Luận văn Xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên hóa trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Kim Nguyễn Quỳnh Giao XÂY DỰNG NỘI DUNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN HÓA TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, góp ý tận tình của các thầy cô giáo, sự giúp đỡ ủng hộ tích cực của bạn bè đồng nghiệp, gia đình và các em học sinh. Qua đây, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến quý thầy cô khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM, đặc biệt là thầy trưởng khoa Hóa PGS.TS Trịnh Văn Biều – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Bên cạnh đó tôi cũng xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô ở các trường THPT tại TP.HCM và các tỉnh phía Nam đã tham gia đóng góp nhiều ý kiến bổ ích cho đề tài, cám ơn gia đình đã bên cạnh ủng hộ và động viên cho tôi trong suốt thời gian qua. Hi vọng nội dung của quyển luận văn này sẽ là một nguồn tư liệu giúp ích phần nào cho việc bồi dưỡng nâng cao năng lực của giáo viên phù hợp với xu thế đổi mới hiện nay. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng đề tài cũng không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót . Vì vậy tôi rất mong nhận được các ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để xây dựng đề tài hoàn thiện hơn. TP.HCM, tháng 1 năm 2010 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BDGV : bồi dưỡng giáo viên bđ : ban đầu CBQLGD : cán bộ quản lý giáo dục CLB : câu lạc bộ CNH : công nghiệp hóa dd : dung dịch ĐH : đại học GD_ĐT : giáo dục đào tạo GV : giáo viên HĐH : hiện đại hóa HĐNGLL : hoạt động ngoài giờ lên lớp HĐGDNGLL : hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp hh : hỗn hợp HS : học sinh NCKH : nghiên cứu khoa học PPDH : phương pháp dạy học PPGD : phương pháp giảng dạy pứ : phản ứng sgk : sách giáo khoa THCS : trung học cơ sở THPT : trung học phổ thông TNĐL : thực nghiệm định lượng TNKQ : trắc nghiệm khách quan CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong các năm gần đây dư luận xã hội quan tâm nhiều đến chất lượng giảng dạy của giáo viên ở các trường tiểu học, THCS, THPT trong toàn quốc, đặc biệt là ở các vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn. Các phương tiện thông tin đại chúng đăng tải nhiều bài báo nói đến chất lượng yếu kém của của học sinh các cấp. Nhiều nguyên nhân được các nhà quản lý giáo dục và dư luận xã hội đưa ra để lý giải cho kết quả còn yếu kém trong giảng dạy và học tập của học sinh, trong đó có nguyên nhân từ phía giáo viên và vấn đề bồi dưỡng giáo viên luôn được đặt ra. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã sớm nhận biết tình hình trên, đặc biệt là từ lúc cả nước bắt đầu áp dụng chương trình, sách giáo khoa mới. Bộ đã tổ chức BDGV với các nội dung phục vụ cho nhiệm vụ cấp thiết của từng năm học. Ngoài việc tổ chức các đợt BDGV ở cấp Bộ, Bộ còn giao nhiệm vụ cho các Sở tự tổ chức BDGV cho đơn vị mình. Theo đánh giá chung của một số cán bộ quản lý và dư luận trong ngành tình hình BDGV trong thời gian qua còn nhiều hạn chế. Các nguyên nhân dẫn đến hiệu quả của công tác BDGV chưa cao bao gồm nội dung bồi dưỡng, cách tổ chức và cả thời gian bồi dưỡng. Theo Chỉ thị số 40-CT/TW của Bộ Chính trị về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, chúng ta cần phải tăng cường xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện, nhằm thực hiện thành công Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 và chấn hưng đất nước. Mục tiêu đặt ra là xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hóa đảm bảo chất lượng. Chỉ thị này đã đề cập đến tính cần thiết phải tổ chức bồi dưỡng giáo viên. Chỉ thị số 18/2001/CT-TTG ngày 27 – 8 – 2001 của Thủ tướng Chính phủ cũng quy định ngành giáo dục – đào tạo cần sàng lọc và bố trí lại những giáo viên không còn đủ điều kiện công tác trong ngành giáo dục. Thực tế cho thấy, có một số giáo viên hiện nay chưa đáp ứng đầy đủ một số yêu cầu giảng dạy do trước đây không được đào tạo chuẩn mực hoặc nội dung đào tạo không thích ứng với tình hình mới. Nếu không được bồi dưỡng thêm thì số giáo viên này không đủ năng lực đảm đương nhiệm vụ. Trong các nguyên nhân dẫn đến chất lượng học sinh yếu kém có nguyên nhân từ phía giáo viên, do vậy công tác bồi dưỡng giáo viên là cần thiết. Thầy có giỏi thì trò mới giỏi, thầy dở kéo theo trò dở. Việc bồi dưỡng giáo viên càng trở nên cấp thiết hơn trong giai đoạn hiện nay, khi cả nước đã dạy bộ SGK mới mà theo đánh giá của các nhà quản lý giáo dục và các giáo viên trực tiếp đứng lớp thì nội dung kiến thức của SGK mới còn khó đối với đa số học sinh. Đây là điều hiển nhiên, vì nếu biên soạn một bộ SGK dễ thì bộ sách này sẽ sớm lạc hậu. Đa số giáo viên đều đánh giá rằng bộ SGK hiện hành rất hay, nhưng khó dạy (vì còn có học sinh không tiếp thu được). Nếu giáo viên cảm thấy khó dạy thì Bộ và Sở, phòng GD – ĐT, trường và Tổ bộ môn phải có trách nhiệm bồi dưỡng cho họ (kể cả việc yêu cầu họ phải tự bồi dưỡng để nâng cao kiến thức). Không kể đến việc phải dạy một bộ SGK mà đa số giáo viên cho là khó dạy như hiện nay, việc rơi rớt kiến thức sau nhiều năm giảng dạy tính từ thời điểm giáo viên tốt nghiệp trường đại học cho đến thời điểm hiện tại, kể cả nội dung kiến thức, phương pháp giảng dạy (PPGD) mà giáo viên học được ở trường Đại học chưa đáp ứng được thực tế giảng dạy tại trường phổ thông cũng đặt ra vấn đề phải bồi dưỡng cho giáo viên. Việc bồi dưỡng nhằm mục đích trang bị cho giáo viên kiến thức chuyên môn và kiến thức về PPGD mới, hiện đại, nhằm giảng dạy đạt hiệu quả cao. Nếu công tác BDGV không mang lại lợi ích thiết thực thì tình trạng chất lượng giảng dạy kém khó được khắc phục. Chất lượng giảng dạy kém sẽ kéo theo kết quả chất lượng học tập kém. Nếu không khắc phục được tình trạng chất lượng học sinh yếu kém, ngành GD – ĐT không thực hiện được tốt việc chuẩn bị cho học sinh phổ thông học tiếp ở các bậc học cao hơn. Như vậy bồi dưỡng giáo viên là một việc làm hết sức quan trọng. Tuy nhiên vấn đề này hiện nay chưa được nhiều người quan tâm nghiên cứu. 1.2. Một số vấn đề về đội ngũ giáo viên THPT hiện nay Báo cáo kết quả giám sát về đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo và dạy nghề do Chủ nhiệm Ủy ban Văn hóa Giáo dục Thanh thiếu niên Nhi đồng của Quốc hội Trần Thị Tâm Đan trình bày ngày 07-11-2006 [17]. Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt trong việc phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục qua các thời kỳ lịch sử ở nước ta. Đảng, Nhà nước và nhân dân ta luôn coi trọng việc xây dựng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục và đã có chính sách chăm lo cho thầy, cô giáo. Bước vào thời kỳ đổi mới, đội ngũ nhà giáo nước ta, với gần một triệu thầy, cô giáo và hơn 90.000 cán bộ quản lý giáo dục, từ thành phố đến nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa, hải đảo, vẫn phát huy được truyền thống tốt đẹp của nhà giáo, lao động sáng tạo, khắc phục khó khăn, tâm huyết với sự nghiệp “trồng người”, đã có những đóng góp to lớn vào sự nghiệp phát triển giáo dục nước ta với quy mô trên 22 triệu người đi học. Tuy nhiên, trước yêu cầu tăng quy mô, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu đổi mới và hội nhập kinh tế quốc tế, việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đạt chuẩn về đạo đức, trình độ, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu đang là vấn đề bức bách, cần sự quan tâm đầu tư của Nhà nước, xã hội và của ngành Giáo dục. 1.2.1. Tình hình đội ngũ nhà giáo Qua nhiều năm phát triển, nước ta đã xây dựng được một đội ngũ nhà giáo và đội ngũ này đang tích cực lao động thực hiện nhiệm vụ của giáo dục là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, góp phần quan trọng vào sự nghiệp đổi mới và hội nhập kinh tế quốc tế của nước ta. – Tỷ lệ giáo viên mầm non, phổ thông đạt trình độ chuẩn theo quy định khá cao, ở giáo dục mầm non đạt 77,5%, tiểu học 96,5%, THCS 95%, THPT 97%. Cơ cấu đội ngũ giáo viên phổ thông không đồng bộ, vừa thừa, vừa thiếu. Hầu hết các địa phương đều thiếu giáo viên âm nhạc, mỹ thuật, công nghệ, thể dục thể thao và tình trạng này đã kéo dài nhiều năm nên ảnh hưởng đến mục tiêu giáo dục toàn diện về trí, đức, thể, mỹ cho học sinh. – Giáo viên ở các trường trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, nhìn chung có trình độ đại học và một số là công nhân lành nghề dạy thực hành. Đội ngũ giảng viên đại học đang thiếu trầm trọng, thể hiện ở tỷ lệ sinh viên/giảng viên trung bình là 28 sinh viên/giảng viên, ở một số lĩnh vực như kinh tế, dịch vụ thì tỷ lệ là gần 40 sinh viên/giảng viên. Trong khi đó ở nhiều nước, tỷ lệ này trung bình là 15-20 sinh viên/giảng viên. Đặc biệt là sự hụt hẫng đội ngũ giảng viên đầu ngành. Những Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ được đào tạo một cách hệ thống ở nước ngoài, có kinh nghiệm sư phạm, đang là những người chủ trì các chương trình nghiên cứu khoa học cấp Bộ, cấp Nhà nước thì nay hầu hết đã ở độ tuổi 70 và đã nghỉ hưu, trong khi đó đội ngũ kế cận thì chưa được chuẩn bị ngang tầm để thay thế. Những năm gần đây, tốc độ phát triển quy mô giáo dục đại học tăng nhanh, từ năm học 2001-2002 đến năm học 2005-2006, số sinh viên được đào tạo đại học chính quy trung bình mỗi năm tăng 7,36% và đại học thường xuyên tăng 7,49%; số sinh viên được đào tạo cao đẳng chính quy tăng 9,47% và cao đẳng thường xuyên tăng 25,12%. Các trường đại học, cùng với việc mở rộng quy mô đào tạo hệ chính quy, còn mở các lớp đại học, cao đẳng tại chức; đồng thời lại tổ chức liên kết với các trung tâm giáo dục thường xuyên của nhiều tỉnh, với các cơ quan, ban, ngành, tổ chức để mở các lớp tại chức ngoài nhà trường. Do đó, dẫn đến tình trạng số giờ giảng dạy của một giảng viên đại học ở nước ta khá cao, có trường hợp lên tới 800-1.000 giờ/năm (ở nước ngoài khoảng 300-400 giờ/năm). Như vậy, nhiều giảng viên không còn thời gian tham gia nghiên cứu khoa học để nâng cao trình độ chuyên môn của mình. – Trường đại học có hai nhiệm vụ cơ bản là giảng dạy và nghiên cứu khoa học (NCKH). Tỷ lệ thời gian giữa hai nhiệm vụ này của giảng viên ở nhiều trường đại học nước ngoài thường là 50/50, trong khi ở nước ta, tại các trường đại học có truyền thống NCKH, tỷ lệ này ở một số giảng viên chủ chốt là 70/30 (giảng dạy là 70%, NCKH là 30%). Nhìn chung, công tác NCKH của đại đa số giảng viên ở đại học rất hạn chế. Đây là mặt yếu khá cơ bản, rất đáng quan tâm đối với đội ngũ giảng viên đại học cũng như các trường đại học nước ta. Điều này có ảnh hưởng trực tiếp đến nâng cao chất lượng giáo dục. – Về cơ bản, đại bộ phận nhà giáo nước ta có phẩm chất đạo đức tốt, tận tuỵ với nghề nghiệp, có ý thức vươn lên, có tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ giáo dục, đào tạo. Những thành tựu của giáo dục đạt được trong những năm qua đã góp phần quan trọng trong sự nghiệp Đổi mới đất nước, trong đó có sự đóng góp to lớn của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. – Trong những năm gần đây, đội ngũ nhà giáo nước ta đã được tăng về số lượng thuộc một số chuyên ngành đã góp phần giảm bớt sự bất hợp lý về cơ cấu. Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm, ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học, các phương tiện, thiết bị hiện đại đã được chú trọng đầu tư ở một số trường đại học trọng điểm. Đội ngũ nhà giáo đã vươn lên, tiếp cận và ứng dụng công nghệ thông tin, học thêm ngoại ngữ, đồng thời phấn đấu đạt trình độ chuẩn theo quy định. – Đội ngũ giáo viên mầm non và phổ thông đạt trình độ chuẩn khá cao và, về cơ bản, đã đáp ứng được yêu cầu thực hiện nhiệm vụ. Tuy nhiên, mặt yếu của đội ngũ này là rất hạn chế trong việc cập nhật kiến thức và phương pháp giáo dục nên không phát huy được tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của học sinh, chưa tạo được sự hứng thú cho học sinh đến trường, nhất là ở tiểu học và THCS. – Đội ngũ giảng viên đại học vừa thiếu về số lượng, hạn chế về năng lực, trình độ, đặc biệt là đội ngũ giảng viên đầu đàn đang bị hẫng hụt; nhiều giảng viên không triển khai được nhiệm vụ NCKH. – Nhìn chung, đội ngũ nhà giáo nước ta ở các cấp học, do nhiều nguyên nhân, đều có hạn chế trong việc đổi mới phương pháp giáo dục. Cách tổ chức quá trình học tập cho người học ở nhà trường vẫn còn tình trạng nhà giáo chưa hướng dẫn được cho học sinh biết tự học, biết cách chủ động, sáng tạo để tiếp nhận kiến thức một cách tự giác. Nhà trường chưa chăm lo được đến sự phát triển của từng học sinh. Sự quan tâm của nhà giáo đến việc chăm lo cho học sinh, sinh viên phát triển phẩm chất đạo đức, biết tôn trọng giá trị thẩm mỹ, có thái độ thân thiện trong quan hệ xã hội, xây dựng niềm tin, hoài bão, ý chí vươn lên, hướng dẫn kỹ năng sống, ý thức trách nhiệm công dân… trong những năm qua còn rất hạn chế. – Thu nhập của nhà giáo không đồng đều, có sự phân hoá, một số ít có thu nhập khá, một bộ phận còn khó khăn. ở đô thị, nhìn chung việc giải quyết nhà ở cho giáo viên còn hạn chế. Giáo viên ở miền xuôi lên miền núi dạy học, đời sống văn hoá nghèo nàn, nhất là ở vùng cao, nhiều nơi không có nhà ở nội trú. – Một bộ phận nhà giáo không vượt qua được những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường đối với giáo dục, có biểu hiện suy thoái về đạo đức nghề nghiệp, không đấu tranh với những gian dối trong giáo dục, thỏa hiệp, thậm chí còn bị lôi cuốn tham gia vào các tiêu cực trong thi cử, đánh giá luận văn, luận án tốt nghiệp, cá biệt có những nhà giáo coi giáo dục như là phương tiện để trục lợi, làm tổn hại đến uy tín, danh dự của đội ngũ nhà giáo. 1.2.2. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục (CBQLGD) Cán bộ quản lý giáo dục thường được lựa chọn từ các nhà giáo có trình độ chuyên môn phù hợp với các bậc học, có kinh nghiệm trong công tác giáo dục nên am hiểu khá sâu về giáo dục. Về cơ bản, CBQLGD nắm được đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về giáo dục, tận tuỵ, có ý thức giữ gìn phẩm chất đạo đức, tích cực và có năng lực triển khai các nhiệm vụ trong công tác quản lý, vì vậy đã có những đóng góp quan trọng đối với sự phát triển giáo dục trong những năm đổi mới. Tuy nhiên, đa số CBQLGD không được cập nhật về nghiệp vụ quản lý giáo dục hiện đại, chủ yếu dựa vào kinh nghiệm, thiếu các kiến thức về pháp luật, quản trị nhân sự, tài chính, hạn chế về trình độ ngoại ngữ, kỹ năng tin học nên công tác quản lý giáo dục hiện đại còn hạn chế. Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khoa học, đòi hỏi tính chuyên môn cao, là công cụ giữ vai trò quan trọng để giữ gìn kỷ cương trong việc tổ chức, triển khai các hoạt động giáo dục, nhất là trong dạy và học, bảo đảm điều kiện cần thiết cho việc nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục. Quản lý giáo dục thiếu chặt chẽ sẽ tạo điều kiện cho những tiêu cực phát triển. Trong xã hội hiện đại, việc học ở nhà trường trở thành một nhu cầu của mọi người vì nhờ học tập mà giá trị con người cũng như giá trị sức lao động được tăng lên và con người có khả năng tồn tại, phát triển tốt hơn. Bản chất của việc học ở nhà trường, dù ở cấp, bậc học nào, thì vẫn là sự tự học của trò dưới sự tổ chức việc học và hướng dẫn cách học của thầy, cô giáo. Nhà giáo phải có năng lực tổ chức, hướng dẫn và kiểm soát được việc học. Người học phải là chủ thể trong việc học, nghĩa là phải chủ động, tự giác lao động để tích luỹ tri thức, vì việc học giữ vai trò quyết định chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, điều rất đáng lưu ý là, ở một bộ phận người học đã xuất hiện xu hướng không quan tâm đúng mức đến việc lao động để tích luỹ tri thức mà thiên về việc để có một tấm bằng nên đã có những việc làm sai trái, biểu hiện sự suy thoái đạo đức trong việc học. Những hiện tượng tiêu cực trong giáo dục phát triển rất đa dạng, đó là sự gian dối trong học tập, trong thi cử, tuyển sinh, bảo vệ luận văn, luận án, cấp phát văn bằng, chứng chỉ… Những hiện tượng này tuy chỉ xảy ra ở một bộ phận người học, CBQLGD, nhà giáo nhưng đã kéo dài nhiều năm, cho đến nay vẫn chưa được giải quyết cơ bản đã gây ra sự bức xúc trong dư luận xã hội. Tiêu cực trong giáo dục có thể phát sinh từ người học, từ CBQLGD họăc nhà giáo, nhưng chấm dứt được những gian dối đó thì vai trò quyết định thuộc về đội ngũ CBQLGD và ý thức trách nhiệm của nhà giáo. Tuy nhiên, cũng không thể xem nhẹ trách nhiệm của người học, của cha mẹ học sinh. Những năm qua, một bộ phận đội ngũ CBQLGD có biểu hiện hữu khuynh, buông lỏng quản lý, không kiên quyết hoặc không xử lý nghiêm minh những vi phạm trong giáo dục, do phẩm chất đạo đức suy thoái còn tham gia vào những vụ việc tiêu cực trong giáo dục. Những tiêu cực trong giáo dục đã làm phương hại đến truyền thống văn hoá, đến lối sống lành mạnh và chuẩn mực đạo đức xã hội trong việc dạy và học, trong giữ gìn và phát huy truyền thống hiếu học của dân tộc ta trải qua hàng nghìn năm lịch sử. 1.2.3. Nguyên nhân của những kết quả đạt được và những yếu kém trong xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD Có thể nói rằng, những kết quả đạt được trong việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD trong những năm đổi mới được xuất phát từ ba nguyên nhân chính, như sau: – Thứ nhất là, ở nước ta, khoa học và công nghệ cùng với giáo dục được Nhà nước xác định là quốc sách hàng đầu nên, trong những năm qua, Nhà nước đã có những chủ trương rất quan trọng để nâng cao dân trí, như thực hiện việc xoá mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học và THCS; đổi mới nội dung chương trình, phương pháp giáo dục ở các bậc học để nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời mở rộng quy mô đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu học tập của nhân dân; hằng năm đều tăng ngân sách đầu tư cho giáo dục và đến năm 2007 đã đạt 20% tổng chi ngân sách. Bên cạnh đó, Chính phủ đã phát hành trái phiếu giáo dục phục vụ cho mục tiêu xây dựng trường sở; dành vốn vay ODA cho những dự án đổi mới giáo dục ở các bậc học cùng với chủ trương xã hội hoá giáo dục, sự đóng góp của cha mẹ học sinh, của cộng đồng dân cư cho giáo dục đã giúp cho nhà trường có thêm kinh phí để tổ chức các hoạt động giáo dục. Những chủ trương đổi mới cơ chế xây dựng kế hoạch đào tạo ngoài chỉ tiêu ngân sách Nhà nước cấp, các trường thuộc giáo dục đại học được chủ động xây dựng kế hoạch đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội, từ đó đã tăng được quy mô và phát huy tiềm năng lao động của nhà giáo và nhà trường có thêm phần thu để tăng cường cơ sở vật chất và đời sống nhà giáo ở một số trường đại học đã được cải thiện bằng lao động của mình. Mặt khác, Chính phủ cũng đã ban hành những chính sách cụ thể, như chế độ phụ cấp đứng lớp cho nhà giáo; quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục về thực hiện nhiệm vụ, về tài chính, lao động và mức thu nhập; chính sách phát triển giáo dục mầm non; Chỉ thị của Ban Bí thư Trung ương Đảng và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD. – Thứ hai là, hệ thống các trường sư phạm, trường bồi dưỡng CBQLGD đã được đầu tư xây dựng ở cấp trung ương và cấp tỉnh, bảo đảm yêu cầu đào tạo nhà giáo cho các cấp học. – Thứ ba là, đội ngũ nhà giáo và CBQLGD đã có tinh thần trách nhiệm, ý thức vươn lên khắc phục khó khăn, giữ gìn phẩm chất đạo đức, tâm huyết với nghề nghiệp để thực hiện nhiệm vụ, bảo đảm cho việc học tập của người học ở khắp các vùng, miền, đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước. Những tồn tại, yếu kém của đội ngũ nhà giáo và CBQLGD có nhiều nguyên nhân, có thể đề cập đến một số nguyên nhân cụ thể, như sau: – Một là, tư duy giáo dục chậm đổi mới, chưa coi trọng việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD khi đất nước chuyển sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập kinh tế quốc tế. Công tác đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo chưa được đặt ra phải đi trước một bước trong tiến trình đổi mới giáo dục. Thiếu chủ động trong quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và CBQLGD. Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và CBQLGD chưa tiếp cận với cách quản lý giáo dục hiện đại và cập nhật những thành tựu mới của khoa học giáo dục. Chậm đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm. – Hai là, sự yếu kém của đội ngũ giáo viên mầm non, phổ thông, giáo dục nghề nghiệp về phương pháp giáo dục là do giáo viên chưa tiếp cận được sự phát triển của lý luận giáo dục hiện đại có nguyên nhân từ việc chế độ bồi dưỡng định kỳ hầu như không thực hiện được, việc tự học của giáo viên để cập nhật kiến thức rất hạn chế. Ngay như việc bồi dưỡng giáo viên trước năm học để triển khai thay sách giáo khoa nhìn chung cũng chưa đạt yêu cầu cả về lý luận và kỹ năng để thay đổi phương pháp giáo dục, do việc bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị nâng cấp trường, lớp, thiết bị dạy học theo yêu cầu đổi mới chương trình đã không quan tâm giải quyết đồng bộ với việc chuẩn bị sách giáo khoa. Điều này giải thích được tại sao giáo viên còn lúng túng và một số không nhỏ giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình, thay sách giáo khoa. – Ba là, giữa các môn học có tình trạng vừa thừa, vừa thiếu giáo viên, đặc biệt là thừa số giáo viên không có khả năng đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ và thiếu giáo viên âm nhạc, mỹ thuật, công nghệ, thể dục thể thao trong các trường phổ thông. Tình trạng này đã kéo dài trong nhiều năm, chủ yếu là do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ chưa tham mưu để Chính phủ đưa ra được những quyết định cụ thể nhằm giải quyết số giáo viên dư và bổ sung những giáo viên âm nhạc, mỹ thuật, công nghệ, thể dục thể thao, nhân viên thí nghiệm, thư viện để nhà trường có điều kiện thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện về trí, đức, thể, mỹ. – Bốn là, vào những năm đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, nguồn cán bộ khoa học và công nghệ được đào tạo ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu hàng năm bổ sung cho đội ngũ giảng viên ở các trường đại học không còn, nên công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học chủ yếu được thực hiện ở trong nước. Việc bồi dưỡng, đào tạo cán bộ giảng dạy chủ yếu là tự học, thông qua công tác nghiên cứu khoa học nhưng phương tiện nghiên cứu thiếu và ngân sách đầu tư cho công tác nghiên cứu khoa học ở các trường đại học cũng như chi cho việc đi thực tế sản xuất, thực tập chuyên môn nghiệp vụ tại các nước có nền giáo dục phát triển rất hạn chế. Nhìn chung, đại bộ phận nhà giáo ít có điều kiện để cập nhật kiến thức và phương pháp giáo dục hiện đại. Do đó, công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên đại học và xây dựng đội ngũ giảng viên đầu ngành rất hạn chế về số lượng và chất lượng, dẫn đến tình trạng hẫng hụt về đội ngũ giảng viên đầu ngành ở các trường đại học, kể cả các trường sư phạm. Chủ trương của Nhà nước giao quyền tự chủ cho các trường đại học xây dựng kế hoạch tuyển sinh phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu của xã hội là một chủ trương đúng. Nhưng trong tổ chức thực hiện có tình trạng mở rộng quy mô mà không quan tâm đúng mức đến việc phát triển đội ngũ giảng viên. Nhiều trường đại học không những chỉ tăng chỉ tiêu đào tạo chính quy, mở ra hệ cao đẳng, hệ tại chức tại trường mà còn ký hợp đồng với nhiều tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương, các cơ quan, tổ chức mở các lớp tại chức. Tình trạng này là nguyên nhân dẫn đến tỷ lệ sinh viên/giảng viên quá cao, nhất là ở khối kinh tế, dịch vụ; giảng viên bị thu hút vào giảng dạy mà không tham gia nghiên cứu khoa học nên cũng không nâng cao được năng lực, trình độ. Do đó đội ngũ giảng viên của giáo dục đại học thiếu trầm trọng và nhìn chung hạn chế về trình độ và phương pháp. – Năm là, công tác quản lý giáo dục, trong đó có quản lý đội ngũ nhà giáo và CBQLGD còn nhiều yếu