế và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện là đảm bảo tương tác tối đa giữa người và máy để phát huy tính tích cực của học sinh. Cụ thể ở khâu sử dụng bài giảng ở dạng trình chiếu, người sử dụng phải nắm vững kịch bản giáo án, nắm vững đặc điểm thể hiện của các file ảnh, file phim. Để đảm bảo nguyên tắc này, bài giảng điện tử xây dựng và sử dụng theo hướng TH TTĐPT phải thực hiện được những điểm sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 - Việc chuyển tải nội dung học tập thành các PTDH khác nhau như: dạng văn bản (kênh chữ), kênh hình, kênh tiếng thông qua các PTDH như: ảnh tĩnh, ảnh động, chương trình mô phỏng, đoạn phim, sơ đồ, biểu bảng, PHT, … - Khi sử dụng các PTDH trên, mỗi PTDH sẽ tác động vào một giác quan của người học làm cho nội dung bài học được HS tiếp thu hiệu quả nhất. - Các tư liệu đó phải được sắp xếp một cách khoa học để GV có thể sử dụng chúng dễ dàng khi tổ chức hoạt động nhận thức (truyền thông) cho HS. Khi đảm bảo các nguyên tắc trên trong quá trình xây dựng và sử dụng sẽ dẫn tới kết quả là HS có thể lĩnh hội tri thức nhanh hơn, dễ dàng hơn, sâu sắc hơn và qua sự hỗ trợ của PTDH độ bền kiến thức được duy trì lâu dài. Ví dụ: Khi dạy khái niệm quần thể, GV cho HS nghiên cứu SGK để có thể đưa ra các tiêu chuẩn xác định một quần thể sinh vật. Sau đó GV cho HS quan sát hình một lồng gà và hình về một rừng thông rồi đưa ra câu hỏi: Em hãy dựa vào các tiêu chuẩn xác định một quần thể sinh vật để chỉ ra đâu là quần thể sinh vật? Khi đó HS sẽ lúng túng trong câu trả lời của mình, câu trả lời của HS đi theo hai hướng: Trường hợp 1: HS trả lời rừng thông là quần thể, lồng gà không phải là quần thể. GV: Một lồng gà cũng đủ các tiêu chuẩn trên nhưng tại sao không phải là quần thể? Vậy chỉ dựa vào các tiêu chuẩn trên để phân biệt quần thể đã đủ chưa? Trường hợp 2: HS trả lời rừng thông và lồng gà đều là quần thể vì đều đáp ứng được các tiêu chuẩn xác định một quần thể sinh vật như trong SGK. GV gặp phải câu trả lời nào của HS cũng phân tích cho các em thấy muốn xác định được một quần thể sinh vật mà chỉ dựa vào các tiêu chuẩn trong SGK là chưa đủ. GV đưa ra câu hỏi gợi ý cho các em đi tiếp: Em hãy quan sát lại hai hình vẽ đó và cho biết môi trường sống của chúng có gì khác nhau? Khi đó HS chỉ ra được cây thông sống trong môi trường tự nhiên còn lồng gà thì không. GV: đó là một trong những tiêu chuẩn cần thiết nhằm xác định một quần thể. Nhằm giúp cho HS tìm ra đầy đủ các tiêu chuẩn xác định một quần thể sinh vật, GV tiếp tục cho HS quan sát hình vẽ một đàn chim di cư đậu trên bụi tre và hỏi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 HS: Đàn chim này có phải là quần thể sinh vật không? HS lại bị lúng túng khi trả lời câu hỏi đó. GV phân tích cho HS thấy đàn chim ở ví dụ trên không phải là quần thể sinh vật bằng cách đưa ra sơ đồ về quá trình hình thành quần thể sinh vật từ tập hợp ngẫu nhiên nhóm cá thể (hình 1.2). Hình 2.2. sơ đồ về quá trình hình thành quần thể sinh vật từ tập hợp ngẫu nhiên nhóm cá thể. GV yêu cầu HS quan sát và phân tích sơ đồ thấy được quá trình hình thành quần thể sinh vật từ tập hợp ngẫu nhiên các cá thể nhờ chọn lọc tự nhiên mà các cá thể này tự thiết lập được mối quan hệ với nhau và với MT sống (thích nghi được với môi trường tự nhiên mà nó sinh sống) sẽ trở thành quần thể sinh vật. Lúc này HS đã chỉ ra được đầy đủ các tiêu chuẩn nhằm xác định một quần thể sinh vật, phân biệt được đâu là quần thể, đâu không phải quần thể và đưa ra một khái niệm chính xác, đầy đủ về quần thể sinh vật. 2.1.5. Nguyên tắc lấy không gian bù thời gian trong quá trình dạy học và quá trình truyền thông Trong kiến thức Sinh học, có nhiều kiến thức trừu tượng. Ví dụ kiến thức quá trình tức là có mở đầu, kéo dài và kết thúc. Trong thực tế, các quá trình này có thể diễn ra trong một hay nhiều năm thậm chí kéo dài hàng nghìn năm. Nếu sử dụng quá trình đó trong giảng dạy để giới thiệu với HS thì chắc chắn yếu tố thời gian không cho phép. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 Để khắc phục vấn đề này các nhà giáo dục đã tạo ra PTDH. Trong các loại PTDH thì PTĐTT được sử dụng rộng rãi hơn cả vì yếu tố công nghệ của PT này cho phép trình diễn, mô phỏng lại tất cả các quá trình Sinh học một cách nhanh chóng, tiện lợi, hiệu quả và chính xác bản chất khoa học. Điều quan trọng hơn là thời gian cả quá trình sinh học đó được rút ngắn lại đến mức cho phép sử dụng được trong phạm vi một tiết học (45 phút). Quá trình dạy học sử dụng loại PTDH có đặc điểm trên (lấy không gian bù thời gian) đương nhiên sẽ làm cho người học hiểu nhanh, nhớ lâu, và điểm tối ưu nhất là việc hiểu một quá trình sinh học diễn ra lâu dài và phức tạp như vậy chỉ diễn ra trong một thời gian rất ngắn (rút ngắn thời gian nhận thức của HS đối với nhiệm vụ học tập) tức là quá trình truyền thông được rút ngắn. Bài giảng điện tử theo hướng TH TTĐPT coi việc lấy không gian bù thời gian trong quá trình dạy học và quá trình truyền thông làm nguyên tắc trong xây dựng và sử dụng. Ví dụ: Khi dạy bài 61: Các chu trình sinh địa hóa trong hệ sinh thái, trên thực tế các chu trình này thường kéo dài rất nhiều năm, có thể vài trăm năm hay hàng nghìn năm. GV có thể dạy cho HS các chu trình đó chỉ trong vài phút mà vẫn mô tả được đầy đủ diễn biến của chu trình bằng cách sử dụng các file ảnh động về các chu trình đã được sưu tầm và gia công sư phạm như hình vẽ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 Hình 2.3. Các chu trình sinh địa hóa trong hệ sinh thái Tóm lại, tất cả các nguyên tắc đã trình bày ở trên là một tổ hợp các nguyên tắc có quan hệ chặt chẽ với nhau, có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận dạy học vì nó trở thành yếu tố chỉ đạo quá trình xây dựng và sử dụng bài giảng theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. 2.2. Quy trình xây dựng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 THPT theo hƣớng TH TTĐPT Quy trình xây dựng bài giảng điện tử phần STH lớp 12 THPT theo hướng TH TTĐPT được tiến hành qua các bước sau: Bước 1 Xác định mục tiêu dạy - học Bước 2 Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học Bước 3 Sưu tầm, gia công sư phạm và gia công kỹ thuật hệ thống tư liệu kỹ thuật số phù hợp với nội dung dạy - học. Bước 4 Thiết kế kịch bản các giáo án để chỉ định việc nhập liệu thông tin vào phần mềm PowerPoint. Bước 5 Nhập liệu thông tin vào phần mềm PowerPoint hình thành bài giảng điện tử. Bước 6 Xây dựng Website để quản lí các tư liệu kỹ thuật số, giáo án kịch bản và bài giảng điện tử. Bước 7 Hoàn thiện và ghi ra đĩa CD. 2.2.1. Xác định mục tiêu dạy - học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 a. Yêu cầu sƣ phạm Mục tiêu phải được diễn dạt bằng một động từ hành động để có thể lượng hóa đánh giá được mức độ hoàn thành công việc học tập của HS. Mục tiêu dạy-học được xác định bằng sự chuyển biến của HS được thể hiện bằng các hoạt động tự lực, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nhân cách cho HS dưới sự chỉ đạo, tổ chức, điều khiển của GV. Mục tiêu càng cụ thể thì càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh hợp lý quá trình dạy - học để từng bước thực hiện mục đích dạy - học một cách vững chắc. HS thực hiện các mục tiêu này dưới sự chỉ đạo, tổ chức, điều khiển của thầy. b. Phƣơng pháp thực hiện Khi viết kịch bản GV phải xây dựng các câu hỏi và sưu tầm các hình ảnh, đoạn băng hướng về mục tiêu. HS trả lời các câu hỏi qua việc quan sát hình ảnh nhằm đạt được những mục tiêu đã đặt ra. Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần: - Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện. Phần này chứa một động từ chỉ cái đích HS phải đạt tới. - Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện các hoạt động học tập. - Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS, cụ thể là sau khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải nắm được những kiến thức gì, những kĩ năng gì, hoặc hình thành được thái độ gì và với mức độ đạt được như thế nào. Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội dung và với điều kiện dạy-học thì càng thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và điều chỉnh hợp lí QTDH để từng bước thực mục đích dạy-học một cách vững chắc. Việc xác định mục tiêu bài học làm cơ sở cho việc phân tích logic nội dung dạy-học. 2.2.2. Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học [19] a. Yêu cầu sƣ phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 Phân tích nội dung kiến thức của từng bài trong chương trình STH lớp 12 (NC), tìm ra các kiến thức cơ bản của bài định hướng cho việc sưu tầm tư liệu. Xác định những kiến thức có thể mã hóa thành các dạng câu hỏi và thiết kế thành hệ thống câu hỏi cho phù hợp với nội dung từng phần. b. Phƣơng pháp thực hiện Nội dung bài học trong chương trình STH lớp 12 (NC) được trình một cách có hệ thống (được mô tả theo sơ đồ cấu trúc nội dung chương trình STH lớp 12 (NC).  Cấu trúc nội dung chƣơng trình STH 12 (NC): [28] Chƣơng Thời lƣợng (tiết) Bài Tên bài Chƣơng I Cơ thể và môi trƣờng 04 Bài 47-bài 50 - Môi trường và các nhân tố sinh thái (Bài 47). - Ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên đời sống sinh vật (Bài 48). - Ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên đời sống sinh vật (tiếp) (Bài 49). - Thực hành: Khảo sát vi khí hậu của một khu vực (Bài 50). Chƣơng II Quần thể sinh vật 04 Bài 51-bài 54 - Khái niệm về quàn thể và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể (Bài 51). - Các đặc trưng cơ bản của quần thể (Bài 52). - Các đặc trưng cơ bản của quần thể (Bài 53 - Tiếp). - Biến động số lượng cá thể của quần thể (Bài 54). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 Chƣơng III Quần xã sinh vật 05 Bài 55-bài 59 - Khái niệm và các đặc trưng cơ bản của quần xã (Bài 55). - Các mối quan hệ loài trong quần xã (Bài 56). - Mối quan hệ dinh dưỡng (Bài 57). - Diễn thế sinh thái (Bài 58). - Thực hành: Tính độ phong phú của loài và kích thước quần thể theo phương pháp đánh bắt thả lại (Bài 59). Chƣơng IV Hệ sinh thái, sinh quyển và sinh thái học với quản lí tài nguyên thiên nhiên 05 Bài 60-bài 64 - Hệ sinh thái (Bài 60). - Các chu trình sinh địa hoá trong hệ sinh thái (Bài 61). - Dòng năng lượng trong hệ sinh thái (Bài 62). - Sinh quyển (Bài 63). - STH và việc quản lí tài nguyên thiên nhiên (Bài 64). Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương trình STH lớp 12 (NC) Có thể khái quát lại cấu trúc nội dung chương trình STH lớp 12 (NC) một cách có hệ thống theo sơ đồ 2.1. [19] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 C¸ thÓ QT -Loµi QX - HST SQ - STQ CNHSVS C¸c nh©n tè sinh th¸iMT C¸c cÊp ®é tæ chøc sèng Sơ đồ 2.1. Lôgíc cấu trúc nội dung chương trình STH ở trường PTTH ( Mũi tên một chiều chỉ sự bao gồm, mũi tên hai chiều chỉ sự tương tác, VS: Vô sinh, HS: Hữu sinh, CN: Con người ) Sơ đồ trên phản ánh rõ các điểm sau đây: 1. Phản ánh tính hệ thống các cấp độ tổ chức sống trong nội dung chương trình STH. 2. Các cấp độ tổ chức sống luôn luôn có mối quan hệ tương hỗ với môi trường thông qua quá trình trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin. 3. Thông qua các mối quan hệ có tính quy luật trên, các cấp độ tổ chức sống luôn luôn tồn tại trong mối quan hệ tương hỗ phụ thuộc lẫn nhau. Để tổng kết toàn bộ chương trình, GV cần giúp HS hệ thống hoá lại toàn bộ các khái niệm sinh thái cơ bản trong mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau bằng sơ đồ trên, giúp họ thấy được toàn bộ hệ thống khái niệm trong một lôgic hoàn chỉnh, làm cơ sở vững chắc cho HS tiếp thu tri thức STH khái quát ở mức cao nhất - “Sinh quyển và con người” ở chương 3.  Nhận xét cấu trúc nội dung chƣơng trình STH 12 (NC) Phần STH đã được đưa từ lớp 11 lên lớp 12 và được sắp xếp vào phần cuối cùng của chương trình Sinh học phổ thông là hợp lý vì trứớc đó HS đã được học các kiến thức chuyên khoa ở trường trung học cơ sở và tiếp cận theo cấp độ tổ chức sống ở trường trung học phổ thông. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 Ngoài ra bố cục như vậy phù hợp với một đặc điểm của sinh học hiện đại là dựa trên lí thuyết về các cấp độ tổ chức sống, xem giới hữu cơ như những hệ thống có cấu trúc, gồm những thành phần tương tác với môi trường, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát triển của hệ thống. Mỗi hệ lớn gồm những hệ nhỏ, mỗi hệ nhỏ lại gồm những hệ nhỏ hơn. Giữa các hệ nhỏ với nhau, giữa các hệ nhỏ với hệ lớn, cũng như giữa các hệ lớn với môi trường đều có mối quan hệ tương tác phức tạp tạo nên những đặc trưng của mỗi cấp tổ chức. Về cấu trúc từng bài: bao gồm kênh chữ, kênh hình và các phần củng cố kiến thức đã góp phần thực hiện mục tiêu chung của cấp học là giúp HS lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển năng lực tư duy độc lập, chủ động, sáng tạo, năng lực tự học, hỗ trợ có hiệu quả cho việc đổi mới PPDH của GV theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Hệ thống kênh hình của SGK mới hiện nay được in màu rõ nét có tính thẩm mĩ cao, nhưng chưa phong phú và chỉ là những hình tĩnh. Đặc biệt những nội dung trừu tượng không có phim và hình ảnh động để minh hoạ nên gây những khó khăn cho việc giảng dạy của GV và học tập của HS. Do đó GV muốn nâng cao hiệu quả dạy học phần STH lớp 12 cần phải sưu tầm thêm nhiều tư liệu hỗ trợ. Trong quá trình dạy học, SGV đã định hướng cho GV về mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp, hình thức tổ chức rất cụ thể từng mục, từng bài trong SGK. Tuy nhiên các PTDH mà SGV định hướng chủ yếu là các hình ảnh đã có trong SGK, nên yếu tố phương pháp trong SGV rất mờ nhạt làm hạn chế phần nào khả năng lĩnh hội tri thức của HS. [29] Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung giúp xác định được các kiến thức cơ bản của từng mục, từng bài trong trong phần STH lớp 12 (NC), để định hướng cho công việc tìm kiếm tư liệu phù hợp với từng nội dung kiến thức đó. Xác định những kiến thức có thể mã hóa thành các dạng câu hỏi. Muốn x