Luận văn Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Trà Hương XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ PHI THÚY Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Lê Phi Thúy - người đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và sau Đại học, các Thầy Cô khoa khoa Hóa trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám Hiệu trường THPT Trần Phú huyện Tân Biên tỉnh Tây Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học. Tôi trân trọng cảm ơn các trường THPT Tây Ninh, THPT Tân Châu, THPTLương Thế Vinh của tỉnh Tây Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tây Ninh, năm 2009 Tác giả CÁC CHỮ VIẾT TẮT as : ánh sáng BT : bài tập BTHH : bài tập hóa học CTPT : công thức phân tử Dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : đại học sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn G : giỏi GV : giáo viên Hh : hỗn hợp HS : học sinh K : khá LTV : Lương Thế Vinh Nxb : nhà xuất bản SGK(sgk) : sách giáo khoa SGV(sgv) : sách giáo viên TB : trung bình TDST : tư duy sáng tạo THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm YK : yếu kém MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến việc hình thành và phát triển con người, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội loài người. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng hết sức quan tâm đến giáo dục. Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc xây dựng, phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa quyết định chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu mới về lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thong trong những năm qua đã khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh biết cách học, biết tự học thì quá trình học tập của các em mới đạt được những kết quả tốt đẹp cả về tri thức, kĩ năng lẫn thái độ. Luật Giáo dục năm 2005 với các quy định cụ thể hơn về mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học sinh”[25, tr.34]. Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Qua thực tế, quá trình dạy học có hiệu quả hay không, học sinh có nhận thức tích cực, sáng tạo và hình thành các kĩ năng, kĩ xảo hay không… phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống bài tập được thiết kế có hay không. Vì vậy vấn đề bài tập trong dạy học cũng là một chuyên đề đáng lưu ý. Hiện nay, người ta thường chú ý đến các bài tập do các chuyên gia biên soạn và giới thiệu trong các sách bài tập hóa học. Chúng tôi muốn nói tới hệ thống bài tập do người dạy tự soạn khi lên lớp. Một giờ học có lí thú không, có tích cực hóa được hoạt động nhận thức của học sinh không thường phụ thuộc rất lớn vào chất lượng của bài tập tự soạn này. Bởi vì số lượng bài tập hóa học thì rất nhiều, đa dạng, trong khi số tiết giải bài tập rất hạn chế (15 – 20% tổng số tiết học). Vì vậy giáo viên cần chọn bài tập điển hình về nội dung và phương pháp. Từ bài tập đó, phân tích dưới nhiều góc độ khác nhau để rút ra kết luận cho những bài tập khác, nghĩa là thông qua một bài tập mà hướng dẫn học sinh phương pháp giải hàng loạt các bài tập có nội dung liên quan. Trên cơ sở đó, việc nghiên cứu vấn đề “XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” là rất cần thiết trong chương trình hóa phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao và nghiên cứu sử dụng chúng theo hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lí luận về hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học hóa học. - Tìm hiểu về hệ thống lí luận bài tập hóa học. - Điều tra cơ bản tình hình dạy học hóa học ở trung học phổ thông của giáo viên về việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. - Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của những nội dung và bài tập đã đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 (nâng cao) nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. 5. Phạm vi nghiên cứu - Hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 (nâng cao) có tác dụng củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. - Địa bàn nghiên cứu: Các trường THPT tỉnh Tây Ninh. 6. Giả thuyết nghiên cứu Nếu giáo viên thực hiện tốt việc xây dựng hệ thống bài tập đồng thời có các hướng sử dụng bài tập phù hợp sẽ củng cố được hệ thống kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. - Phương pháp phân tích tổng hợp. - Phương pháp điều tra cơ bản. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Điểm mới của luận văn - Đề xuất 6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chưong nhóm Halogen và nhóm Oxi). - Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập của đề tài bao gồm 7 buớc. - Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chương nhóm Halogen và nhóm Oxi) chương trình nâng cao. - Đề xuất các hướng sử dụng bài tập đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Việc nghiên cứu tác dụng của bài tập hóa học đến quá trình phát triển năng lực nhận thức, tư duy, sáng tạo cho học sinh từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến bài tập hóa học như: - TS. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT thông qua BTHH, luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua giảng dạy phần hoá kim loại trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Huy Nguyên (2004), Sử dụng một số phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực trong giảng dạy phần phi kim lớp 10 ban khoa học tự nhiên trường trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông thông qua bài tập Hoá học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSPHà Nội. - Nguyễn Thị Như Quỳnh (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban nâng cao), luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Chương trình nâng cao), luận văn Thạc sĩ , trường ĐHSP Tp. HCM. Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt quan tâm đến hoạt động và vai trò của học sinh trong quá trình học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát triển. Trong các công trình nghiên cứu trước đây, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống phương pháp luận làm cơ sở cho việc củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh (đối với bài tập hóa học phần vô cơ chương trình hóa 10, nâng cao). 1.2. Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học 1.2.1. Vì sao phải củng cố kiến thức? Theo TS. Trịnh văn Biều [7, tr.30]. “Củng cố kiến thức là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học cụ thể trong một tiết học. Đây là một giai đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ cho học sinh, đồng thời đây cũng là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh”. Thực tế cho thấy thông qua hoạt động củng cố đã giúp học sinh: - Ghi nhớ kiến thức đã học một cách có hệ thống và logic. - Nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học hơn. - Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất và đời sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hàng ngày. - Rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt, trả lời và tái hiện lại kiến thức mà các em đã lĩnh hội được. Từ đó việc học tập của học sinh trở nên hiệu quả hơn. - Củng cố kiến thức thường xuyên sẽ giúp giáo viên đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa kịp thời phương pháp dạy học cho phù hợp. 1.2.2. Vị trí của củng cố kiến thức trong quá trình dạy học Đối với một bài học cụ thể thì giai đoạn củng cố kiến thức thường ở cuối giờ học, đối với một chương thì củng cố kiến thức cũng được thực hiện cuối chương. Bên cạnh đó, trong quá trình dạy bài mới giáo viên cũng có thể củng cố kiến thức cho học sinh. Việc củng cố kiến thức cho học sinh được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục trong mọi hình thức dạy học. 1.2.3. Nhiệm vụ của củng cố kiến thức - Xác định và làm rõ trọng tâm bài học. - Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để học sinh nhớ lâu. - Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học. - Hệ thống hóa kiến thức. - Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh. 1.2.4. Phân loại hoạt động củng cố kiến thức Theo tài liệu [7, tr.30], có thể phân loại hoạt động củng cố kiến theo các trường hợp sau: 1.2.4.1. Củng cố từng phần, củng cố toàn bài và củng cố toàn chương a. Củng cố từng phần - Chốt lại những ý chính của phần đó. - Đặt ra vấn đề mới mà với kiến thức vừa lĩnh hội có thể giải quyết được. b. Củng cố toàn bài - Sơ bộ ôn luyện những kiến thức trọng tâm của bài. - Giáo viên sử dụng các phương pháp thích hợp trong những điều kiện cụ thể để khắc sâu kiến thức và mang lại hứng thú học tập cho học sinh, giúp các em yêu thích bộ môn. c. Củng cố một chương Giáo viên chú trọng đến việc giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Giai đoạn củng cố toàn chương giúp HS tìm ra được kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập. 1.2.4.2. Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu các kiến thức trọng tâm cho học sinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế, giải bài tập, do đó giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong tiết học mà còn phải củng cố tiếp theo. Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng cách kiểm tra thường kì những kiến thức đã học. Khi nghe bạn trả lời, học sinh tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa những nhận thức sai của mình. Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm học sinh cũng củng cố được kiến thức. Việc củng cố tiếp theo còn được thực hiện trong quá trình học tài liệu mới. Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả của việc củng cố sẽ được nâng lên. Như vậy tri thức cũ là nền tảng để tiếp thu kiến thức mới, còn cái mới là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ, như thế kiến thức mà học sinh tiếp nhận sẽ lôgic, chặt chẽ hơn. 1.2.4.3. Củng cố đơn giản và củng cố phát triển Củng cố đơn giản là củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện, không có một cái gì mở rộng. Hình thức củng cố này sẽ dẫn tới sự ghi nhớ những điều đã học một cách thô sơ. Củng cố phát triển là hình thức củng cố được tiến hành bằng cách hệ thống hóa kiến thức đồng thời kết hợp mở rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh. 1.2.5. Một số hình thức củng cố kiến thức Củng cố không đơn thuần là lặp lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặp lại nguyên si học sinh sẽ mau chán. Có thể củng cố dưới các hình thức sau: - Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác; - Nhắc lại nhưng phát triển thêm; - Trình bày vấn đề dưới hình thức khác: thay lời nói bằng sơ đồ, hình vẽ…; - Trình bày vấn đề dưới góc độ khác: cách nhìn khác mới sẽ thấy những nét mới. - Trình bày lật ngược vấn đề; - Củng cố bằng cách đặt câu hỏi; - Củng cố bằng cách ra một bài tập, một nhiệm vụ; - Củng cố bằng cách so sánh với những kiến thức đã học; - Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức; - Củng cố bằng hoạt động của người học; cho học sinh phát biểu những suy nghĩ, nhận thức… của bản thân. Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học. Việc củng cố thường được lặp lại ở những bài học tiếp theo với nội dung kiến thức tương tự hoặc bổ trợ cho nhau. 1.2.6. Một số vấn đề cần lưu ý trong hoạt động củng cố kiến thức cho học sinh trong điều kiện hiện nay Lượng thông tin mà các em thu nhận được hiện nay đang tăng lên so với trước. Ngoài những điều đã học ở trường các em còn có nhiều nguồn thông tin khác: tivi, phim ảnh, sách, báo… rất phong phú, đa dạng và hấp dẫn. Cần phải tận dụng mặt tích cực của hiện tượng này. Học sinh ngày nay thông minh hơn, biết nhiều hơn ngày xưa chủ yếu là do được giao tiếp với nhiều nguồn thông tin mới. Nhưng điều này cũng dễ làm phân tán sự chú ý của các em. Biết nhiều nhưng rất chóng quên, không chịu suy nghĩ nên hời hợt, không sâu sắc và không có khả năng ứng dụng. Vì vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết lựa chọn thông tin, tiếp thu các nguồn tin một cách có mục đích, theo từng chủ điểm, một cách có kế hoạch nhằm mở rộng những nội dung đã quy định trong chương trình nhà trường. Như thế, trí nhớ được củng cố và phát triển, chất lượng học tập được nâng lên. Đối với học sinh kém, thì việc củng cố kiến thức càng quan trọng hơn. Vì vậy đối với những em này cần: - Củng cố có trọng tâm, trọng điểm rõ ràng; - Thường xuyên ôn tâp, hệ thống hóa kiến thức; - Tốc độ vừa phải để các em có thể tiếp thu, nắm bắt lại kiến thức; - Động viên các em, làm cho các em tin tưởng vào năng lực bằng cách ra những bài tập vừa sức, tạo cho các em một cơ hội thành công trong học tập. 1.3. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học 1.3.1. Khái niệm tư duy Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lời được các vấn đề, các câu hỏi đặt ra [62, tr.452]. Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn đề, tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư duy: tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [30, tr.15]. Tư duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con người, bởi vì trong cuộc sống, lao động và học tập… biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm sự “tồn tại” của chính con người. Tuy nhiên, nguồn tài nguyên này không có sẵn mà được hình thành trong cuộc sống mỗi người qua sự tích cực tương tác giữa họ với các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy, giáo dục tư duy nói chung và tư duy sáng tạo (TDST) nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông càng có vai trò quan trọng hơn hết. 1.3.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy [18, tr 30 – 34] 1.3.2.1. Những phẩm chất của tư duy - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhay bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.3.2.2. Các thao tác của tư duy a. Phân tích Phân tích là quá trình tách một sự vật, hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. b.Tổng hợp Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa. c. So sánh So sánh xác định bằng trí óc sự giống và khác nhau, sự đồng nhất và không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng. d. Trừu tượng hóa - khái quát hóa Là những dạng hoạt động trí tuệ cấp cao, được sử dụng phổ biến và là hoạt động chủ yếu trong quá trình tư duy. Trừu tượng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra được cái gì chung và bản chất của một số đối tượng. Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc tính chung và bản chất vào một nhóm. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Vì vậy, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại các đối tượng. 1.3.2.3. Những hình thức cơ bản của tư duy a. Khái niệm Là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khá biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới. b. Phán đoán Là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như những câu ngữ pháp nhắm liên kết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong. c. Suy lý Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đoán có trước gọi là tiền đề - Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy, ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó. Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lí quy nạp; suy lí diễn dịch - Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. - Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Có hai lối quy nạp: Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng. - Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ. 1.3.3. Tư duy sáng tạo 1.3.3.1. Khái niệm Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [47, tr.847]. Theo Nguyễn Cảnh Toàn, “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra”, “Sáng tạo là vận động của tư duy từ những hiểu biết đã có đến hiểu biết mới”. Còn theo Tôn Thân, “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề” [25, tr.35]. Sáng tạo có mặt trong mọi hoạt động của con người, gắn liền Tư duy tích cực Tư duy sáng tạo Tư duy độc lập Hình 1.1 với tư duy con người tùy thuộc vào từng lĩnh vực nhất định. Tư duy tích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng tạo là những cấp độ của tư duy nằm trong mối quan hệ biện chứng; mức độ tư duy trước làm tiền đề cho tư duy sau và các mối quan hệ đó thể hiện qua hình ảnh những đường tròn đồng tâm, trong đó cấp cao nhất là tư duy sáng tạo. Tư duy biện chứng là tổng hợp những phẩm chất tư duy ở trình độ cao, bao hàm trong đó tư duy tích cực, tư duy độc lập và tư duy sáng tạo [25, tr.36]. Tính tích cực của tư duy là trạng thái hoạt động của người học đặc trưng bởi khát vọng học tập, huy động trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Chẳng hạn một học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng cách chứng minh tính oxi hóa và tính khử của khí sunfurơ (SO2), cố gắng để tìm những phản ứng để chứng minh được những tính chất đó, như vậy ở đây có thể nói đến tư duy tích cực. Tính độc lập của tư duy là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập, cho phép học sinh tự học, mà không có sự can thiệp trực tiếp từ bên ngoài. Nếu giáo viên đáng lẽ giải thích, lại yêu cầu học sinh tự phân tích tính chất của của SO2 theo số oxi hóa của lưu huỳnh, thì trong trường hợp này có thể nói đến tư duy độc lập (và tất nhiên, cũng là tư duy tích cực). Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm ra cách chứng minh mà người học chưa biết. Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với bản thân người học. Tư duy sáng tạo đặc trưng bởi những yếu tố như: tính mềm dẻo (dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, suy nghĩ không rập khuôn); tính nhuần nhuyễn (khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau, khả năng xem xét đối tượng dưới những khía cạnh khác nhau), tính nhạy cảm vấn đề (khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới) [45, tr.11]. Tóm lại, tư duy sáng tạo là sự phát sinh những ý tưởng mới và tăng bề dày nhận thức, tư duy sáng tạo là một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và phát triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơn thuần là vấn đề làm xiếc với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ở mức cao nhất thì nó chính là kết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào. 1.3.3.2. Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo (TDST) Giáo dục, dạy học là một vấn đề vô cùng phức tạp và là một lĩnh vực quan trọng cấu thành nên xã hội. Phương pháp giáo dục và dạy học là sản phẩm của một thời đại, xã hội nhất định. Quy luật phát triển của nền kinh tế xã hội tác động đến tâm lí, sinh lí của người học. Phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm (tập trung vào người học, hướng vào người học khác với dạy học tập trung vào giáo viên) trong quá trình dạy học gắn liền với tư tưởng dân chủ hóa giáo dục mà thực chất là nhằm phát huy mọi tiềm năng của người học, xóa bỏ tư tưởng áp đặt, giáo điều trong dạy học. Bài học được thiết kế theo tư tưởng cụ thể hóa hoạt động học của học sinh chính là tạo cho người học sự năng động và sáng tạo trong học tập. Theo các tài liệu [25], [39], [40], [45], [62], tư duy sáng tạo kiểu tư duy dựa trên logic khoa học và tưởng tượng để tạo ra những hình ảnh, ý tưởng và sự vật mới. Để có được tư duy sáng tạo, cần bắt đầu từ sự quan sát, phân tích, đánh giá sự vật khách quan, tìm ra vấn đề, đặt thành giả thuyết và nêu phương án giải quyết. Tư duy sáng tạo bắt nguồn từ kinh nghiệm và hiểu biết sâu sắc các vấn đề lí thuyết cũng như thực tiễn, cộng với mức độ thành thục các thao tác tư duy logic. Song chỉ có tư duy đơn thuần cũng chưa đủ đảm bảo sáng tạo được cái mới, mà phải kết hợp hữu cơ với trí tưởng tượng cao độ, đồng thời huy động mọi phẩm chất ý chí cần thiết của cá nhân như lòng quyết tâm, dũng cảm, say mê đến quên mình…Trong dạy học việc bồi dưỡng khả năng tư duy sáng tạo phải được coi trọng, khuyến khích tư duy độc lập, tiếp thu có phê phán ở học sinh, đồng thời kết hợp chặt chẽ với việc rèn luyện các phẩm chất hàng đầu của nhân cách. Phê phán một cách có khách quan, có cơ sở một ý kiến, một vấn đề mới chính là biểu hiện một cách tiếp cận mới, cách nhìn mới và là khởi đầu của tư duy sáng tạo. Chỉ khi học sinh có đầu óc phê phán, thực sự say mê khám phá và có hoài bão chiếm lĩnh cái mới thì khi đó học sinh mới tự mình tiến hành học tập, rèn luyện các phẩm chất đạo đức tốt đẹp và khắc phục những nét tính cách, thói quen không tốt một cách tự nguyện, tự giác và có hệ thống. Đối với học sinh trường phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” được khi mà giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm kiếm lấy bằng kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Muốn đạt yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, khi giảng bài mới giáo viên nêu lên những tình huống có vấn đề và cố gắng giúp học sinh tự tìm ra những giả thuyết và cùng nhau kiểm nghiệm. Chẳng hạn, khi ra bài tập thì không nên cho những bài minh họa đơn thuần những điều đã học, mà nên có thêm những dữ kiện, những tình tiết biến đổi, liên hệ với thực tiễn… để học sinh suy ngẫm, tìm tòi, biết đề xuất, lựa chọn ra giải pháp tối ưu. Khi ra câu hỏi kiểm tra thì không nên đưa ra những câu ngẫu nhiên, phân tán theo hướng chỉ đơn thuần kiểm tra sự ghi nhớ của học sinh, mà nên hướng theo một chủ điểm đã đề ra. Những dấu hiệu thể hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh: - Tham gia ý kiến xây dựng bài; - Thích đưa ra những cách trả lời khác bạn và thầy giáo; - Có những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau; - Không nản chí với những vấn đề khó của chương trình học, trình độ học của bản thân, cố gắng vượt qua rào cản bằng khả năng và năng lực của mình. Năng lực sáng tạo của học sinh bao gồm nhiều cấp độ: Bắt chước: cố gắng làm theo mẫu hành động thao tác những gì đã làm, cao hơn là tìm hiểu và khám phá tạo ra cái mới về chất. Tính cách của người học sinh sáng tạo luôn thể hiện tính chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề. Học sinh có thể mò mẫm, dự đoán, phát hiện vấn đề sau đó tư duy xem xét vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề, giải quyết vấn đề ở mức độ cao hơn. Tính sáng tạo còn thể hiện khả năng linh hoạt và hiệu quả trong việc giải quyết các vấn đề, đề ra ý tưởng độc đáo. Vì vậy TDST được hình thành và phát triển: - Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì TDST mới phát triển. - TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong phú thực tiễn. - TDST phát triển từ tư duy độc lập và phê phán. - Chủ thể của TDST cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri thức, thông tin, kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiện, xã hội. - Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt động trong môi trường thuận lợi. - TDST hình thành và phát triển dần dần theo quy luật từ tiệm tiến đến nhảy vọt. 1.3.3.3. Bản chất của hoạt động tư duy sáng tạo Theo tác giả Thái Duy Tuyên [62, tr.452 – 455], tư duy sáng tạo là một dạng hoạt động trí tuệ cấp cao mà kết quả là tìm ra cái mới. Hoạt động tư duy sáng tạo dựa trên hai yếu tố cơ bản là tư duy và tưởng tượng. Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa… trên con đường tìm ra cái mới. Tưởng tượng là sự hình dung trong đầu những hình ảnh mới chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân, trên cở sở phát triển những biểu tượng đã có. Cũng như tư duy, tưởng tượng là một dạng hoạt động sáng tạo và về quy trình, nó cũng có các bước cơ bản như: - Phân tích - tổng hợp; - So sánh; - Trừu tượng hóa, khái quát hóa. Nhưng nó khác với tư duy ở chỗ, nếu tư duy dựa trên khái niệm, thì tưởng tượng lại dựa vào hình ảnh. Vì vậy, việc tạo ra, duy trì và tích lũy những hình ảnh rõ ràng và diễn cảm là cơ sở rất quan trọng để hình thành năng lực tưởng tượng. Tuy tưởng tượng có vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực sáng tạo, nhưng trong thực tiễn dạy học giáo viên thường coi trọng rèn luyện năng lực tư duy hơn, chưa có sự quan tâm đúng mức đến tưởng tượng. 