kém. Công tác thanh tra, kiểm tra chưa kịp thời và xử lý không nghiêm minh. Công tác giáo dục chính trị, tư tưởng, giữ gìn phẩm chất đạo đức trong đội ngũ nhà giáo và CBQLGD bị coi nhẹ, thiếu kỷ cương và buông lỏng quản lý, để tiêu cực nảy sinh và kéo dài. Hệ thống chế độ, chính sách cho đội ngũ nhà giáo chậm được sửa đổi, bổ sung, chưa tạo động lực để nhà giáo, CBQLGD chuyên tâm với nghề nghiệp. Công tác thanh tra, kiểm tra chưa được xem trọng. Đội ngũ thanh tra chuyên ngành về giáo dục chưa đủ mạnh để thanh tra quá trình dạy và học, thi cử, cấp phát văn bằng, chứng chỉ… nên cũng còn rất hạn chế trong việc đề xuất những giải pháp cho việc xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD. 1.3. Vấn đề bồi dưỡng giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng 1.3.1. Ðề án "Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005 - 2010" được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt tại Quyết định 09 ngày 11-1-2005, nhằm xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo hướng chuẩn hoá, nâng cao chất lượng, bảo đảm đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, nâng cao trình độ chuyên môn... đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục trong công cuộc CNH, HÐH đất nước. (Nguồn: Báo Nhân Dân, số 19663, ngày 27-6-2009) Tuy nhiên, sau ba năm thực hiện, phần lớn các chỉ tiêu về số lượng, chất lượng và cơ cấu nhà giáo đều không đạt. Theo tính toán của Bộ Giáo dục và Ðào tạo, đến năm học 2007- 2008, cả nước có hơn một triệu 55 nghìn nhà giáo, tăng 79.800 nhà giáo (7,56%) so với năm học 2004 - 2005. Trong đó, giáo dục mầm non 172 nghìn 978 người, giáo dục phổ thông 791 nghìn 858 người, giáo dục thường xuyên hơn 15 nghìn người, trung cấp chuyên nghiệp 14 nghìn 658 người, lĩnh vực dạy nghề 20 nghìn 190 người, giáo dục đại học, cao đẳng 56 nghìn 120 người. So với năm học 2004 - 2005, số nhà giáo trong lĩnh vực giáo dục tiểu học giảm bình quân 1,5%/năm, giáo dục thường xuyên giảm 1 nghìn 716 giáo viên. Còn lại số giáo viên của các cấp học đều có mức tăng đáng kể. Bên cạnh đó, trình độ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn cũng có xu hướng tăng. Tuy nhiên, so với các mục tiêu đề ra về số lượng, chất lượng và cơ cấu giáo viên đều không đạt hoặc rất khó đạt được. Số lượng giáo viên còn thiếu ở mọi cấp, bậc học và phân bố chưa đồng đều giữa các vùng, miền; tình trạng vừa thừa vừa thiếu giáo viên cục bộ vẫn tồn tại. Nhiều địa phương có tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn đào tạo cao nhưng chưa tương xứng yêu cầu chất lượng giáo dục, đào tạo. Ở cấp học mầm non, một bộ phận giáo viên còn hạn chế về năng lực (kiến thức, kỹ năng và thái độ) trong việc nuôi dạy trẻ. Số lượng giáo viên mầm non vẫn thiếu so với định mức quy định (ở Nhà trẻ là xấp xỉ 11 trẻ em/giáo viên - quy định tám trẻ em/giáo viên). Trong khi đó, cấp tiểu học so với yêu cầu dạy học hai buổi/ngày (định mức là 1,50) thì số lượng giáo viên hiện nay mới chỉ đáp ứng được 86% nhu cầu, đặc biệt còn thiếu giáo viên các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Tin học, Thể dục, Ngoại ngữ. Mặt khác, trong hai năm tới phải tập trung đào tạo, chuẩn hóa cho hơn 4.600 giáo viên tiểu học trong toàn quốc thì mới đạt mục tiêu của Quyết định 09 (100% số giáo viên tiểu học đạt chuẩn). Với cấp THCS có khả quan hơn nhưng do cơ cấu không đồng bộ, nên vẫn thiếu giáo viên các môn: Tin học, hóa học, sinh học, âm nhạc, mỹ thuật, công nghệ,... Ðáng chú ý, một số chỉ tiêu đề ra cho chất lượng của lực lượng giáo viên THPT cũng khó thành hiện thực. Tỷ lệ 1,98 giáo viên/lớp hiện nay vẫn thấp so với định mức quy định là 2,25 giáo viên/lớp. Mục tiêu đề án đề ra đến năm 2010 phải có 10% số giáo viên THPT có trình độ thạc sĩ trở lên khó trở thành hiện thực vì trong hai năm tới không kịp đào tạo tám nghìn thạc sĩ cho các trường THPT (ba năm vừa qua tăng thêm một nghìn 841 thạc sĩ). Ở bậc đại học và cao đẳng, tình trạng thiếu giảng viên vẫn chưa khắc phục, nhất là những chuyên ngành đào tạo mới, môn học mới. Phương pháp giảng dạy, khả năng nghiên cứu khoa học vẫn là những điểm yếu của đội ngũ giảng viên. Ðội ngũ giảng viên giỏi kế cận chưa được chuẩn bị kịp thời để thay thế đội ngũ giảng viên đầu ngành là giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ đến tuổi nghỉ hưu. Với bậc đại học, tỷ lệ bình quân hiện nay là 30,89 sinh viên/giảng viên, thậm chí có một số trường tỷ lệ lên tới gần 100 sinh viên/giảng viên. Ở bậc cao đẳng tỷ lệ bình quân là 23,32 sinh viên/giảng viên hiện vẫn còn ở mức cao. So với chỉ tiêu đề ra tại Ðề án 09 là 20 sinh viên/giảng viên ở bậc cao đẳng thì với quy mô sinh viên như hiện nay cần phải tuyển thêm 21 nghìn 783 giảng viên nữa là rất khó thực hiện được trong vài năm tới. Như vậy, so với chỉ tiêu đặt ra trong Ðề án 09, đến năm 2010 phải có 40% số giảng viên đại học, cao đẳng có trình độ thạc sĩ chỉ có thể đạt được ở các trường ÐH nhưng khó có thể đạt được đối với các trường CÐ. Riêng chỉ tiêu 25% số giảng viên ÐH, CÐ đạt trình độ tiến sĩ vào năm 2010 vẫn còn là khoảng cách xa. Mạng lưới các trường, khoa sư phạm tuy phủ rộng các vùng miền nhưng còn thiếu sự liên kết và thiếu các trung tâm sư phạm mạnh ở từng khu vực để hỗ trợ các cơ sở sư phạm khác thuộc tỉnh vùng sâu, vùng xa. Ðội ngũ giảng viên sư phạm vẫn còn thiếu về số lượng, hạn chế về trình độ, tính tỷ lệ tiến sĩ trong các trường cao đẳng, đại học khối sư phạm vẫn thấp hơn so với tỷ lệ chung của giáo dục đại học, chất lượng đào tạo giữa các trường đồng cấp còn có độ chênh lệch lớn. Cần một lộ trình gắn với thực tiễn Một trong những nguyên nhân khiến tình trạng giáo viên hiện nay còn nhiều bất cập do công tác dự báo và quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nhà giáo chưa được chú trọng đúng mức và chưa có những biện pháp có hiệu quả để đáp ứng nhu cầu sử dụng và yêu cầu đổi mới giáo dục. Công tác đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo đạt chuẩn, trên chuẩn còn nặng về số lượng chưa được quan tâm nhiều đến chất lượng. Chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng còn nặng về lý thuyết, chưa sát thực tế, chưa trang bị đủ cho người học những kỹ năng cần thiết; hình thức đào tạo, bồi dưỡng không đa dạng, hiệu quả hạn chế... Theo GS.TS Bùi Văn Ga, Giám đốc Ðại học Ðà Nẵng, thực trạng chất lượng giáo viên hiện nay không thể giải quyết một sớm, một chiều, như Ðại học Ðà Nẵng hiện có tỷ lệ 31,6 sinh viên/giảng viên. Nếu thực hiện ngay theo tiêu chuẩn 20 sinh viên/giảng viên thì Ðại học Ðà Nẵng có thêm 800 giảng viên với tổng kinh phí chi trả cho mỗi năm khoảng 35 tỷ đồng. Vì vậy, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ ngành, đồng thời rà soát lại tổng thể năng lực giáo dục đào tạo trên cả nước để có cơ sở điều chỉnh, phân bố kinh phí cho phù hợp thực tế đào tạo từ cơ sở. Theo ông Huỳnh Công Minh, Giám đốc Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh, vấn đề là cần có một lộ trình giảm tỷ lệ học sinh, sinh viên/nhà giáo, tránh đào tạo theo số đông. Mặt khác, trong yêu cầu đặt ra về trình độ chuyên môn cao của giáo viên tiếp cận hội nhập cũng cần xét đến những cơ chế, điều kiện giúp giáo viên có thể hội nhập được. Bộ trưởng Giáo dục và Ðào tạo Nguyễn Thiện Nhân khẳng định: Lực lượng nhà giáo nước ta hiện đang gặp khó khăn và bất cập ở tất cả các bậc học. Thời gian tới, các trường sư phạm phải là đầu tàu về đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy để kéo cả hệ thống giáo dục quốc dân đi lên. Cần thành lập Hội đồng Hiệu trưởng các trường sư phạm, tạo sức mạnh tổng hợp nhằm xây dựng bộ giáo trình dùng chung tiên tiến, hiện đại của khối sư phạm. Ngành sẽ tiến hành rà soát, đánh giá lại tổng thể chất lượng giáo viên, sinh viên, quy trình quản lý, đào tạo,... khối sư phạm, tiến tới xây dựng Quy chế quản lý giáo viên trong hệ thống sư phạm. Cuối năm 2009 đầu năm 2010, rà soát để có đánh giá, định hướng chính xác các trường sư phạm và trường có đào tạo sư phạm. Với các trường đại học, cao đẳng nói chung, nếu không đạt được chỉ tiêu về trình độ giảng viên phải có lộ trình khắc phục, không cần phải xem xét lại. Các trường và các cơ sở giáo dục cần nghiêm túc xác định được số giáo viên yếu kém... Với các địa phương, trong chương trình công tác hằng năm cần có lộ trình giải quyết vấn đề mất cân đối giáo viên, tuyển chọn giáo viên phải dựa trên năng lực thực tế, tránh dựa quá nhiều vào điểm số. Sắp tới, Bộ trưởng Giáo dục Ðào tạo sẽ ban hành Chỉ thị về phát triển đội ngũ nhà giáo. Bên cạnh đó, cần rà soát lại các cơ chế chính sách đối với nhà giáo và quản lý giáo dục; đồng thời đổi mới cơ chế quản lý của ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục nói riêng, chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung. 1.3.2. Cơ chế đào tạo – bồi dưỡng giáo viên hiện nay (Nguồn : Báo Tuổi trẻ, ngày 19-12-2004) Chất lượng của giáo dục được quyết định phần lớn bởi chất lượng của đội ngũ giáo viên. Do vậy, xã hội luôn đòi hỏi người thầy phải tâm huyết, phải tận tụy với nghề, phải có chuyên môn vững vàng, có trách nhiệm với các thế hệ mà mình đào tạo. Quá trình phát triển trình độ và phẩm chất của mỗi người thầy chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố khách quan và chủ quan khác nhau. Ở đây, chỉ xin đề cập đến những bất cập mang tính khách quan liên quan đến cơ chế đào tạo - bồi dưỡng và sử dụng người thầy hiện nay. 1. Khuynh hướng “phân lập” giữa đào tạo và sử dụng Có thể thấy một số biểu hiện cơ bản của khuynh hướng này như sau: – Mối liên kết lỏng lẻo và sự hợp tác chỉ có tính sự vụ giữa các trường đại học và cao đẳng sư phạm với các trường phổ thông. – Những ý tưởng mới về phương pháp dạy học và giáo dục của đội ngũ đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm, viện nghiên cứu thường ít được tiến cử và vận dụng một cách chính thống và hệ thống vào trường phổ thông. Hoặc ngược lại, đại học và cao đẳng sư phạm đi sau trường phổ thông trong việc đổi mới phương pháp giáo dục. – Đội ngũ giảng viên sư phạm ít tham gia nghiên cứu khoa học sư phạm nhằm góp phần cải tiến và phát triển trình độ nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên đương nhiệm. Ngược lại, nếu có tham gia nghiên cứu thì đội ngũ giảng viên cũng ít nhận được sự ủng hộ và hợp tác một cách có kế hoạch và hệ thống từ các cấp quản lý giáo dục phổ thông; thường chỉ nhận được sự giúp đỡ có tính nhất thời để đương sự hoàn thành nghiên cứu. – Một hệ thống bồi dưỡng giáo viên với quyền lực và ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc phát triển năng lực hành nghề của người thầy, tồn tại và phát triển theo xu thế tách rời đôi khi đến mức đối lập với hệ thống đào tạo giáo viên của trường đại học sư phạm, viện nghiên cứu giáo dục. Đó là hệ thống bồi dưỡng của các cấp quản lý sử dụng giáo viên từ cấp bộ đến cấp sở, phòng, trường thông qua các đợt tập huấn, bồi dưỡng chuyên đề theo cụm trường, cụm quận (một cách đề ra những khuôn khổ, những qui định để quản lý về chuyên môn). 2. Khuynh hướng từ chương trong đào tạo trói buộc óc sáng tạo trong bồi dưỡng - phát triển giáo viên Thực tế đào tạo - bồi dưỡng giáo viên hiện nay dường như vẫn còn nằm ngoài quĩ đạo giáo dục sáng tạo. Tình trạng qui mô lớp học lớn, giáo sinh chỉ học trên lớp với một nguồn tư liệu nghèo nàn, còn nhà trường thì cố đưa thật nhiều nội dung kiến thức vào chương trình; thầy giáo phải cố thuyết giảng thật nhiều mới yên tâm; và hình thức thi, kiểm tra kiểu trả bài chiếm độc tôn trong đánh giá năng lực người học cũng là đặc điểm phổ biến trong lò đào luyện giáo viên, những người phải sáng tạo ra người sáng tạo. Tiếp nhận lối dạy theo kiểu cho người học “cá” chứ không cho họ “cần câu” và hướng dẫn “cách câu” như thế ắt cũng sẽ được người giáo sinh chuyển đến học trò của mình khi họ trở thành giáo viên. Tai hại hơn, lối dạy ấy làm cho giáo viên trở thành những người lệ thuộc, thích sự dễ dàng, sẵn có. Do vậy, họ dễ dàng chấp nhận những khuôn mẫu. Thế rồi khuynh hướng độc quyền, trói buộc óc sáng tạo của cơ chế bồi dưỡng giáo viên mà người giáo sinh tiếp nhận sau đó làm phát triển mạnh mẽ hơn sức ỳ trong não trạng của họ. Đó là kiểu bồi dưỡng tập huấn mà người giáo viên và cả người quản lý giáo dục cấp cơ sở không được phát văn bản chương trình để tham khảo. Ai dạy lớp nào biết lớp ấy thông qua tài liệu tập huấn. Đó là những buổi hướng dẫn nghiệp vụ, trong đó người giáo viên ít được cho cơ hội tập luyện kỹ năng động não phát triển các ý tưởng dạy học, cách tham khảo tìm kiếm tư liệu để chọn lựa và vận dụng phương pháp dạy học vào những dạng bài dạy cụ thể. Bên cạnh cơ chế bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên như đã nêu trên, những qui định, qui trình được ấn định từ nhiều cấp quản lý khác nhau cũng góp phần kìm hãm sự sáng tạo của người dạy. Nhiều qui trình được định ra trong sách giáo viên được xem là bất khả di, mặc dù ai cũng biết rằng bản chất của phương pháp là tính linh hoạt, đa dạng. 1.3.3. Hội nghị đánh giá công tác bồi dưỡng giáo viên THPT năm học 2005-2006 (Nguồn : Báo Thanh niên, ngày 22-4-2007) Hội nghị đã chỉ ra rằng: Công tác bồi dưỡng GV thay sách bậc THPT còn nhiều hạn chế dẫn đến chất lượng bồi dưỡng thấp, những yêu cầu của người được bồi dưỡng chưa được đáp ứng như mong đợi. Đánh giá về công tác bồi dưỡng GV thay sách bậc THPT, một lãnh đạo Bộ GD-ĐT thẳng thắn nhận xét: "Chất lượng bồi dưỡng giáo viên thay sách lớp 10 là thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo viên". Có hàng loạt lý do được đưa ra để lý giải cho sự yếu kém này. Ngay từ khâu tập huấn cho đội ngũ giảng viên các trường sư phạm để họ bồi dưỡng cho đội ngũ cốt cán đã có... vấn đề. Mặc dù các trường đại học sư phạm, khoa sư phạm đã cử cán bộ đi tập huấn theo đúng thành phần quy định của bộ, nhưng vẫn còn một bộ phận giảng viên nghỉ học nhiều buổi với lý do việc giảng dạy ở trường không ai thay thế. Sách giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng... thì chỉ đến khi học viên đến dự lớp tập huấn mới được cung cấp; một số giảng viên khác thì lại hầu như... mù tịt về chương trình giáo dục phổ thông, nên khi thực hiện bồi dưỡng lại số giảng viên này đã không đáp ứng được yêu cầu, chỉ trình bày một cách máy móc theo tài liệu tập huấn. Chính vì những hạn chế ngay từ khâu đầu như vậy nên đã xảy ra "phản ứng dây chuyền" đến đội ngũ giáo viên cốt cán, rồi từ cốt cán đến giáo viên đứng lớp. Chưa kể đến thực trạng "tam sao thất bản" khiến cho hiệu quả của việc bồi dưỡng đến với người trực tiếp truyền thụ kiến thức cho học sinh chẳng còn được bao nhiêu. Một số ý kiến đề nghị Bộ GD-ĐT chỉ nên tập trung vào bồi dưỡng hoặc là nội dung chương trình, sách giáo khoa, hoặc chỉ là phương pháp dạy học mới. Bởi vì thực tế cho thấy bồi dưỡng quá nhiều nội dung trong một thời gian ngắn trong vòng 5 - 7 ngày sẽ không đạt hiệu quả cao. Tuy nhiên, nhiều ý kiến không tán thành với quan điểm này và cho rằng: vấn đề không phải là nội dung mà là cách thức bồi dưỡng còn quá nhiều hạn chế. Theo ông Lê Quán Tần - Vụ trưởng Vụ GD Trung học - Bộ GD-ĐT : Trọng điểm của đổi mới giáo dục phổ thông là đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Mà những nội dung này cũng không thể tách rời với chương trình - SGK. Hiện tượng dạy học đọc - chép, dạy tràn lan, nặng nề đang là nỗi bức xúc của GD phổ thông hiện nay. Bởi vậy điều quan trọng là sau khi được bồi dưỡng về GV phải biết xây dựng bài giảng theo phương pháp mới, kỹ năng chuẩn bị bài giảng sao cho giờ học diễn ra nhẹ nhàng mà hiệu quả. Theo ông Nguyễn Hữu Ân (Trung tâm Nghiên cứu giáo dục và bồi dưỡng giáo viên - ĐH Sư phạm ĐH Huế) : phương pháp được dùng để bồi dưỡng các thầy cô giáo dạy chương trình mới lại là phương pháp thuyết trình mang tính hàn lâm. Do đó người học hoàn toàn bị động chưa xác định được những yêu cầu của chính mình cần được bồi dưỡng. Ông Phạm Mạnh Hùng Cục trưởng Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng đưa ra những hạn chế khác. Chẳng hạn nội dung chương trình bồi dưỡng không "mở" đã làm giảm hứng thú tự học tự nghiên cứu sáng tạo của giáo viên đối với những nội dung không thiết thực với bản thân với địa phương mình. TS Nguyễn Tùng Lâm - Hiệu trưởng trường THPT dân lập Đinh Tiên Hoàng - Hà Nội: Rõ ràng việc bồi dưỡng cho GV rất quan trọng. Tất nhiên, cũng không thể kỳ vọng sau 5-7 ngày là đã xóa bỏ được kiểu dạy học lạc hậu. Điều quan trọng vẫn là ý thức của từng GV, làm sao để cho họ thấy rằng cần thiết phải thay đổi phương pháp và họ thực sự mong muốn làm được điều đó. Tôi cho rằng, ngoài việc bồi dưỡng trước khi bước vào năm học mới thì quan trọng và cần thiết hơn vẫn phải là việc bồi dưỡng thường xuyên trong năm học. Có như vậy, phương pháp mới mới "ngấm" vào GV . Tóm lại, vấn đề bồi dưỡng giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng đã và đang được Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng như toàn xã hội quan tâm. Bên cạnh những kết quả đã đạt được, vẫn còn không ít vấn đề cần phải nghiên cứu và giải quyết như: nội dung bồi dưỡng, phương pháp và kế hoạch bồi dưỡng… 1.4. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông được ban hành kèm theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) [12] gồm có 4 chương và 14 điều. Dưới đây là nội dung chương II CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TRUNG HỌC Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống 1. Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hành đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện nghĩa vụ công dân. 2. Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, điều lệ, quy chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho học sinh. 3. Tiêu chí 3. Ứng xử với học sinh Thương yêu, tôn trọng, đối xử công bằng với học sinh, giúp học sinh khắc phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt. 4. Tiêu chí 4. Ứng xử với đồng nghiệp Đoàn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý thức xây dựng tập thể tốt để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục. 5. Tiêu chí 5. Lối sống, tác phong Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường giáo dục; có tác phong mẫu mực, làm việc khoa học. Điều 5. Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục 1. Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục. 2. Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục. Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học 1. Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. 2. Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức môn học Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống, vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn. 3. Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình môn học Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được quy định trong chương trình môn học. 4. Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh. 5. Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học. 6. Tiêu chí 13. Xây dựng môi trường học tập Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành mạnh. 7. Tiêu chí 14. Quản lý hồ sơ dạy học Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định. 8. Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Điều 7. Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục 1. Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. 2. Tiêu chí 17. Giáo dục qua môn học Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây dựng. 3. Tiêu chí 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng. 4. Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng. 5. Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh vào tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra. 6. Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách quan, công bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh. Điều 8. Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội 1. Tiêu chí 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của học sinh và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà trường. 2. Tiêu chí 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập. Điều 9. Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp 1. Tiêu chí 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục. 2. Tiêu chí 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục Phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục. Theo quy định trên, có 5 tiêu chuẩn với giáo viên trung học là: - Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống . - Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục. - Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học. - Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục. - Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội. Tiêu chuẩn 3 về Năng lực dạy học có các tiêu chí sau: 1) Xây dựng kế hoạch dạy học. 2) Đảm bảo kiến thức môn học. 3) Đảm bảo chương trình môn học. 4) Vận dụng các phương pháp dạy học. 5) Sử dụng các phương tiện dạy học . 6) Xây dựng môi trường học tập. 7) Quản lý hồ sơ dạy học. 8) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN HÓA THPT 2.1. Mục đích điều tra – Tìm hiểu những yêu cầu của giáo viên về nội dung, phương pháp, kế hoạch bồi dưỡng. – Xác định khả năng đáp ứng các yêu cầu dạy học của giáo viên. – Tìm hiểu mức độ đáp ứng của các đợt bồi dưỡng giáo viên hóa THPT theo định kỳ đã qua để rút ra các bài học kinh nghiệm cho công việc nghiên cứu. – Tổng hợp các ý kiến thu nhận được qua điều tra thực trạng để từ đó xây dựng các nội dung bồi dưỡng thiết thực và hiệu quả. 2.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi đã điều tra 253 giáo viên dạy môn hóa học ở 34 trường THPT. Bảng 2.1: Giáo viên THPT tham gia điều tra ở TPHCM Stt Tên trường Số giáo viên 1 Lương Văn Can 7 2 Trương Vĩnh Ký 5 3 Trần Quang Khải 7 4 Nguyễn Hữu Tiến 6 5 Ngô Gia Tự 4 6 Phan Châu Trinh 3 7 Nguyễn Công Trứ 6 8 Nguyễn Văn Cừ 4 9 Nguyễn Thị Diệu 4 10 THTH Đại học Sư Phạm 3 11 Võ Thị Sáu 8 12 Thanh Bình 5 13 Học viên cao học khóa 17, 18 khoa Hóa Đại học Sư Phạm 70 Bảng 2.2 : Số giáo viên THPT tham gia điều tra ở các tỉnh khác. Stt Tên trường Số giáo viên 1 Nguyễn Trãi – Tây Ninh 3 2 Long Thành – Đồng Nai 6 3 Phan Bội Châu – Phan Thiết 5 4 Cần Đước – Long An 4 5 Bạc Liêu – Bạc Liêu 4 6 Trấn Biên – Đồng Nai 4 7 Phú Ngọc – Đồng Nai 4 8 Lương Thế Vinh – Đồng Nai 4 9 Trường Điểu Cải – Đồng Nai 7 10 Nguyễn Văn Linh – Bình Thuận 13 11 Ngô Quyền – Vũng Tàu 3 12 Lê Quý Đôn – Long An 8 13 Trịnh Hoài Đức – Bình Dương 6 14 An Ninh – Long An 3 15 Hòa Bình – An Giang 3 16 Phan Bội Châu – Khánh Hòa 8 17 Hoàng Văn Thụ – Nha Trang 5 18 Trần Nguyên Hãn – Vũng Tàu 9 19 Lê Hồng Phong – Đồng Nai 6 20 Phú Mỹ - Vũng Tàu 6 21 Trường chuyên Tân Phú 6 22 Trần Văn Ơn 4 2.3. Tiến trình điều tra – Phát phiếu điều tra tới các giáo viên THPT. Số phiếu phát ra: 280, số phiếu thu được: 253. – Xử lý phiếu điều tra: tổng hợp số phiếu thu được ở các bảng thu nhận ý kiến, tính điểm trung bình theo các mức độ trong các bảng nội dung: ĐTB =  (số phiếu ở từng mức độ × điểm ứng với từng hệ số) / 253 2.4. Kết quả điều tra Phiếu điều tra gồm 10 bảng tìm hiểu khả năng đáp ứng yêu cầu dạy học và 5 bảng tìm hiểu việc bồi dưỡng nâng cao năng lực. Sau khi tập hợp thống kê, tôi thu được kết quả như sau: Phần I : Thông tin cá nhân.  