1.3.3.5. Phương pháp tiến hành dạy học phát triển tư duy sáng tạo Muốn sáng tạo được học sinh phải tích lũy kiến thức và kinh nghiệm. Kiến thức và kinh nghiệm càng phong phú thì khả năng sáng tạo càng cao. Trong quá trình sáng tạo con người phải tái hiện được những kiến thức và kinh nghiệm nào đấy. Nếu không nhớ lại được, không tái hiện được những kiến thức và kinh nghiệm cũ thì không thể nào sáng tạo được. Vì vậy, giai đoạn củng cố kiến thức là giúp học sinh tái hiện lại các mẫu hành động cũ mỗi khi gặp các bài toán mới giống như bài toán đã biết, nhờ đó mà tiết kiệm tối đa sức lực và nhanh chóng đạt được kết quả. Hoạt động củng cố không những có tác dụng cung cấp cho học sinh một khối lượng kiến thức và kinh nghiệm phong phú, đa dạng, điển hình, có chọn lọc, mà còn rèn luyện cho các em khả năng hệ thống hóa kiến thức, xây dựng lại kiến thức theo các cấu trúc mới, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn. Củng cố kiến thức không những làm cho chất lượng của hệ thống tri thức mà các em đã lĩnh hội được nâng lên, mà còn làm cho tư duy của các em mềm dẻo, linh hoạt hơn là những phẩm chất quan trọng của hoạt động tư duy sáng tạo. a. Các điều kiện cần cho dạy học phát triển tư duy sáng tạo Để chuyển từ giai đoạn củng cố sang phát triển tư duy sáng tạo đòi hỏi sự tham gia tích cực và tự giác của học sinh, mà điều đó lại phụ thuộc vào: - Yếu tố tinh thần: hứng thú, xúc cảm, nhu cầu, nguyện vọng, động cơ, ý chí… các yếu tố tinh thần sẽ làm tăng gấp bội chất lượng của hoạt động trí tuệ. Trong đó có một số yếu tố rất linh hoạt và nằm trong tầm tay điều khiển của người thầy như: hứng thú, xúc cảm… Hứng thú có ảnh hưởng rất nhanh nhạy trong quá trình dạy học. Nếu người thầy biết điều chỉnh hợp lí nội dung, phương pháp, phượng tiện, hình thức tổ chức dạy học, cách kiểm tra, đánh giá… sẽ tạo nên ở học sinh sự hứng thú, xúc cảm đối với bài học và để lại trong học sinh những ấn tượng sâu sắc, không bao giờ phai mờ và rất quan trọng trong việc chuyển kiến thức thành thái độ, niềm tin và đạo đức. - Năng lực: Ngoài yếu tố tinh thần, học sinh phải có năng lực, thể hiện ở khả năng học tập, sự phát triển trí tuệ và kĩ năng tự học… Vì vậy bồi dưỡng năng lực cho học sinh, đặc biệt là kĩ năng tự học là điều mà giáo viên cần lưu ý khí muốn phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. - Môi trường học tập: học sinh cần phải có điều kiện học tập tốt như: sách vở, tài liệu, phương tiện học tập, môi trường tâm lí - đạo đức lành mạnh, an toàn… b. Kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo Trong dạy học giữa củng cố kiến thức và tư duy sáng tạo có mối liên hệ chặt chẽ. Không thể nào sáng tạo được nếu không được củng cố lại tốt. Vì vậy, giáo viên vừa phải hoàn thiện các biện pháp củng cố vừa phải tích cực sử dụng phương pháp sáng tạo, nghĩa là người thầy phải chuyển từ dạy trí nhớ là chính đến kết hợp dạy trí nhớ với tư duy và tưởng tượng, trong đó tư duy, tưởng tượng phải chiếm tỉ lệ quan trọng trong hoạt động trí tuệ của học sinh khi học tập. c.Tổ chức quá trình học tập tư duy sáng tạo của học sinh - Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy động cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động sáng tạo. - Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của học sinh. - Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn giải quyết được vấn đề nêu ra. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các bạn cùng nhóm, cùng thảo luận chung cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để giúp nhau kinh nghiệm và những gợi ý. - Thiết kế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết vấn đề phổ biến hay khó khăn phức tạp. d. Hình thành kĩ năng tự học cho học sinh Tự học là một bộ phận của học; nó được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học; là quá trình tự người học hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng thực hành, bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách tham khảo và bằng các nguồn thông tin khác mà người học có thể sưu tầm được không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Người học phải biết cách thu nhận các thông tin cần thiết như: biết ghi chép, biết viết tóm tắt, biết lập sơ đồ nội dung môn học và biết tham khảo sách giáo khoa, sách tham khảo, mạng thông tin,… Từ đó, học sinh tự làm các bài tập bộ môn, tham gia các công việc trong các tổ học tập. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học. Do đó người học phải có tính độc lập, tính tự giác và kiên trì cao thì mới đạt được kết quả. Tự học xảy ra ngoài lớp mà cũng có thể xảy ra trong lớp. Chủ thể học một cách độc lập mà cũng có thể hợp tác trong quá trình học. Các bước hình thành kĩ năng tự học ở học sinh: - Tự đọc tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách báo các loại, nghe radio, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan, triển lãm, giao tiếp với những chuyên gia… - Biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo. - Tự làm các bài tập chuyên môn, tham gia các công việc trong tổ học tập chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm, sáng tạo và các hoạt động ngoại khóa khác. Để rèn luyện kĩ năng tự học cho HS, GV giúp HS thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Do đó GV cần giúp học sinh nắm vững kiến thức, có kiến thức làm cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện được một hành động theo đúng mục đích yêu cầu. Trước mỗi việc làm của hành động tự học GV nên giải thích cho HS hiểu ý nghĩa, tác dụng rồi hướng dẫn, khuyến khích động viên các em thực hiện, tiến tới giúp các em tự giác đánh giá các việc làm và chủ động, tự giác thực hiện các hành vi, tránh làm những việc không đúng, không tốt trong quá trình học tập. e. Tăng cường dạy học phát triển tư duy sáng tạo Phát triển tư duy sáng tạo là mục đích cơ bản của việc đổi mới các phương pháp dạy học hiện nay. Thực chất của nó là chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớ là chính sang cách dạy học kết hợp trí nhớ với tư duy và tưởng tưởng. Vì vậy để đạt được kết quả tốt cần phải tiến hành những giai đoạn sau đây: - Phải xây dựng nội dung dạy học theo hướng phát triển khả năng phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa - khái quát hóa… của học sinh, bằng cách thường xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhắm làm rõ bản chất, cấu trúc… và phân loại các sự vật và hiện tượng; nội dung phải tinh gọn, có hệ thống; tích cực sử dụng các sơ đồ grap và gắn bó với thực tiễn sinh động. - Coi trọng hoạt động tự học của học sinh, đào tạo họ thành những cán bộ khoa học có tư duy độc lập, ham hoạt động cải tạo thực tiễn, phát triển tiềm năng năng động, sáng tạo mà không phải mãi mãi là người học trò “ngoan ngoãn” làm theo chỉ đạo của người thầy bằng cách: tăng cường đọc sách và làm tóm tắt, làm bài tập thực hành, báo cáo lại các xemine, sử dụng công nghệ hiện đại, mạng internet và các phương tiện thông tin đại chúng … vào dạy học. - Tăng cường thí nghiệm, thực hành vì các kiến thức hóa học ở phổ thông được hình thành dựa trên quan sát và thực nghiệm là chủ yếu. - Chú ý rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho người học theo hai hướng chính: + Tìm tòi hệ thống tri thức mới, theo cơ chế: từ cụ thể đến trừu tượng. + Vận dụng kiến thức lí thuyết để chế tạo những công cụ mới, giải quyết các vấn đề thực tiễn, theo cơ chế: từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn. 1.3.4. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học 1.3.4.1. Tư duy hóa học Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này. Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng. Đặc điểm của tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu [18, tr.35 -36]. 1.3.4.2. Vấn đề phát triển tư duy sáng tạo Để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của học sinh thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của học sinh được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hóa học cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập đưa ra. HS tham gia tích cực vào các hoạt động này sẽ giúp các em nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. 1.3.4.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy sáng tạo của học sinh Giải bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh. Chất lượng sáng tạo có thể chia làm nhiều mức. Sau đây là một số dấu hiệu đánh giá tư duy sáng tạo học sinh phát triển: - Nhận xét bài giải của người khác, phát hiện ra nội dung không logic và chỉnh sửa cho phù hợp. - Ứng dụng những phương pháp giải đã có vào các bài tập mới; - Giải bài tập hóa học bằng nhiều cách khác nhau; - Phát hiện phương pháp giải mới để giải bài toán một cách nhanh chóng, chính xác; - Có năng lực áp dụng kiến thức hóa học vào thực tế. 1.4. Bài tập hoá học Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học được coi là một trong những phương pháp dạy học có hiệu quả cao. Có thể nói quá trình học tập là quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh hay không phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tập nhận thức …) có lí thú, có được biên soạn tốt không. 