Nam : 86 phiếu Nữ : 167 phiếu Số năm công tác của giáo viên Số năm công tác Từ 1 đến 5 năm 117 Từ 6 đến 20 năm 100 Trên 20 năm 36  Trường đào tạo Đại học sư phạm hệ chính qui : 237 93,67% ĐHSP hệ chuyên tu, tại chức : 8 3,16% Đại học khác : 8 3,16% Cao đẳng : 0 0%  Trình độ đào tạo cao nhất Cử nhân : 173 68,38% Học viên cao học : 70 27,66% Thạc sĩ : 10 3,95% Tiến sĩ : 0 0%  Địa điểm trường Thành phố : 141 55,73% Nông thôn : 82 32,41% Vùng sâu : 30 11,86%  Loại hình trường Công lập : 189 74,70% Công lập tự chủ : 33 13,04% Chuyên : 19 7,51% Dân lập, tư thục : 12 4,74%  Sử dụng internet Thường xuyên : 182 71,93% Đôi khi : 95 37,55% Chưa sử dụng : 15 5,93% Phần II : Khả năng đáp ứng yêu cầu dạy học hiện nay của giáo viên. Bảng 2.3 : Khả năng đáp ứng yêu cầu công việc giảng dạy. Khả năng đáp ứng Số phiếu (theo mức độ) ĐTB Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Yếu 1 1. Kiến thức cơ bản về môn học đang giảng dạy 176 73 4 0 3,68 2. Kiến thức về các phương pháp dạy học tích cực 68 169 16 0 3,2 3. Khả năng vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy 39 164 49 1 2,95 4. Khả năng biên soạn các bài giảng điện tử 58 126 62 7 2,92 5. Khả năng thực hiện các bài giảng điện tử 53 142 53 5 2,96 6. Khả năng làm cho tiết học hấp dẫn, sinh động 49 166 35 3 3,03 7. Khả năng cuốn hút học sinh vào bài giảng 61 157 35 0 3,1 8. Khả năng tìm kiếm, sáng tạo thí nghiệm mới 14 111 118 10 2,5 9. Khả năng tự bổ sung kiến thức, “làm mới” bản thân 75 146 31 1 3,16 10. Khả năng tin học 38 113 95 7 2,72 11. Khả năng ngoại ngữ 16 81 128 28 2,33  Nhận xét – Năm yêu cầu giáo viên đáp ứng tốt được xếp theo thứ tự giảm dần sau :  Kiến thức cơ bản về môn học đang giảng dạy : 3,68.  Kiến thức về các phương pháp dạy học tích cực : 3,2.  Khả năng tự bổ sung kiến thức, “làm mới” bản thân : 3,16.  Khả năng cuốn hút học sinh vào bài giảng : 3,1.  Khả năng làm cho tiết học hấp dẫn, sinh động : 3,03. – Các yêu cầu giáo viên còn đạt ở mức thấp là :  Khả năng thực hiện các bài giảng điện tử : 2,96.  Khả năng vận dụng các PPDH tích cực vào giảng dạy : 2,95.  Khả năng biên soạn các bài giảng điện tử : 2,92.  Khả năng tin học : 2,72.  Khả năng tìm kiếm, sáng tạo thí nghiệm mới : 2,5.  Khả năng ngoại ngữ : 2,33. Bảng 2.4 : Khả năng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên Phương pháp dạy học Số phiếu (theo mức độ) ĐTB Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Yếu 1 Chưa sử dụng 0 1. Phương pháp thuyết trình 145 97 11 0 0 3,53 2. Phương pháp đàm thoại 127 117 9 0 0 3,47 3. Phương pháp nghiên cứu 38 132 64 5 14 2,69 4. Phương pháp sắm vai 13 58 81 20 81 1,61 5. Phương pháp động não 32 113 65 7 36 2,38 6. Dạy học tương tác 22 93 70 6 62 2,03 7. Dạy học nêu vấn đề 80 141 25 0 7 3,13 8. Dạy học tình huống 49 118 63 5 18 2,69 9. Dạy học theo mục tiêu 45 105 51 9 43 2,4 10. Dạy học theo dự án 11 62 65 16 99 1,49 11. Dạy học theo nhóm 40 120 65 3 25 2,58 12. Thuyết trình theo chủ đề 35 109 60 10 39 2,36  Nhận xét – Các phương pháp giáo viên sử dụng tốt xếp theo thứ tự giảm dần:  Thuyết trình : 3,53.  Đàm thoại : 3,47.  Dạy học nêu vấn đề : 3,13. – Các phương pháp giáo viên sử dụng khá xếp theo thứ tự giảm dần:  Nghiên cứu : 2,69.  Dạy học tình huống : 2,69.  Dạy học theo nhóm : 2,58.  Dạy học theo mục tiêu : 2,4.  Phương pháp động não : 2,38.  Thuyết trình theo chủ đề : 2,36. – Các phương pháp giáo viên sử dụng trung bình xếp theo thứ tự giảm dần:  Dạy học tương tác : 2,03.  Phương pháp sắm vai : 1,61.  Dạy học theo dự án : 1,49. Bảng 2.5 : Khả năng sử dụng các phương tiện dạy học của giáo viên Phương tiện dạy học Số phiếu (theo mức độ) ĐTB Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Yếu 1 Chưa sử dụng 0 1. Sử dụng các phần mềm dạy học 43 120 67 9 14 2,67 2. Sử dụng Internet để tìm thông tin 75 109 56 5 8 2,94 3. Sử dụng hệ thống câu hỏi 98 135 19 0 1 3,3 4. Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ 63 137 48 5 0 3,02 5. Sử dụng phiếu học tập 46 141 53 5 8 2,84 6. Sử dụng bài tập 140 103 7 0 3 3,49 7. Thí nghiệm biểu diễn trên lớp 76 132 40 2 3 3,09 8. Thí nghiệm ở phòng thực hành bộ môn 98 125 20 5 5 3,21  Nhận xét – Các phương tiện giáo viên sử dụng tốt xếp theo thứ tự giảm dần:  Sử dụng bài tập : 3,49.  Sử dụng hệ thống câu hỏi : 3,3.  Thí nghiệm ở phòng thực hành bộ môn : 3,21.  Thí nghiệm biểu diễn trên lớp : 3,09. – Các phương tiện giáo viên sử dụng chưa tốt xếp theo thứ tự giảm dần:  Sử dụng tranh ảnh, hình vẽ : 3,02.  Sử dụng Internet để tìm thông tin : 2,94.  Sử dụng phiếu học tập : 2,84.  Sử dụng các phần mềm dạy học : 2,67. Bảng 2.6 : Khả năng thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên Hoạt động dạy học Số phiếu (theo mức độ) ĐTB Tốt 4 Khá 3 Trung bình 2 Yếu 1 1. Kiểm tra đầu giờ 125 113 15 0 3,43 2. Mở đầu bài giảng 100 134 19 0 3,32 3. Củng cố kiến thức 119 120 14 0 3,41 4. Phối hợp các phương pháp dạy học 69 163 21 0 3,19 5. Tạo không khí lớp học 82 141 30 0 3,2 6. Xử lí tình huống 62 146 49 0 3,1 7. Tổ chức hoạt động tập thể 45 149 53 6 2,89  Nhận xét – Các khả năng dạy học xếp loại tốt theo thứ tự giảm dần:  Kiểm tra đầu giờ : 3,43.  Củng cố kiến thức : 3,41.  Mở đầu bài giảng : 3,32.  Tạo không khí lớp học : 3,2.  Phối hợp các phương pháp dạy học : 3,19.  Xử lí tình huống : 3,1. – Khả năng dạy học xếp loại trung bình khá: tổ chức hoạt động tập thể : 2,89. Bảng 2.7 : Khả năng sử dụng phương pháp giải bài tập của giáo viên Phương pháp Mức độ thành thạo (số phiếu) ĐTB 1 2 3 4 5 1. Tính theo công thức và phương trình phản ứng 11 8 8 66 160 4,40 2. Bảo toàn khối lượng 11 11 15 80 136 4,26 3. Bảo toàn nguyên tố 10 10 28 95 110 4,12 4. Bảo toàn electron 8 14 25 94 112 4,13 5. Tăng giảm khối lượng 8 10 29 100 106 4,13 6. Dùng các giá trị trung bình 10 12 25 96 110 4,12 7. Ghép ẩn số 8 17 69 96 63 3,74 8. Tự chọn lượng chất 9 19 70 99 56 3,68 9. Biện luận 8 16 50 110 69 3,85 10. Giải nhanh một số bài tập 8 7 61 101 76 3,90  Nhận xét – Các phương pháp xếp loại tốt theo thứ tự giảm dần:  Tính theo công thức và phương trình phản ứng : 4,4.  Bảo toàn khối lượng : 4,26.  Bảo toàn electron - Tăng giảm khối lượng : 4,13.  Bảo toàn nguyên tố - Dùng các giá trị trung bình : 4,12. – Các phương pháp xếp loại trung bình khá theo thứ tự giảm dần:  Giải nhanh một số bài tập : 3,9.  Biện luận : 3,85.  Ghép ẩn số : 3,74.  Tự chọn lượng chất : 3,68. Bảng 2.8 : Kĩ năng thiết kế bài tập hóa học Kĩ năng thiết kế Mức độ thành thạo (số phiếu) ĐTB 1 2 3 4 5 1. Câu hỏi tự luận về hóa học 5 12 35 119 82 4,03 2. Câu hỏi trắc nghiệm về hóa học 4 14 56 126 53 3,83 3. Bài tập tự luận về hóa học 5 6 36 120 86 4,09 4. Bài tập trắc nghiệm về hóa học 3 14 51 135 50 3,85 5. Hệ thống bài tập cho một chương 2 10 45 136 60 3,95  Nhận xét Các kĩ năng có điểm trung bình không có sự chênh lệch lớn chứng tỏ mức độ thành thạo của giáo viên khi thiết kế bài tập là tương đương nhau tuy nhiên giáo viên thiết kế bài tập dạng tự luận vẫn tốt hơn, các kĩ năng xếp theo thứ tự giảm dần : – Bài tập tự luận về hóa học : 4,09. – Câu hỏi tự luận về hóa học : 4,03. – Hệ thống bài tập cho một chương : 3,95. – Bài tập trắc nghiệm về hóa học : 3,85. – Câu hỏi trắc nghiệm về hóa học : 3,83. Bảng 2.9 : Kĩ năng sử dụng bài tập Kĩ năng sử dụng bài tập Mức độ thành thạo (số phiếu) ĐTB 1 2 3 4 5 1. Để củng cố kiến thức 4 12 31 111 95 4,11 2. Để phát triển tư duy 1 9 60 143 40 3,84 3. Để rèn trí thông minh cho học sinh 3 10 79 124 37 3,72 4. Để gây hứng thú học tập 4 12 71 123 43 3,74 5. Hỗ trợ học sinh tự học 4 9 76 123 41 3,74 6. Phụ đạo học sinh trung bình, yếu 4 14 48 109 78 3,96 7. Bồi dưỡng học sinh giỏi 6 23 78 105 41 3,60 8. Thiết kế các đề kiểm tra, đề thi 6 13 45 121 68 3,92  Nhận xét – Kĩ năng giáo viên sử dụng tốt nhất là : củng cố kiến thức : 4,1. – Các kĩ năng còn lại xếp theo thứ tự giảm dần là :  Phụ đạo học sinh trung bình, yếu : 3,96.  Thiết kế các đề kiểm tra, đề thi : 3,92.  Phát triển tư duy : 3,84.  Gây hứng thú học tập - Hỗ trợ học sinh tự học : 3,74.  Rèn trí thông minh cho học sinh : 3,72.  Bồi dưỡng học sinh giỏi : 3,6. Phần III : Ý kiến về bồi dưỡng giáo viên THPT Trong các bảng dưới đây: 1 ứng với mức độ thấp nhất - 5 ứng với mức độ cao nhất. Bảng 2.10 : Mức độ đáp ứng của đợt bồi dưỡng. Nội dung Mức độ đáp ứng (số phiếu) ĐTB 1 2 3 4 5 1. Bổ sung kiến thức chuyên môn 14 33 74 83 34 3,38 2. Nâng cao năng lực sư phạm 15 26 82 85 30 3,37 3. Nội dung bồi dưỡng phù hợp yêu cầu thực tế 16 28 78 83 33 3,37 4. Tổ chức thực hiện phù hợp với điều kiện thực tế 22 29 85 78 24 3,22  Nhận xét – Số giáo viên tham gia đợt bồi dưỡng là : 238/253 đạt tỉ lệ 94,1%. – Các mức độ đáp ứng có điểm trung bình xấp xỉ bằng nhau và đạt ở mức trung bình khá.  Bổ sung kiến thức chuyên môn : 3,38.  Nâng cao năng lực sư phạm : 3,37.  Nội dung bồi dưỡng phù hợp yêu cầu thực tế : 3,37. – Mức độ đáp ứng thấp nhất là: tổ chức thực hiện phù hợp với điều kiện thực tế. Bảng 2.11 : Đề nghị về cách thức bồi dưỡng. Cách thức Số phiếu Phần trăm Bồi dưỡng trực tiếp theo định kỳ 90 35,57% Bồi dưỡng qua mạng internet 43 16,99% Bồi dưỡng thông qua các tài liệu 120 47,43%  Nhận xét – Cách thức bồi dưỡng đề nghị cao nhất là bồi dưỡng thông qua các tài liệu : 47,43%. – Cách thức bồi dưỡng đề nghị thấp nhất là bồi dưỡng qua mạng internet : 16,99%. Bảng 2.12 : Các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên. Chuyên đề Mức độ cần thiết ĐTB 1 2 3 4 5 1. Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả ở trường PT 6 9 36 75 127 4,22 2. Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT 5 6 35 76 131 4,27 3. Sử dụng một số phần mềm trong dạy học hóa học ở THPT 2 13 43 89 106 4,12 4. Thí nghiệm vui và thí nghiệm gắn với đời sống 10 11 44 96 92 3,98 5. Phương tiện dạy học hóa học ở trường THPT 3 15 38 100 97 4,08 6. Tổ chức hoạt động ngoại khóa và hoạt động ngoài giờ lên lớp 2 15 65 95 76 3,90 7. Bồi dưỡng học sinh yếu và học sinh trung bình môn hóa học 9 10 30 84 120 4,17 8. Gây hứng thú trong dạy học hóa học 6 4 34 75 134 4,29  Nhận xét Các chuyên đề bồi dưỡng xếp theo thứ tự giảm dần là: – Gây hứng thú trong dạy học : 4,29. – Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học ở trường THPT : 4,27. – Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả ở trường PT : 4,22. – Bồi dưỡng học sinh yếu và học sinh trung bình môn hóa học : 4,17. – Sử dụng một số phần mềm trong dạy học hóa học ở THPT : 4,12. – Phương tiện dạy học hóa học ở trường THPT : 4,08. – Thí nghiệm vui và thí nghiệm gắn với đời sống : 3,98. – Tổ chức hoạt động ngoại khóa và hoạt động ngoài giờ lên lớp : 3,9. KẾT LUẬN CHUNG Dựa trên kết quả thu được từ các phiếu điều tra chúng tôi rút ra những kết luận sau : – Phần lớn những kỹ năng của giáo viên trong việc đáp ứng nhu cầu dạy học đạt mức độ tốt chỉ ở những nội dung cơ bản và truyền thống mặc dù khoảng một nửa số lượng giáo viên tham gia điều tra là giáo viên trẻ (chiếm 46,25% tổng số giáo viên) có số năm công tác từ 1 năm đến 5 năm. Các nội dung đạt mức độ tốt :  Phương pháp dạy học : phương pháp thuyết trình và đàm thoại.  Phương tiện dạy học là : sử dụng bài tập và hệ thống câu hỏi.  Thực hiện hoạt động dạy học là : kiểm tra đầu giờ và củng cố kiến thức.  Thiết kế bài tập là bài tập tự luận. – Theo xu hướng đổi mới, giáo viên THPT cần phải sử dụng thành thạo các phương pháp – phương tiện dạy học hiện đại nhưng kết quả điều tra lại cho thấy đây là các nội dung có mức độ đáp ứng thấp nhất :  Phương pháp dạy học chưa sử dụng tốt là : dạy học theo dự án, dạy học tương tác.  Sử dụng phương tiện dạy học chưa thường xuyên là : phần mềm dạy học, sử dụng Internet.  Thực hiện hoạt động dạy học chưa thông thạo : tổ chức hoạt động tập thể.  Thiết kế bài tập chưa thông thạo : bài tập trắc nghiệm. – Một trong những nội dung quan trọng trong việc dạy học hóa học ở trường THPT là sử dụng và thiết kế bài tập. Các kĩ năng sử dụng bài tập giáo viên đáp ứng tương đối đồng đều nhưng không đạt được mức cao. Phương pháp giải bài tập được sử dụng thành thạo đều là phương pháp cơ bản, quen thuộc còn những phương pháp phức tạp thì ít được sử dụng hơn. – Ý kiến và yêu cầu giáo viên về việc bồi dưỡng nâng cao trình độ :  Đợt bồi dưỡng giáo viên định kỳ chưa đáp ứng tốt yêu cầu của giáo viên. Tất cả các nội dung chỉ đạt mức trên trung bình.  Cung cấp tài liệu bồi dưỡng giáo viên là yêu cầu thực tế và cần thiết. Giáo viên cho rằng đó là cách thức bồi dưỡng mang lại hiệu quả cao nhất.  Các chuyên đề bồi dưỡng đều được giáo viên quan tâm, trong đó chuyên đề “Gây hứng thú trong dạy học” và “Thiết kế, sử dụng bài tập hóa học” được cho là có mức độ cần thiết hơn cả. CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG NỘI DUNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN HÓA THPT 3.1. Tổng quan về nội dung bồi dưỡng 3.1.1. Các nguyên tắc xây dựng nội dung bồi dưỡng Để việc xây dựng các nội dung bồi dưỡng cho giáo viên môn hóa học THPT có kết quả, đi đúng mục đích, theo chúng tôi cần phải dựa trên những cơ sở sau đây : – Căn cứ vào các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà Nước, của ngành Giáo dục & Đào tạo. – Căn cứ vào các yêu cầu cơ bản đối với giáo viên nói chung và giáo viên hóa học nói riêng ở bậc THPT (Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học, chú ý các tiêu chí 2,4,5,8 của tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học). – Xuất phát từ yêu cầu thực tế của việc đổi mới sgk và đổi mới phương pháp dạy học. – Xuất phát từ khả năng đáp ứng yêu cầu của ngành, xã hội của đội ngũ giáo viên hiện nay. – Xuất phát từ nhu cầu, nguyện vọng của đội ngũ giáo viên (thể hiện qua các phiếu điều tra). – Đảm bảo tính khoa học, tính mới, tính thực tiễn và tính vừa sức của nội dung bồi dưỡng. – Đảm bảo tính hiệu quả cao với chi phí về thời gian, công sức đầu tư và kinh phí cho phép. 3.1.2. Quy trình xây dựng nội dung bồi dưỡng Việc xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên môn hóa học THPT trong đề tài nghiên cứu này đã được thực hiện theo các bước sau : – Nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước có liên quan. – Điều tra giáo viên THPT. – Phân tích số liệu, tổng hợp. – Xây dựng dàn ý nội dung bồi dưỡng. – Tham khảo ý kiến các chuyên gia và đồng nghiệp có kinh nghiệm. – Khảo sát lấy ý kiến đại diện giáo viên THPT ở một số trường. – Chỉnh sửa lại dàn ý nội dung bồi dưỡng . – Thử nghiệm việc viết một vài tài liệu đã đề xuất. 3.1.3. Giới thiệu chung về nội dung bồi dưỡng Nội dung bồi dưỡng giáo viên môn hóa học THPT do chúng tôi đề xuất trong luận văn này gồm có 6 phần : 1. Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học. 2. Hoạt động ngoài giờ lên lớp có nội dung hóa học. 3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập. 4. Phương pháp dạy học tích cực. 5. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. 6. Gây hứng thú trong dạy học hóa học. Vì điều kiện thời gian và hạn chế về năng lực, trong 6 phần trên chúng tôi thử thiết kế tài liệu bồi dưỡng cho hai nội dung 1 và 2. Các nội dung sau chỉ xây dựng dàn ý chi tiết. Để có được tài liệu bồi dưỡng và dàn ý chi tiết, chúng tôi xin chân thành cám ơn sự chỉ đạo, định hướng và giúp đỡ của quý thầy cô là giảng viên khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm TP. Hồ chí Minh và nhiều thầy cô đã lâu năm kinh nghiệm trong dạy học ở các trường THPT. Dưới đây chúng tôi xin trình bày cụ thể về các nội dung bồi dưỡng. 3.2. Nội dung bồi dưỡng : “Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học” 3.2.1. Ý nghĩa tác dụng của bài tập đối với việc dạy học hóa học Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản để dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tế đời sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học. Kiến thức học sinh tiếp thu được chỉ có ích khi được sử dụng nó. Phương pháp luyện tập thông qua việc sử dụng bài tập là một trong các phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Đối với học sinh giải bài tập là một phương pháp học tập tích cực. Bài tập hóa học có những tác dụng giáo dục trí dục và đức dục to lớn sau đây : 1. Rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình. Khi vận dụng được một kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ được nhớ lâu. 2. Đào sâu và mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc. Các em sẽ nhớ rất lâu khi vận dụng kiến thức đó để giải các bài tập thuộc các dạng sau đây : – Nhận biết hay chứng minh sự tồn tại của các chất trong hỗn hợp. – Tách các chất ra khỏi hỗn hợp. – Điều chế riêng từng chất đi từ một hỗn hợp. – Dự đoán các hiện tượng xảy ra trong các thí nghiệm. – Giải thích các hiện tượng thực tế. 3. Ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi nhất. Trong khi ôn tập nếu chỉ đơn thuần nhắc lại kiến thức học sinh sẽ chán vì không có gì mới, hấp dẫn. Thực tế cho thấy học sinh khá, giỏi chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập. 4. Rèn luyện được những kĩ năng cần thiết về hóa học như kĩ năng cân bằng phương trình phản ứng; kĩ năng tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học; kĩ năng thực hành như đun nóng, nung, sấy, hòa tan, lọc... kĩ năng nhận biết các chất góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh. 5. Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh. Với một bài tập có nhiều cách giải : có cách giải thông thường theo các bước quen thuộc nhưng cũng có cách giải độc đáo, thông minh, rất ngắn gọn, mà lại chính xác. Ra một bài tập rồi yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách, tìm những cách giải ngắn nhất, hay nhất đó là một cách rèn trí thông minh cho các em. 6. Giáo dục tư tưởng, đạo đức tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực, sáng tạo, chính xác, khoa học. Nâng cao lòng yêu thích học tập bộ môn. Rèn luyện tác phong lao động có văn hóa, lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc thông qua việc giải các bài tập thực nghiệm. 3.2.2. Phân loại bài tập 3.2.2.1. Phân loại bài tập theo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại. Có thể dựa vào các cơ sở sau đây : – Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành : bài tập lý thuyết và bài tập thực hành. – Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành : bài tập định tính và bài tập định lượng. – Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành : bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất; tính thành phần trăm của hỗn hợp; nhận biết, tách các chất ra khỏi hỗn hợp; điều chế v.v... – Dựa vào nội dung có thể chia thành : bài tập nồng độ, điện phân, áp suất v.v... – Dựa vào chức năng có thể chia thành : bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ; bài tập đánh giá các khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu, tổng kết... Bài tập rèn luyện tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch...). – Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể chia thành : bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp. – Dựa vào hình thức ra đề : bài tập hóa học được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm).  Bài tập tự luận là loại bài tập khi làm bài, học sinh phải tự viết câu trả lời, học sinh phải tự trình bày, lý giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình.  Bài tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là loại bài tập khi làm bài học sinh chỉ phải chọn một câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 - 2 phút. Gọi là TNKQ do cách chấm điểm rất khách quan. Bài làm của học sinh được chấm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh giá chủ quan của người chấm. Ai cũng chấm được, kể cả người không có kiến thức về lĩnh vực đó, chỉ cần biết đáp án đúng là đáp án nào. 3.3.2.2. Phân loại bài tập hóa học theo PGS.TS Lê Xuân Trọng, TS.Cao Thị Thặng – Bài tập lý thuyết, định tính gồm các dạng chính sau :  Viết công thức electron, công thức cấu tạo, công thức đồng phân...  Viết phương trình phản ứng biểu diễn dãy biến hóa của các chất.  Bài tập bằng hình vẽ.  Nhận biết hay phân biệt các chất.  Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.  Điều chế một chất. (Các bài tập nhận biết, tách các chất, điều chế một chất có thể chỉ giải lý thuyết hoặc phải làm thực nghiệm).  Xác định cấu tạo của một chất dựa vào tính chất của nó.  Trình bày tính chất hóa học của một chất.  Trình bày các định luật và học thuyết hóa học, các khái niệm hóa học cơ bản. – Bài tập lý thuyết định lượng hay bài tập tính toán gồm các dạng chính sau :  Tính khối lượng phân tử của một chất. Đổi từ gam sang mol nguyên tử hoặc mol phân tử và ngược lại.  Tính theo công thức hóa học : + Tính tỉ lệ khối lượng giữa các nguyên tố. + Tính thành phần phần trăm về khối lượng của các nguyên tố trong hợp chất. + Tính khối lượng nguyên tử của một nguyên tố khi biết công thức phân tử của hợp chất và thành phần phần trăm của các nguyên tố còn lại.  Tính theo phương trình hóa học (cân bằng phương trình).  Hoàn thành các phương trình phản ứng hạt nhân. Tính chu kì bán hủy v.v...  Tính lượng chất tan và lượng dung môi để pha chế một dung dịch có nồng độ cho trước hoặc tính nồng độ của dung dịch.  Xác định nguyên tố hóa học.  Xác định công thức phân tử của hợp chất.  Tính thành phần phần trăm về khối lượng hoặc thể tích của hỗn hợp.  Tính tốc độ phản ứng hóa học.  Tính độ điện li hằng số axit, bazơ.  Tính hiệu ứng nhiệt của phản ứng.  Điện phân.  Áp dụng các định luật về chất khí (tính P, V, to).  Biện luận theo hóa trị, theo khối lượng hoặc theo tính chất của các nguyên tố và các chất.  Dạng hỗn hợp hay tổng hợp. – Bài tập thực nghiệm định tính gồm các dạng chính sau :  Lắp dụng cụ thí nghiệm.  Quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm.  Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc của một phản ứng hóa học.  Nhận biết các chất.  Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.  Điều chế các chất. Các bài tập nhận biết, tách chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế có thể chỉ giải lý thuyết, hoặc phải làm thực nghiệm. – Bài tập thực nghiệm định lượng Nghiên cứu khoa học ta không chỉ nghiên cứu mặt định tính mà còn cần nghiên cứu cả mặt định lượng của nó. Trong lịch sử phát triển của hóa học nhờ những nghiên cứu định lượng các phản ứng hóa học mà các nhà bác học đã phát minh ra định luật bảo toàn khối lượng các chất, định luật thành phần không đổi v.v... Để đánh giá tầm quan trọng của việc định lượng trong hóa học, nhà bác học Nga D.I. Menđeleep đã từng nói : “Khi mà một đặc tính nào đó có thể cho phép đo lường được thì nó mất tính chất tùy tiện chủ quan, mà mang tính chất khách quan so sánh”. Trong chương trình hóa học phổ thông, ngay từ giáo trình mở đầu về hóa học, học sinh đã được làm quen với những khái niệm và định luật định lượng quan trọng của hóa học như khối lượng nguyên tử, khối lượng phân tử, mol nguyên tử, mol phân tử, định luật bảo toàn khối lượng các chất, định luật thành phần không đổi, khối lượng riêng, nồng độ dung dịch v.v... Vì vậy, việc dạy học hóa học phải có nhiệm vụ làm cho học sinh nắm vững mặt định tính và định lượng của các biến đổi hóa học. Trong những năm gần đây ở các nước phát triển như Nga, Anh, Pháp, Đức... người ta thường xây dựng những bài tập thực nghiệm định lượng (tnđl) để làm bài thi học sinh giỏi hóa ở vòng thi thực nghiệm cho các lớp học sinh phổ thông. Bài tập tnđl cũng bắt đầu được sử dụng trong các giờ học thực hành nội khóa, trong giờ học các giáo trình tự chọn và trong các giờ học ngoại khóa. Tùy theo nội dung hay phương pháp tiến hành thực nghiệm ta có thể phân bài tập thực nghiệm định lượng thành các dạng chính sau đây :  Xác định khối lượng, thể tích, khối lượng riêng, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của các chất.  Xác định tỉ khối của một chất khí này so với một chất khí khác hay khối lượng phân tử của một chất khí.  Xác định lượng nước chứa trong các chất và công thức phân tử của muối ngậm nước.  Xác định độ tan của các chất và nồng độ của dung dịch.  Xác định thành phần phần trăm về khối lượng của hỗn hợp bằng thực nghiệm.  Điều chế các chất và tính hiệu suất của phản ứng hoặc tinh chế một chất rồi tính độ tinh khiết. 