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng Pháp – “Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) [ 62, tr. 223]. Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ “bài tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”. Theo Thái Duy Tuyên “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra” [ 62, tr. 223]. Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này. Câu hỏi - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm. Thường trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa… Bài toán - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng, hay viết, hay thực hành (thí nghiệm) - bất kì bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một trong hai nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính. Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng lập công thức muối, viết phương trình phản ứng, nêu các chất đồng phân, giải những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học… Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán. Tóm lại, bài tập hóa học được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén cho giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập là một trong những yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. 1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học 1.4.2.1. Bài tập hóa học giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn Khi giải một bài tập học sinh phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm đáp án. Để làm được điều này học sinh phải trải qua một quá trình quan sát, tổng hợp, phán đoán… Quá trình giải bài tập không phải bắt đầu từ con số “0” mà phải dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, những kiến thức mà học sinh đã tích lũy từ trước. Các em phải nhớ, hiểu và vận dụng được những kiến thức và kinh nghiệm đó thì mới giải được bài tập. Bài tập hóa học không nằm dưới dạng khái niệm, định nghĩa hay định luật hoặc lí thuyết chung chung mà nó phản ánh những trạng thái nhất định của lí thuyết và thực tiễn. Trong trường hợp này kiến thức không còn là những cái gì trừu tượng, mà đã được cụ thể hóa. Ví dụ: Khi học bài “Khái quát nhóm halogen”, học sinh muốn giải thích được “Vì sao F chỉ có số oxi hóa -1, trong khi đó các halogen khác ngoài số oxi hóa -1 còn có các số oxi hóa +1, +3, +5, +7” các em phải vận dụng thuyết cấu tạo nguyên tử, khái niệm về độ âm điện đã học. 1.4.2.2. Bài tập hóa học có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh Trong bất kì bài tập nào cũng có mâu thuẫn, những điều đã biết và những điều chưa biết. Khi giải bài tập trí tuệ của học sinh phải vận động đi từ những điều kiện đã biết để tìm ra câu trả lời. Hoạt động trí tuệ của học sinh rất đa dạng: quan sát, vận dụng trí nhớ, các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợp, khái quát, suy luận…cho nên sau mỗi lần giải bài tập thành công, niềm tin và năng lực của học sinh càng được phát triển và củng cố. Đó là một trong những cơ sở quan trọng để các em mạnh dạn bước vào con đường sáng tạo. Ví dụ: Khi thực hành, một học sinh lắp dụng cụ điều chế khí Cl2 như hình vẽ sau: a. Hãy viết phương trình phản ứng điều chế khí Cl2 từ MnO2 và HCl? b. Phân tích những chỗ sai khi lắp bộ dụng cụ thí nghiệm như hình vẽ? Để giải được bài tập này học sinh cần phải: - Phải nhìn lôgic nội dung của bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ cả tác giả. - Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài. - Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bắt đầu từ đâu ? - Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán. - Có cách nào hay hơn không (thông qua tính đặc biệt của đề bài …) 1.4.2.3. Bài tập hóa học mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề khối lượng kiến thức của học sinh Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể người cần được cung cấp 1,5.10-4 g nguyên tố iot. Nếu nguồn cung cấp chỉ là KI thì khối lượng KI cần dùng cho một người trong một ngày là bao nhiêu? Bài tập này không phải là khó đối với học sinh, tuy nhiên mục đích cho học sinh nhận thấy hóa học không là kiến thức khó hiểu, khó nhớ mà phải là những kiến thức có liên quan đến cuộc sống con người rất thiết thực. 1.4.2.4. Bài tập hóa học là phương tiện giáo dục tốt Người thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn giáo dục cho học sinh một nhân cách sống. Vì thế người thầy phải sử dụng nhiều biện pháp, nhiều phương tiện khác nhau, trong đó bài tập có thể xem là phương tiện hiệu quả và thường dùng nhất trong hóa học. Thế mạnh của bài tập là ở chổ rèn luyện đức tính chính các, kiên nhẫn, trung thực, lòng say mê hóa học và niềm tin vào khoa học, sức mạnh của bản thân. Niềm tin này có được là do trong quá trình độc lập vận dụng kiến thức, độc lập tìm được đáp số đã giúp các em có những phương pháp giải quyết đúng đắn các vấn đề đặt ra. Ngoài ra bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc). 1.4.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chưa nắm được vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học. Họ thường sử dụng bài tập vào đầu giờ để kiểm tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức. Quan niệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của bài tập khi dạy học. Người thầy có thể sử dụng bài tập ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy nó có thể giúp mình thỏa mãn nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học. Ngược lại, thầy giáo hoàn toàn có thể không sử dụng bài tập khi điều đó không cần thiết cho cộng việc giảng dạy của mình. Bài tập hóa học không phải là nội dụng nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học. Bài tập phải phù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của học sinh và phải phục vụ được ý đồ của thầy. Khi ra một bài tập phải xác định đúng vị trí của nó để bài tập trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ. 1.4.4. Phân loại bài tập hóa học Hiện nay có nhiều cách phân loại phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại. 1. Dựa vào nội dung toán học của bài tập - Bài tập định tính (không có tính toán) - Bài tập định lượng (có tính toán) 2. Dựa vào nội dung của bài tập hóa học - Bài tập định lượng - Bài tập lý thuyết - Bài tập thực nghiệm - Bài tập tổng hợp 3. Dựa vào tính chất hoạt động học tập của học sinh - Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) - Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm) 4. Dựa vào chức năng của bài tập - Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng) - Bài tập rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá). 5. Dựa vào kiểu hay dạng bài tập - Bài tập xác định CTPT của hợp chất - Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp - Bài tập nhận biết các chất - Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp - Bài tập điều chế các chất - Bài tập bằng hình vẽ… 6. Dựa vào khối lượng kiến thức - Bài tập đơn giản (cơ bản) - Bài tập phức tạp (tổng hợp) 7. Dựa vào cách thức kiểm tra - Bài tập trắc nghiệm - Bài tập tự luận 8. Dựa vào phương pháp giải bài tập - Bài tập tính theo công thức và phương trình - Bài tập biện luận - Bài tập dùng các giá trị trung bình - Bài tập dùng đồ thị… 9. Dựa vào mục đích sử dụng - Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ - Bài tập dùng để củng cố kiến thức - Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết - Bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi - Bài tập để phụ đạo học sinh yếu… 10. Dựa theo các bước của quá trình dạy học - Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học - Bài tập vận dụng khi giảng bài mới - Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức - Bài tập về nhà - Bài tập kiểm tra Ngoài ra có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành - Bài tập tái hiện: bài tập yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ năng đã học. - Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức để giải quyết vấn đề. Ở mức độ cao hơn bài tập sáng tạo đòi hỏi HS giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một kĩ thuật mới, một phương pháp mới. Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng bài. 1.4.5. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay Bài tập hóa học rất phong phú và đa dạng. Hoàn thành được bài tập theo yêu cầu của bộ môn là nhiệm vụ khó khăn của cả thầy lẫn trò. Điểm kém trong các kì kiểm tra, kì thi phần lớn là do học sinh không nắm được kiến thức cơ bản và không biết giải bài tập. Vì vậy, giáo viên cần phải có một hệ thống bài tập tự soạn khi lên lớp và kết hợp với các phương pháp sử dụng phù hợp để việc học tập bộ môn dễ hiểu và các em đỡ vất vả hơn. Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [58, tr.35], xu hướng xây dựng BTHH hiện nay là: - Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán giải phức tạp. - Loại bỏ những bài tập có nội dung lắc léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn. - Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm. - Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan. - Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường. - Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. - Đa dạng hóa các loại bài tập như bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm. - Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản nhẹ nhàng. - Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng. 1.5. Tình hình sử dụng bài tập trong dạy học phần hoá vô cơ lớp 10 nâng cao ở các trường phổ thông 1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra Nhằm nắm được thực trạng việc sử dụng bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, chúng tôi tiến hành điều tra việc dạy học hóa học của một số GV ở các trường THPT bằng các phương pháp sau: - Phát phiếu điều tra cho 65 GV dạy hóa học ở các trường phổ thông tỉnh Tây Ninh tìm hiểu vấn đề sử dụng bài tập củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS. - Trò chuyện - đàm thoại với các GV để biết cụ thể hơn về vấn đề sử dụng bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS. 1.5.2. Kết quả điều tra Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập để củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS ở trường phổ thông. Nội dung Ý kiến của GV Tốt Bình thường Không thể 1. Thông qua các bài tập hóa học có thể củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS 60 (92,3%) 5 (7,7%) 0 (0%) Thường xuyên Đôi khi Không bao giờ 2. Mức độ củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS bằng bài tập thông qua các giờ dạy hóa học 48 (73,8%) 17 (26,2%) 0 (0%) Bảng 1.2: Kết quả trưng cầu ý kiến của các 65 GV tỉnh Tây Ninh về các hướng sử dụng bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh Ý KIẾN CỦA GV SỰ CẦN THIẾT TÍNH KHẢ THI NỘI DUNG TÌM HIỂU Rất cần Cần Bình thường Không cần Rất khả thi Khả thi Bình thường Không khả thi 1. Sử dụng bài tập để giúp học sinh nắm chắc kiến thức cơ bản 53 81,5% 12 18,5% 0 0% 0 0% 32 49,2% 30 46,2% 3 4,6% 0 0% 2. Sử dụng bài tập để giúp học sinh rèn luyện một số kĩ năng cơ bản 40 61,5% 23 35,4% 2 3,1% 0 0% 26 40% 33 50,8% 6 9,2% 0 0% 3. Sử dụng bài tập để củng cố kĩ năng thực hành 12 18,5% 27 41,5% 19 29,2% 7 10,8% 10 15,4% 29 44,6% 20 30,8% 6 9,2% 4. Sử dụng bài tập để bổ sung, mở rộng kiến thức cho học sinh 31 47,7% 31 47,7% 3 4,6% 0 0% 16 24,6% 40 61,5% 8 12,3% 0 0% 5. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực suy luận logic 23 35,4% 32 49,2% 6 9,2% 4 6,2% 14 21,5% 38 58,5% 10 15,4% 3 4,6% 6. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 25 38,5% 33 50,8% 7 10,8% 0 0% 16 24,6% 34 52,3% 15 23,1% 0 0% 7. Sử dụng bài tập để rèn luyện phưong pháp giải nhanh các loại bài toán từ đó học sinh đề xuất được một số phương pháp giải có hiệu quả 32 49,2% 29 44,6% 4 6,2% 0 0% 21 32,3% 34 52,3% 8 12,3% 2 3,1% 8. Sử dụng bài tập để rèn luyện tính linh hoạt cho học sinh khi giải toán 18 27,7% 33 50,8% 11 16,9% 3 4,6% 15 23,1% 31 47,7% 12 18,5% 7 10,8% 9. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tổng hợp kiến thức 11 16,9% 31 47,7% 18 27,7% 5 7,7% 18 27,7% 30 46,2% 22 33,8% 5 7,7% 10. Yêu cầu học sinh tự xây dựng bài tập hóa học 4 6,2% 20 30,8% 10 15,4% 31 47,7% 4 6,2% 10 15,4% 31 47,7% 31 47,7% Từ kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy: Đa số các GV đều chú trọng đến việc sử dụng bài tập để củng cố kiến thức và phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên vẫn còn một số ít giáo viên ít sử dụng bài tập để phát triển tư duy sáng tạo cho HS mà chỉ dừng lại ở mức củng cố kiến thức. Về mặt củng cố kiến thức số liệu điều tra cho thấy 81,5% GV sử dụng bài tập để giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản và 18,5% GV sử dụng bài tập để củng cố kĩ năng thực hành. Điều này cho thấy đa số GV chưa chú trọng đến việc củng cố kĩ năng thực hành cho HS, cũng đồng nghĩa với khả năng GV ít sử dụng các bài tập có liên quan đến thực hành, thí nghiệm hóa học. Về mặt phát triển tư duy sáng tạo cho HS, khoảng 93,8% GV sử dụng bài tập có cách giải nhanh thông minh, nhằm rèn luyện khả năng sáng tạo cho HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng cơ bản để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, có khoảng 47,7% GV cho rằng không cần phải yêu cần HS tự ra bài tập, vì các thầy cô cho rằng HS giải bài tập còn chưa xong, thì việc tự cho bài tập để giải không thể thực hiện được. Thực tế cho thấy, đa số các GV có thâm niên giảng dạy trên 15 năm cho rằng, việc yêu cầu HS tự ra bài tập là một cách khuyến khích các em say mê học tập, rèn luyện năng lực tự nghiên cứu và phát triển tư duy sáng tạo cho HS rất hiệu quả. Ngoài ra, chúng tôi còn trao đổi, trò chuyện trực tiếp với các giáo viên. Thầy Trần Văn Hoài là nguyên hiệu trưởng trường THPT Lê Quí Đôn tỉnh Tây Ninh với 30 năm giảng dạy hóa học cấp THPT, cho rằng “Việc sử dụng bài tập để củng cố kiến thức cho HS được xem là phương pháp dạy học có hiệu quả, bên cạnh đó cũng cần chú ý đến phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS bằng các biện pháp như thông qua các bài tập gắn liền với thực tế sản xuất; bài tập liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong đời sống, thực tế hàng ngày”. Cô Nguyễn Thị Hồng Phương dạy trường THPT Tây Ninh với 20 năm giảng dạy cấp THPT cho rằng “Có thể củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS qua các bài tập hóa học bằng cách động viên HS giải theo nhiều cách khác nhau, GV tập hợp lại và cho HS tự đánh giá các cách giải. Từ đó rút ra ưu, nhược điểm của từng cách”. Chúng tôi thiết nghĩ rằng, việc củng cố kiến thức là tạo nền móng vững chắc giúp HS có kiến thức chắc chắn để phát triển tư duy sáng tạo. Do đó ngoài nhiệm vụ dùng bài tập giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản, hầu hết GV đều sử dụng bài tập giúp HS hiểu, vận dụng kiến mới, thông qua đó để bổ sung hoàn thiện, nâng cao kiến thức cho HS. Bên cạnh đó cần có phương pháp sử dụng BTHH một cách tích cực khai thác thế mạnh của BTHH để nhằm phát triển tư duy cho các em đồng thời kích thích sự sáng tạo của HS qua từng bài tập. Tiểu kết chương 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày tổng quan vấn đề nghiên cứu, cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học hóa học. Phần này chúng tôi trình bày tầm quan trọng của việc củng cố kiến thức, nhiệm vụ của củng cố kiến thức, các hoạt động củng cố kiến thức, một số vấn đề cần lưu ý khi củng cố kiến thức cho học sinh trong điều kiện hiện nay. 2. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. chúng tôi đề cập đến khái niệm tư duy, tư duy sáng tạo, quy luật hình thành và phát triển tư duy sáng tạo bản chất tư duy sáng tạo, đánh giá khả năng tư duy sáng tạo của học sinh, phương pháp tiến hành dạy học để phát triển tư duy sáng tạo. 3. Bài tập hóa học. Chúng tôi nêu rõ khái niệm bài tập hóa học, tác dụng và vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học và phân loại bài tập hóa học 4. Chúng tôi khảo sát thực trạng sử dụng bài tập hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao qua việc điều tra 65 GV hóa học ở tỉnh Tây Ninh. Kết quả điều tra cho thấy 92,3% GV sử dụng bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh và 73,8% GV sử dụng bài tập hóa học một cách thường xuyên để củng cố và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học, đồng thời đề ra các hướng sử dụng bài tập đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ LỚP 10 NÂNG CAO NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo Khi xây dựng hệ thống bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh, chúng tôi dựa vào các nguyên tắc sau: 2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học Bài tập là một phương tiện để tổ chức các hoạt động của học sinh nhằm khắc sâu, vận dụng và phát triển hệ thống kiến thức lí thuyết đã học, hình thành và rèn luyện các kĩ năng cơ bản. Mục tiêu của hóa học ở trường THPT (đối với ban nâng cao), cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực, có nâng cao về hóa học và gắn với đời sống. Nội dung chủ yếu bao gồm cấu tạo chất, sự biến đổi các chất, những ứng dụng và những tác hại của các chất trong đời sống, sản xuất và môi trường. Những nội dung này góp phần giúp học sinh có học vấn phổ thông tương đối toàn diện để có thể giải quyết tốt một số vấn đề hóa học có liên quan đến đời sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. 2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học Khi xây dựng, nội dung của bài tập phải có sự chính xác về kiến thức hóa học, bài tập cho đủ các dữ kiện, không được dư hay thiếu. Các bài tập không được mắc sai lầm về mặt thiếu chính xác trong cách diễn đạt, nội dung thiếu logic chặt chẽ. Vì vậy giáo viên khi ra bài tập cần nói, viết một cách logic chính xác và đảm bào tính khoa học về mặt ngôn ngữ hóa học. 2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng Mọi người đều biết mọi sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới khách quan không tồn tại dạng biệt lập mà tồn tại trong một hệ thống, trong mối quan hệ mật thiết với nhau. Vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc xây dựng bài tập cho học sinh. Trước hết chúng tôi xác định từng bài tập. Mỗi bài tập tương ứng với một kĩ năng nhất định và đây là những kĩ năng cơ bản, vì bài tập không thể dàn trải cho mọi kĩ năng. Toàn bộ hệ thống gồm nhiều bài tập sẽ hình thành hệ thống kĩ năng toàn diện cho học sinh. Trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập có những loại bài tập được đầu tư nhiều hơn, vì chúng góp phần quan trọng hơn vào việc hình thành và rèn luyện những kĩ năng liên quan đến nhiều hoạt động giáo dục… Giữa các bài tập trong hệ thống luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bài tập trước là cơ sở, nền tảng để thực hiện bài tập sau và bài tập sau là sự cụ thể hóa, là sự phát triển và củng cố vững chắc hơn bài tập trước. Toàn bộ hệ thống bài tập đều nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức, hình thành và phát triển hệ thống kĩ năng cơ bản. Mặt khác, hệ thống bài tập còn phải được xây dựng một cách đa dạng, phong phú. Sự đa dạng của hệ thống bài tập sẽ giúp cho việc hình thành các kĩ năng cụ thể, chuyên biệt một cách hiệu quả. 2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức Bài tập phải được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: đầu tiên là những bài tập vận dụng theo mẫu đơn giản, sau đó là những bài tập vận dụng phức tạp hơn, cuối cùng là những bài tập đòi hỏi sáng tạo. Các bài tập phải có đủ loại điển hình và tính mục đích rõ ràng, có bài tập chung cho cả lớp nhưng cũng có bài tập riêng cho từng đối tượng, hình thức phổ biến là cao hơn, khó hơn nhưng gây được hứng thú, chứ không mang tính chất ép buộc. Với hệ thống bài tập được xây dựng theo nguyên tắc này sẽ giúp cho mọi trình độ học sinh đều tham gia tranh luận để giải bài tập. Khi nói lên một ý hay, ý đúng sẽ tạo cho học sinh một niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy và nỗ lực suy nghĩ. 2.1.5. Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho học sinh Sự nắm vững kiến thức có thể phân biệt ở ba mức độ: biết , hiểu, vận dụng. Học sinh nắm vững kiến thức hóa học một cách chắc chắn khi họ được hình thành kĩ năng, kĩ xảo vận dụng và chiếm lĩnh kiến thức thông qua nhiều hình thức luyện tập khác nhau. Sử dụng bài tập nhằm mục đích luyện tập cho học sinh vận dụng kiến thức để giải những bài toán dưới các hình thức khác nhau, kiến thức được củng cố vững chắc hơn. 2.1.6. Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh Với mục đích nghiên cứu quá trình suy luận của học sinh nhằm phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, chúng tôi tạm phân ra làm hai loại bài tập: - Bài tập cơ bản: loại bài tập chỉ yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức đã biết để giải quyết các tình huống quen thuộc. - Bài tập tổng hợp: loại bài tập đòi hỏi học sinh khi giải vận dụng một chuỗi các lập luận lôgic, giữa cái đã cho và cái cần tìm. Do đó học sinh cần phải giải thành thạo các bài tập cơ bản và phải nhận ra quan hệ lôgic của toàn bài, từ đó học sinh đề ra cách giải quyết cho bài toán. 2.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo 2.2.1. Buớc 1: Xác định mục đích của hệ thống bài tập Mục đích xây dựng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chương trình nâng cao) nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. 2.2.2. Bước 2: Xác định nội dung hệ thống bài tập Nội dung của hệ thống bài tập phải bao quát được kiến thức của chương Halogen và chương Oxi. Để ra một bài tập hóa học thỏa mãn mục tiêu chương của giáo viên phải trả lời được các câu hỏi sau: a) Bài tập giải quyết vấn đề gì? b) Nó nằm ở vị trí nào trong bài học? c) Cần ra loại bài tập gì? (định tính, định lượng hay thí nghiệm)? d) Có liên hệ với những kiến thức cũ và mới không ? e) Có phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh không? f) Có phối hợp với những phương tiện khác không? (thí nghiệm). g) Có thỏa mãn ý đồ, phương pháp của thầy không?... 2.2.3. Buớc 3: Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập Đối với phần hóa học, chúng tôi chia thành các loại bài tập sau: - Bài tập định tính - Bài tập định lượng Ứng với từng loại chúng tôi chia làm hai hình thức: Bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm. Sau khi đã xác định được loại bài tập, cần đi sâu hơn, xác định nội dung của mỗi loại. Dấu hiệu đặc trưng của bài tập định tính là trong đề bài không yêu cầu phải tính toán trong quá trình giải và yêu cầu phải xác lập những mối liên hệ nhất định giữa các kiến thức và các kĩ năng. Trong phần hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông (chương trình nâng cao) chúng tôi chia thành các kiểu bài tập sau: - Kiểu 1: Giải các bài tập có quan sát và giải thích các hiện tượng. - Kiểu 2: Điều chế các chất. - Kiểu 3: Nhận biết các chất. - Kiểu 4: Xác định tạp chất lẫn trong các chất, tách các hỗn hợp, điều chế những chất mới. - Kiểu 5: Viết phương trình phản ứng của dãy biến hóa của các chất. - Kiểu 6: Thiết kế bài tập có sử dụng hình vẽ liên quan đến thí nghiệm. Dấu hiệu của bài tập định lượng là trong đề bài phải có tính toán trong quá trình giải. Trong phần hóa vơ cơ lớp 10 trung học phổ thông (chương trình nâng cao) chúng tôi chia thành các kiểu bài tập sau: - Kiểu 1: Bài tập về nồng độ dung dịch: tính nồng độ dung dịch, pha chế dung dịch… - Kiểu 2: Tính thành phần % của hỗn hợp theo số mol, theo khối lượng, theo thể tích… - Kiểu 3: Hiệu suất của phản ứng - Kiểu 4: Xác định tên nguyên tố, thiết lập công thức phân tử… 2.2.4. Buớc 4: Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập Gồm các bước cụ thể sau: - Thu thập các sách bài tập, các tài liệu liên quan đến hệ thống bài tập cần xây dựng. - Tham khảo sách, báo, tạp chí… có liên quan - Tìm hiểu, nghiên cứu thực tế những nội dung hóa học có liên quan đến đời sống. Số tài liệu thu thập được càng nhiều và càng đa dạng thì việc biên soạn càng nhanh chóng và có chất lượng, hiệu quả. Vì vậy, cần tổ chức sưu tầm, tư liệu một cách khoa học và có sự đầu tư về thời gian. 2.2.5. Buớc 5: Tiến hành soạn thảo bài tập Gồm các bước sau: - Soạn từng loại bài tập: + Bổ sung thêm các dạng bài tập còn thiếu hoặc những nội dung chưa có bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập + Chỉnh sửa các bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập không phù hợp như quá khó hoặc quá nặng nề, chưa chính xác… - Xây dựng các phương pháp giải quyết bài tập - Sắp xếp các bài tập thành các loại như đã xác định theo trình tự: + Từ dễ đến khó; + Từ lí thuyết đến thực hành; + Từ tái hiện đến sáng tạo… 2.2.