3.2.3. Sử dụng bài tập trong quá trình dạy học 3.2.3.1. Tác dụng của việc sử dụng bài tập Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [27, tr.202] sử dụng bài tập trong quá trình dạy học đóng một vai trò quan trọng, đem lại những tác dụng tích cực đối với người dạy và người học. a) Sử dụng bài tập để điều khiển kín quá trình dạy học hóa học Theo điều khiển học, có thể có 3 kiểu điều khiển trong quá trình dạy học : – Điều khiển hở khi không có mối liên hệ ngược từ kết quả học tập của học sinh đến giáo viên. Giáo viên chỉ lo giảng cho hết chương trình, không chú ý theo dõi kết quả học tập của học sinh. – Điều khiển kín theo nguyên tắc hộp đen khi giáo viên biết kết quả học tập của học sinh, tức có mối liên hệ ngược, nhưng không biết cái gì đã diễn ra trong đầu học sinh khi học (học sinh có thể qua một quá trình suy nghĩ đúng đắn nhưng cũng có thể đoán mò mà đạt kết quả). – Điều khiển kín theo nguyên tắc hộp trắng khi giáo viên biết được kết quả học tập của học sinh, đồng thời biết được quá trình suy nghĩ của học sinh để đạt được kết quả nhờ đó có thể phát huy những cách thức suy nghĩ đúng, sửa chữa, uốn nắn những cách thức suy nghĩ sai. Đây là cách điều khiển tối ưu quá trình dạy học. Bài tập hóa học ngoài tác dụng đào sâu, mở rộng, ôn tập hệ thống hóa kiến thức, rèn tư duy và kĩ năng hóa học còn giúp giáo viên kiểm tra để nắm được trình độ nắm vững kiến thức của học sinh, uốn nắn những cái sai cho các em và điều chỉnh việc dạy của mình cho phù hợp với trình độ học sinh. Để phục vụ cho việc giảng dạy từng bài, từng chương và cả chương trình, giáo viên cần xây dựng các bài tập thành một hệ thống lôgic chặt chẽ, bài trước gợi ý cho bài sau, bài sau mở rộng và đào sâu thêm kiến thức ở bài trước. Hết sức tránh ra bài tập một cách tùy tiện, tự do, không có suy tính trước. b) Rèn tư duy và kĩ năng hóa học Kĩ năng thao tác và tư duy hóa học, đó là những kĩ năng : – Tiến hành một số thí nghiệm hóa học đơn giản (lắp ráp thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng, dẫn ra các phản ứng hóa học để minh họa...). – Kĩ năng vận dụng kiến thức để lý giải, phân tích một số sự kiện cụ thể trong bản thân môn học, một số hiện tượng hóa học trong đời sống thường ngày. – Kĩ năng phân giải các dạng câu hỏi và bài tập. – Kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa kiến thức. Tính đặc thù của môn học được thể hiện trong chương trình ở các mặt sau : – Coi trọng việc rèn kĩ năng thực hành, thí nghiệm cho học sinh (chú ý sử dụng bài tập thực nghiệm). – Coi trọng mặt giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh (chú ý sử dụng các bài tập có nội dung sản xuất). Phân tích kĩ tác dụng của từng bài tập, nhất là những bài tập hay, điển hình xem nó có tác dụng rèn kĩ năng thao tác và tư duy hóa học nào rồi dùng phương pháp tương tự nhân ra một số bài cùng dạng để rèn kĩ năng thao tác và tư duy hóa học đó. Cũng có thể dùng các bài tập cùng dạng để khắc sâu cho học sinh một kiến thức nào đó. Sử dụng bài tập để khái quát hóa kiến thức hình thành quy luật Trong học tập hóa học, việc tìm ra quy luật tương tác giữa các chất là rất quan trọng, nó giúp học sinh nhớ lâu kiến thức và vận dụng được vào những trường hợp tương tự, tránh được cách nhớ máy móc, học thuộc lòng. c) Sử dụng nhiều bài toán có nội dung biện luận để tăng cường tính suy luận cho học sinh khi học tập hóa học Nhiều bài toán có phần tính toán rất đơn giản nhưng có nội dung biện luận hóa học phong phú, sâu sắc là phương tiện tốt để rèn luyện tư duy hóa học cho học sinh. d) Xây dựng nhiều bài tập thực nghiệm định lượng để khai thác sâu sắc mặt định lượng của các quá trình hóa học 3.2.3.2. Sử dụng bài tập trắc nghiệm và tự luận Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [28, tr.18 ─ 25] nhận xét dạng bài tập trắc nghiệm và tự luận. a) Sự khác biệt giữa tự luận và trắc nghiệm – Câu hỏi thuộc loại tự luận đòi hỏi học sinh phải tự mình soạn câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn ngữ của chính mình. Câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu trả lời cho sẵn. – Một bài tự luận gồm số câu hỏi tương đối ít và có tính cách tổng quát, đòi hỏi học sinh phải triển khai câu trả lời bằng lời lẽ của mình, trong khi một bài trắc nghiệm thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn hoặc chọn một trong số các câu trả lời đã có sẵn. – Khi làm một bài tự luận, học sinh phải bỏ ra phần lớn thời gian để suy nghĩ và viết. Khi làm một bài trắc nghiệm, học sinh dùng nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ. – Chất lượng của một bài trắc nghiệm được xác định phần lớn do kĩ năng người soạn thảo bài trắc nghiệm ấy, ngược lại chất lượng của một bài tự luận tùy thuộc chủ yếu vào kĩ năng của người chấm bài. – Một bài thi theo lối tự luận tương đối dễ soạn, nhưng khó chấm và khó cho điểm chính xác, trong khi một bài thi trắc nghiệm khó soạn, nhưng việc chấm và cho điểm tương đối dễ dàng và chính xác hơn. – Với loại tự luận, học sinh có nhiều tự do bộc lộ cá tính của mình trong câu trả lời, và người chấm bài cũng có tự do cho điểm các câu trả lời theo xu hướng của riêng mình. Mặt khác, với một bài trắc nghiệm, người soạn thảo có nhiều tự do bộc lộ kiến thức và các giá trị của mình qua việc đặt các câu hỏi, nhưng chỉ cho học sinh quyền tự do chứng tỏ mức độ hiểu biết của mình qua tỉ lệ câu trả lời đúng. – Trong các câu hỏi trắc nghiệm kết quả học tập của người học và trên cơ sở đó giáo viên thẩm định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ ấy, được phát biểu một cách rõ ràng hơn là trong các bài tự luận. – Một bài trắc nghiệm phép sự phỏng đoán. Ngược lại, một bài tự luận cho phép sự “ngụy biện” (chẳng hạn như bằng ngôn từ hoa mỹ hay bằng cách đưa ra những bằng chứng khó có thể xác định được). – Sự phân bố điểm số của một bài thi tự luận có thể được kiểm soát phần lớn do người chấm (ấn định điểm tối đa và điểm tối thiểu). Ngược lại, với một bài trắc nghiệm thì phân bố điểm số của học sinh hầu như được hoàn toàn quyết định cho bài trắc nghiệm. b) Điểm tương đồng giữa trắc nghiệm và tự luận – Trắc nghiệm hay tự luận đều có thể đo lường hầu hết mọi thành quả học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng cách viết có thể khảo sát được. – Dù là trắc nghiệm, hay tự luận, tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập nhằm đạt đến các mục tiêu hiểu, biết vận dụng các kiến thức, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết các vấn đề. – Cả hai loại, trắc nghiệm và tự luận đều đòi hỏi rất nhiều tư duy của học sinh. – Giá trị của hai loại, trắc nghiệm và tự luận tùy thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng. c) Trường hợp nên sử dụng tự luận – Khi nhóm học sinh được khảo sát không quá đông và đề thi không chỉ được sử dụng một lần, không dùng lại nữa. – Khi giáo viên cố gắng tìm mọi cách có thể được khuyết khích sự phát triển kĩ năng diễn tả bằng văn viết. – Khi giáo viên muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng của học sinh về một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành quả học tập của họ. – Khi giáo viên tin tưởng vào khả năng phê phán và chấm bài tự luận môt cách vô tư và chính xác hơn là vào khả năng soạn thảo những câu trắc nghiệm thật tốt. d) Trường hợp nên sử dụng trắc nghiệm – Khi cần khảo sát thành quả học tập của một số đông học sinh, hay muốn bài khảo sát ấy có thể sử dụng lại vào một dịp khác. – Khi muốn có các điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài. – Khi những yếu tố công bằng, vô tư, chính xác là những yếu tố quan trọng nhất của việc thi cử. – Khi có nhiều câu trắc nghiệm tốt đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn và soạn lại một bài trắc nghiệm mới, và muốn chấm nhanh để sớm công bố kết quả. 3.2.4. Cách biên soạn bài tập trắc nghiệm Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [28, tr.126 – 131] quy trình biên soạn bài tập trắc nghiệm thường tiến hành theo các giai đoạn sau : 3.2.4.1. Giai đoạn chuẩn bị a) Xác định mục tiêu Xác định mục tiêu muốn kiểm tra, đánh giá rõ ràng. Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng... b) Lập bảng đặc trưng Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể, người ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm theo 2 chiều cơ bản : một chiều là chiều các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là chiều các mục tiêu dạy học hay các yêu cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh... cần đạt được. Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi. Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung. c) Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi : như câu hỏi có nội dung định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung hiểu, biết, vận dụng... Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của học sinh. d) Ngoài ra, giáo viên phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương trình, nắm chắc kĩ thuật soạn thảo câu hỏi TNKQ. 3.2.4.2. Giai đoạn thực hiện Sau khi tiến hành đầy đủ các bước giai đoạn chuẩn bị, mới bắt đầu soạn thảo câu hỏi. Muốn có bài TNKQ hay, nên theo các quy tắc tổng quát sau : – Bản sơ khảo các câu hỏi nên được soạn thảo trước khi kiểm tra một thời gian. – Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng trong bài kiểm tra. – Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định. Có như vậy câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được. – Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, không nên dùng những cụm từ có ý nghĩa mơ hồ như : “thường thường”, “đôi khi”, “có lẽ”, “có thể”... vì như vậy học sinh thường đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi. – Mỗi câu hỏi phải tự mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tùy thuộc vào phần trả lời chọn lựa để hoàn tất ý nghĩa. – Mỗi câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định hay là thể phụ định kép. – Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng. – Tránh dùng những câu hỏi có tính chất “đánh lừa” học sinh. – Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở những câu hỏi khác nhau. – Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải, khoảng từ 4060% số học sinh tham gia làm bài kiểm tra trả lời được. – Nên sắp xếp các câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng loại được xếp vào một chỗ. – Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau. – Phải soạn thảo kĩ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và cần báo trước cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi. – Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi khi câu hỏi đó cần kiểm tra, đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó. 3.2.4.3. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm a) Phân tích câu hỏi – Mục tiêu phân tích câu hỏi Sau khi chấm bài, ghi điểm một bài kiểm tra TNKQ, cần đánh giá hiệu quả từng câu hỏi. Muốn vậy, cần phải phân tích các câu trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi TNKQ. Việc phân tích này có 2 mục đích :  Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của phương pháp dạy học để kịp thời thay đổi phương pháp dạy và phương hướng học cho phù hợp.  Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi như thế nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi TNKQ có thể đo lường thành quả, khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn. – Phương pháp phân tích câu hỏi Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài kiểm tra TNKQ thành quả học tập, chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung của toàn bài kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng một câu hỏi. Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số : độ khó, độ phân biệt của một câu hỏi. Để xác định thống kê độ khó, độ phân biệt, người ta tiến hành như sau : chia mẫu học sinh làm 3 nhóm làm bài kiểm tra :  Nhóm điểm cao (H) : Từ 25%27% số học sinh đạt điểm cao nhất.  Nhóm điểm thấp (L) : Từ 25%27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.  Nhóm điểm trung bình (M) : Từ 46%50% số học sinh còn lại. Tất nhiên việc chia nhóm này chỉ là tương đối. Nếu gọi : N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiến thức. NH là số học sinh giỏi chọn câu hỏi đúng. NM là số học sinh trung bình chọn câu hỏi đúng. NL là số học sinh kém chọn câu hỏi đúng. thì :  Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức : H M L N N NK N   K càng lớn thì câu hỏi càng dễ : 0  K  0,2 : Là câu hỏi rất khó. 0,2  K  0,4 : Là câu hỏi khó. 0,4  K  0,6 : Là câu hỏi trung bình. 0,6  K  0,8 : Là câu hỏi dễ. 0,8  K  1 : Là câu hỏi rất dễ.  Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức : max( ) H L H L N NP N N   (-1 ≤ P ≤ 1) (NH – NL)MAX là hiệu số (NH – NL) khi nếu một câu hỏi được toàn thể học sinh trong nhóm giải trả lời đúng và không có một học sinh nào trong nhóm kém trả lời đúng. P của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt cao. P của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì nhử được nhiều học sinh kém chọn.  Tiêu chuẩn chọn câu hay Các câu thỏa mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào các câu hỏi hay : + Độ khó nằm trong khoảng 0,4  K  0,6. + Độ phân biệt P  0,3. + Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm. b) Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan Một bài trắc nghiệm khách quan tin cậy để sử dụng kiểm tra, đánh giá khi gồm những câu hỏi tương đối đạt tiêu chuẩn và dựa vào những đặc điểm sau : – Trung bình cộng số câu đúng ifX N   Với X : số câu hỏi. N : số học sinh tham gia kiểm tra. fi : số học sinh trả lời câu hỏi thứ i. Trung bình cộng số câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2. – Phương sai, độ lệch chuẩn của bài TNKQ  Phương sai có công thức 2 2 ( )iX XS N   Trong đó : X : Trung bình cộng số câu đúng. Xi : Số câu hỏi trả lời đúng của học sinh thứ I. N : Số học sinh tham gia kiểm tra.  Độ lệch chuẩn có công thức 2S S Độ lệch chuẩn cho ta biết mức độ khác nhau trong điểm số của một nhóm học sinh. – Độ giá trị Giá trị nội dung bài TNKQ : Một bài TNKQ được coi là giá trị nội dung khi các câu hỏi trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học. Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách so sánh nội dung của bài TNKQ với nội dung của chương trình học. Điều này được thể hiện trong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và bảng đặc trưng để phân bố câu hỏi, lựa chọn câu hỏi. Giá trị tiên đoán : Trong một số lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển chọn... từ điểm số của bài TNKQ của từng người, chúng ta có thể tiên đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó. Muốn tính giá trị tiên đoán cần phải làm 2 bài trắc nghiệm : một bài trắc nghiệm dự báo để có được những số đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát; một bài trắc nghiệm đối chứng để có biến số cần tiên đoán. Hệ số tương quan giữa hai bài trắc nghiệm, đó là giá trị tiên đoán. – Độ tin cậy Độ tin cậy của bài TNKQ là số đo sự sai khác giữa điểm số bài TNKQ và điểm số thực của học sinh. Tính chất tin cậy của bài TNKQ cho chúng ta biết mức độ chính xác khi thực hiện phép đo với dụng cụ đo đã dùng. Trong thực tế cho thấy có nhiều phương pháp làm tăng độ tin cậy nhưng lại giảm độ giá trị. Vì vậy, một bài TNKQ có thể chấp nhận được nếu nó thỏa đáng về nội dung và có độ tin cậy 0,60  R  1,00. Tóm lại : Một bài TNKQ hay là : Bài TNKQ đó phải có giá trị, tức là đo được những cái cần đo, định đo, muốn đo. Bài TNKQ phải có độ tin cậy. Một bài TNKQ hay nhưng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích. Một bài TNKQ có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp. Như vậy một bài TNKQ có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao. Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số học sinh tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thống kê của bài TNKQ. 3.2.5. Bản chất việc giải bài toán hóa học Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [27, tr.17] để hoàn thành việc giải một bài toán hóa học cần phải nắm rõ cấu trúc, phân tích dữ kiện, và lựa chọn phương pháp phù hợp. 3.2.5.1. Cấu trúc của bài toán hóa học Ở nước ta trong những năm gần đây, do yêu cầu của công tác tuyển sinh đại học, bài tập hóa học khá phát triển. Người ta đã xây dựng nhiều bài tập tổng hợp chứa đựng nhiều nội dung kiến thức hóa học và phải sử dụng nhiều thuật toán phức tạp để giải như hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn số, phương trình bậc 2, phương trình vô định, cấp số nhân v.v... Một số bài tập khác đòi hỏi kết hợp việc sử dụng các thuật toán với việc biện luận hóa học để giải (biện luận theo tính chất, theo hóa trị, theo khối lượng v.v...). Vì vậy, một bài toán hóa học thường có cấu trúc như sau : – Nội dung hóa học (các dạng phương trình phản ứng hóa học). – Tính toán theo các dạng phương trình phản ứng hóa học (toán học). – Các thuật toán. Trong phần lớn các bài toán có nội dung hóa học tốt cũng còn một số bài có nhược điểm là mặt toán học quá rắc rối, quá cồng kềnh làm lấn át mất bản chất hóa học, biết việc rèn luyện tư duy và kĩ năng hóa học thành rèn tư duy và kĩ năng toán học. 3.5.2.2. Bản chất của việc giải một bài toán hóa học Khi giải một bài toán hóa học ta phải căn cứ vào các dữ kiện đã cho để viết tất cả các phương trình phản ứng xảy ra. Những chất viết trong các phương trình phản ứng này là nguyên chất. Hiệu suất phản ứng được coi là 100%. Thể tích các khí tham gia hay thu được đều quy về điều kiện tiêu chuẩn (0oC và 1 at). Các dữ kiện cho trong đầu bài thường là những giả thiết không cơ bản (chất không nguyên chất hoặc ở dạng dung dịch, hiệu suất phản ứng nhỏ hơn 100%, thể tích các khí cho ở điều kiện thường, v.v...). Trước khi tính toán theo các phương trình phản ứng xảy ra trong bài ta phải đưa các giả thiết không cơ bản sang giả thiết cơ bản (tính lượng nguyên chất nếu có tạp chất hoặc ở dạng dung dịch, thường đổi khối lượng các chất từ gam sang mol, đổi thể tích các khí ở điều kiện thường được đktc, tính lượng chất có trong dung dịch ra mol, v.v...). Sau khi dùng các giả thiết cơ bản để tính toán theo phương trình phản ứng, kết quả thu được cần phải chuyển ngược lại từ dạng cơ bản sang dạng không cơ bản theo yêu cầu của đầu bài. (Thể tích khí ở điều kiện thường, thể tích hoặc khối lượng của dung dịch, v.v...). Ta có thể biểu diễn bản chất của việc giải một bài toán hóa học theo sơ đồ sau: Nội dung hóa học của bài toán thể hiện ở các phương trình phản ứng. Lượng chất tham gia hoặc thu được trong các phản ứng được tính theo phương trình, còn đáp số của bài toán nhiều khi phải phối hợp các phép tính theo phương trình và sử dụng đến các thuật toán như giải hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn, phương trình bậc 2, phương trình vô định kết hợp với biện luận, v.v... mới tìm ra được. 3.2.5.3. Các bước giải một bài toán hóa học tổng hợp – Bước 1 : Viết tất cả các phương trình phản ứng có thể xảy ra. – Bước 2 : Đổi các giả thiết không cơ bản sang giả thiết cơ bản. – Bước 3 : Đặt ẩn số cho lượng các chất tham gia và thu được trong các phản ứng cần phải tìm. Dựa vào mối tương quan giữa các ẩn đó trong các phương trình phản ứng để lập ra các phương trình đại số. – Bước 4 : Giải phương trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần), rồi chuyển kết quả thuộc dạng cơ bản sang dạng không cơ bản. Muốn chuyển đổi các giả thiết không cơ bản sang các giả thiết cơ bản ta sử dụng 4 công thức chính. Đó là các công thức biểu thị :  Quan hệ giữa khối lượng (m); khối lượng mol phân tử hay nguyên tử (M) và số mol (n) của chất.  Quan hệ giữa thể tích khí ở điều kiện tiêu chuẩn (V0) với số mol khí (nk).  Quan hệ giữa nồng độ mol (CM) với số mol chất tan (nct) và thể tích dung dịch (V).  Quan hệ giữa nồng độ phần trăm (C%) với khối lượng hay số mol chất tan (mct, nct) và khối lượng hay thể tích dung dịch (mdd, V). 3.2.6. Một số chuyên đề về bài tập hóa học 3.2.6.1. Chuyên đề “Phản ứng oxi hóa khử” a) Tóm tắt lý thuyết – Số oxi hóa Số oxi hóa của một nguyên tố trong một hợp chất là một số đại số biểu diễn điện tích của nguyên tử trong phân tử của chất, nếu giả thiết chỉ có liên kết ion, nghĩa là các electron liên kết ở mỗi cặp nguyên tử được coi như chuyển hẳn sang nguyên tử có độ âm điện lớn hơn. – Chất khử - chất oxi hóa Giả thiết không cơ bản Giả thiết cơ bản Tính theo các phương trình phản ứng hóa học Kết quả thuộc dạng không cơ bản Kết quả thuộc dạng cơ bản  Chất khử là chất có nguyên tố nhường e, nguyên tố tăng số oxi hóa.  Chất oxi hóa là chất có nguyên tố nhận e, nguyên tố giảm số oxi hóa. – Sự khử và sự oxi hóa  Sự khử là quá trình nhận e của nguyên tố trong một chất (làm giảm số oxi hóa của nguyên tố.  Sự oxi hóa là quá trình nhường e của nguyên tố trong một chất (làm tăng số oxi hóa của nguyên tố. – Phản ứng oxi hóa khử Là phản ứng trong đó có sự dịch chuyển electron từ nguyên tố này sang nguyên tố khác (có sự biến đổi số oxi hóa của các nguyên tố). b) Phương pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử  Phương pháp xác định số oxi hóa – Số oxi hóa của đơn chất bằng không. Vd : 0 Na , 0 2H – Số oxi hóa của một nguyên tố trong hợp chất ion được cấu tạo từ các ion một nguyên tử, số oxi hóa bằng điện tích của ion đó. Vd : NaCl – Số oxi hóa của hidro bằng +1 (trừ hợp chất với kim loại là -1). – Số oxi hóa của oxi bằng -2 (trừ oxi : trong peoxit là -1 , supeoxit là -1/2, trong hợp chất với flo là +2). – Tổng đại số của các số oxi hóa của các nguyên tố trong phân tử luôn bằng không. – Liên kết giữa các nguyên tử của cùng một nguyên tố không tính số oxi hóa. Vd : C-C-C – Cộng hóa trị của C trong hợp chất hữu cơ đều bằng 4, nhưng số oxi hóa của C còn tùy thuộc nguyên tố liên kết với nó. Nếu liên kết với nguyên tử phi kim (O,N,Cl..) thì số oxi hóa của C là dương (+) còn nếu liên kết với nguyên tử có tính kim loại và H thì số oxi hóa của C là âm (-). – Cách xác định số oxi hóa của C. Cách 1 : Xác định theo công thức phân tử như trong hợp chất vô cơ, xác định được số oxi hóa trung bình của C hoặc tổng số oxi hóa của C. Cách 2 : Xác định số oxi hóa của từng nguyên tử C theo công thức cấu tạo. Vd : CH4O số oxi hóa của C = -2. H H ─ 2 C  ─ O ─ H H -1 +1  Phương pháp cân bằng phản ứng oxi hóa khử – Phương pháp đại số : áp dụng cho tất cả các loại phản ứng hóa học. Nguyên tắc :  Dựa vào số nguyên tử của mỗi nguyên tố ở hai vế phải bằng nhau.  Đặt ẩn số là các hệ số hợp thức. Dùng định luật bảo toàn khối lượng để cân bằng nguyên tố và lập phương trình đại số.  Chọn nghiệm tùy ý cho một ẩn, rồi dùng hệ phương trình đại số để suy ra các ẩn số còn lại. Bản chất Phương pháp đại số không cho thấy bản chất của phản ứng oxi hóa khử, không thể xác định chất oxi hóa, chất khử và một số trường hợp không xác định được hệ số cân bằng. Vd aFeS2 + bO2 → cFe2O3 + dSO2 Ta có Fe : a = 2c S : 2a = d O : 2b = 3c + 2d Chọn c = 2 thì a = 4, b = 11, d =8 Phương trình 4FeS2 + 11O2 → 2Fe2O3 + 8SO2 – Phương pháp cân bằng electron. Phương pháp này dựa vào sự bảo toàn electron nghĩa là : Tổng số electron của chất khử cho = tổng số electon của chất oxi hóa nhận. Cách tiến hành Bước 1 : Viết sơ đồ phản ứng với các chất tham gia xác định nguyên tố có số oxi hóa thay đổi. Bước 2 : Viết phương trình biểu diễn sự khử và sự oxi hóa. Bước 3 : Cân bằng electron, nhân hệ số để Tổng số electron cho = tổng số electron nhận. Bước 4 : Cân bằng nguyên tố theo thứ tự :  Kim loại (ion dương),  Gốc axit (ion âm),  Môi trường (axit, bazơ),  Nước. Bước 5 : So sánh số nguyên tử oxi ở 2 vế Vd Mg + HNO3 → Mg(NO3)2 + N2 + H2O Mg → Mg + 2e (×5) 0 +5 +2 0 0 +2 +5 0 2N + 10e → N2 5Mg +12HNO3 → 5Mg(NO3)2 + N2 + 6H2O – Phương pháp cân bằng ion – electron Phương pháp này chỉ áp dụng cho trường hợp các phản ứng oxi hóa khử xảy ra trong dung dịch, ở đó phần lớn các chất oxi hóa và chất khử tồn tại ở dạng ion. Cách bước cân bằng : Bước 1 : Tách ion, xác định các nguyên tố có số oxi hóa thay đổi và viết các nửa phản ứng oxi hóa và khử. Bước 2 : Cân bằng các nửa phản ứng.  Cân bằng số nguyên tử của mỗi nguyên tố ở hai vế của nửa phương trình.  Phản ứng có axit tham gia : Vế nào thừa oxi thì thêm H+ hay vế nào thiếu oxi thì thêm H2O.  Phản ứng có kiềm tham gia : Vế nào thừa oxi thì thêm H2O hay vế nào thiếu oxi thì thêm OH-.  Phản ứng có nước tham gia : nếu sản phảm có axit thì cân bằng theo phản ứng có axit tham gia hoặc nếu sản phảm có kiềm thì cân bằng theo phản ứng có kiềm tham gia.  Kiểm soát oxi của hai vế.  Cân b