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp Sau khi xây dựng xong các bài tập, chúng tôi tham khảo ý kiến các đồng nghiệp về tính chính xác, tính khoa học, tính phù hợp với trình độ của học sinh. 2.2.7. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung Để khẳng định lại mục đích của hệ thống bài tập là nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, chúng tôi trao đổi với các giáo viên thực nghiệm về khả năng nắm vững kiến thức và phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động giải các bài tập. 2.3. Hệ thống bài tập hoá vô cơ lớp 10 (Chương trình nâng cao) 2.3.1. Hệ thống bài tập chương Halogen 2.3.1.1. Bài tập tự luận Câu 1. Hoàn thành các phản ứng theo sơ đồ sau: Sơ đồ 1: MnO2 KMnO4 NaCl (khan) dd NaCl CuCl2 HCl HClO + HCl Javel Clorua vôi Kali clorat FeCl3 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) Cl2 Sơ đồ 2: K2Cr2O7 Cl2 S KClO3 O2 Fe3O4 FeCl2 FeCl3 Br2 HBr NaBr NaCl AgCl KCl HCl Cl2 CaCl2 Ca(OH)2 CaOCl2 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17) (18) (19) (20) Câu 2. Bổ túc các phản ứng sau a) HCl + ?  Cl2  + ? + ? b) ? + ?  CuCl2 + ? c) HCl + ?  CO2 + ? + ? d) MgBr2 + ?  Br2 + ? e) Fe3O4 + ?  FeCl2 + ? + ? f) ? + ?  SiF4 + ? g) F2 + ?  O2 + ? Câu 3. Cặp chất nào sau đây không tồn tại trong 1 dung dịch. Viết phương trình phản ứng xảy ra trong các cặp chất đó. a) MgCl2 + AgNO3 b) ZnBr2 + Pb(NO3)2 c) NH4I + Hg(NO3)2 d) HCl + Ba(OH)2 e) HCl + KI f) KCl + MgBr2 Câu 4. a. Tại sao flo không thể xuất hiện mức oxi hóa dương trong các hợp chất hóa học? b. Tại sao với clo, brom, iot thì mức oxi hóa chẵn không phải là mức đặc trưng? Câu 5. Thổi từ từ khí Cl2 qua dung dịch NaBr thấy dung dịch có màu vàng. Tiếp tục thổi Cl2 vào thấy dung dịch mất màu. Lấy vài giọt dung dịch sau thí nghiệm nhỏ lên giấy quỳ tím thấy quỳ tím hóa đỏ. Giải thích các hiện tượng và viết phương trình phản ứng minh họa. Câu 6. Thổi khí clo qua dung dịch KI một thời gian sau đó người ta dùng hồ tinh bột để xác nhận sự có mặt của I2 tự do nhưng không thấy có màu xanh. Tại sao? Viết phản ứng. Câu 7. Đưa ra ánh sáng ống nghiệm đựng bạc clorua có nhỏ thêm vài giọt dung dịch quỳ tím. Hiện tượng nào xảy ra? Giải thích. Câu 8. a. Tại sao các halogen tan ít trong nước nhưng tan nhiều trong benzen? b. Tại sao iot ít tan trong nước nhưng tan nhiều trong dung dịch kali iotua? Câu 9. Vai trò của HI trong hai phản ứng sau đây có giống nhau không? 3 2 2 2 2 2FeCl HI 2FeCl I 2HCl (1) Zn + 2HI ZnI H (2)        Câu 10. Viết các phương trình phản ứng xảy ra khi cho axit sunfuric đặc tác dụng với hỗn hợp gồn canxi florua và silic đioxit. Ứng dụng của phản ứng này? Câu 11. Từ MnO2, H2SO4 đặc, Fe, NaCl và nước, trình bày cách điều chế: sắt (II) clorua, sắt (III) clorua. Câu 12. Viết 10 phương trình hóa học điều chế Cl2. Câu 13. Nhận biết các chất a. Nhận biết các dung dịch: KBr, MgBr2, K2CO3, I2. b. Chỉ dùng một hóa chất làm thuốc thử, nhận biết các dung dịch: BaCl2, Zn(NO3)2, Na2CO3, AgNO3. c. Không dùng thuốc thử nào khác, hãy nhận biết: nước, dung dịch NaCl, dung dịch HCl, dung dịch Na2CO3. d. Nhận biết các khí sau bằng phương pháp hóa học:Cl2, O2, HCl và SO2 Câu 14. Tách - tinh chế các chất a. Bằng phương pháp hóa học, hãy tách SO2 ra khỏi hỗn hợp gồm: SO2, SO3, O2 b. Tách các chất sau đây khỏi hỗn hợp rắn KBr, I2, BaSO4, MgBr2 Câu 15. Cho các chất HF, HCl, HBr, HI. a. Cho biết phương pháp sunfat có thể điều chế được khí nào nêu trên? Giải thích. b. Trong phương pháp sunfat có thể dùng dung dịch NaX và H2SO4 loãng được không? Giải thích. Câu 16. a. Một ống thí nghiệm hình trụ có một ít hơi brom. Muốn hơi thoát ra nhanh cần đặt ống đứng thẳng hay úp ngược ống và treo trên giá? Giải thích? b. Bình A chứa đầy khí hidro bromua. Bình B chỉ chứa không khí. Để chuyển hidro bromua từ bình A sang bình B thì làm như thế nào? Giải thích? Câu 17. Khi thực hành, một học sinh lắp dụng cụ điều chế khí Cl2 như hình vẽ sau: a. Hãy viết phương trình phản ứng điều chế khí Cl2 từ MnO2 và HCl? b. Phân tích những chỗ sai khi lắp bộ dụng cụ thí nghiệm như hình vẽ? Câu 18. Một học sinh lớp 10 đã rút ra những kết luận sau: a. Khi trộn dung dịch axit H2SO4 với muối NaCl sẽ điều chế được khí hidro clorua. b. Khi trộn 3 chất NaCl, dung dịch H2SO4, MnO2 với nhau thì điều chế được clo. Ý kiến của học sinh đó đúng hay sai? Câu 19. Có một hỗn hợp gồm NaCl và NaBr. Cho hỗn hợp đó tác dụng với dung dịch AgNO3 dư thì tạo kết tủa có khối lượng bằng khối lượng của AgNO3 đã phản ứng. Tính thành phần % khối lượng của mỗi muối trong hỗn hợp đầu. Câu 20. Hòa tan 2 mol khí hidro clorua vào nước. Sau đó đun axit thu được với MnO2 có dư cho đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn. Khí clo thu được bằng cách này có đủ để tác dụng hết với 28g Fe hay không? Câu 21. Hòa tan hoàn toàn 14,2 g hỗn hợp Fe, CuO vào 100ml dung dịch HCl thì thu được 1,68 lít khí A (đktc) và dung dịch B. a. Tính khối lượng mỗi chất trong hỗn hợp đầu. b. Tính nồng độ mol/lít của dung dịch HCl. c. Tính nồng độ mol/lít của mỗi muối trong dung dịch B (xem như thể tích dung dịch không đổi). Câu 22. Cho 22g hỗn hợp sắt và nhôm tác dụng với dung dịch HCl (dư) được 17,92 lít (đktc). a. Tính thành phần % khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp. b. Tính khối lượng dung dịch HCl 7,3% cần dùng vừa đủ. c. Tính khối lượng sản phẩm muối thu được khi cô cạn dung dịch sau phản ứng. Câu 23. Đốt bột sắt trong khí oxi thu được oxit sắt. Để hòa tan 2,32g oxit này cần 50g dung dịch HCl 5,84%. Tìm công thức của oxit sắt. Câu 24. Để trung hòa 200g dung dịch một hidroxit kim loại kiềm nồng độ 4% cần 50g dung dịch HCl 14,6%. Tìm công thức của hidroxit đã phản ứng. Câu 25. Cho 12 lít hỗn hợp gồm hidro và clo vào 1 bình phản ứng và được chiếu sáng bằng ánh sáng khuếch tán. Sau một thời gian, ngừng chiếu sáng thì thu được một hỗn hợp khí chứa 30% hidro clorua về thể tích và hàm lượng clo đã giảm xuống còn 20% so với lượng ban đầu. Xác định thành phần % về thể tích của hỗn hợp khí ban đầu và sau phản ứng. Các thể tích khí đo ở đktc. Câu 26. Khử 3,48g một oxit của kim loại M cần dùng 1,344 lít H2 (đktc). Toàn bộ lượng kim loại M thu được cho tác dụng với dung dịch HCl dư cho 1,008 lít H2 (đktc). Tìm kim loại M và oxit của M. Câu 27. Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp 13,0g hai muối K2CO3 và Na2CO3 bằng dung dịch HCl vừa đủ thu được dung dịch X và 2,24 lít khí bay ra (đktc). Cô cạn dung dịch X thu được m g muối khan. Hỏi m có giá trị bằng bao nhiêu? Câu 27. Hỗn hợp khí A gồm oxi và clo. A phản ứng hết với một hỗn hợp gồm 4,80g Magie và 8,10g nhôm tạo ra 37,05 gam hỗn hợp các muối clorua và oxit của hai kim loại. Xác định thành phần % theo khối lượng và theo thể tích của hỗn hợp. 2.2.1.2. Bài tập trắc nghiệm Câu 1. Các nguyên tử halogen có cấu hình electron lớp ngoài cùng là A. ns2. B. ns2 np3. C. ns2 np4. D. ns2 np5. Câu 2. Trong nhóm VIIA, khi số hiệu nguyên tử tăng, A. tính oxi hóa tăng dần. B. tính oxi hóa giảm dần. C. tính oxi hóa không đổi D. tính khử giảm dần. Câu 3. Halogen có tính oxi hóa mạnh nhất là A. flo. B. clo. C. brom. D. iot. Câu 4. Halogen ở thể rắn (điều kiện thường), có tính thăng hoa là A. Cl2. B. Br2. C. I2. D. F2. Câu 5. Ở trạng thái cơ bản, nguyên tử clo có bao nhiêu electron độc thân? A. 0. B. 1. C. 3. D. 5. Câu 6. Thứ tự tăng dần độ âm điện của các halogen là: A. F < Cl < Br < I. B. Br < Cl < F < I. C. I < Cl < Br < F. D. I < Br < Cl < F. Câu 7. Thứ tự tăng dần bán kính nguyên tử của các halogen là A. F < Cl < Br < I. B. Br < Cl < F < I. C. I < Cl < Br < F. D. I < Br < Cl < F. Câu 8. Có 7 electron ở lớp ngoài cùng, hóa tính đặc trưng của halogen là A. tính khử mạnh, dễ nhường 1 electron. B. tính khử mạnh, dễ nhận thêm 1 electron. C. tính oxi mạnh, dễ nhường 1 electron. D. tính oxi mạnh, dễ nhận thêm 1 electron. Câu 9. Do hoạt động hóa học mạnh, trong tự nhiên clo tồn tại ở dạng A. đơn chất. B. nguyên tử. C. hợp chất. D. đơn chất và hợp chất. Câu 10. Trong hợp chất, clo có thể có những số oxi hóa nào? A. -1, 0, +1, +5. B. -1, 0, +1, +7. C. -1, +3, +5, +7. D. -1 , +1, +3, +5, +7. Câu 11. Chọn kim loại phản ứng mạnh nhất với clo A. Ag. B. Cu. C. Fe. D. Na. Câu 12. Chọn halogen phản ứng mạnh nhất với H2 A. Cl2 B. Br2 C. F2 D. I2 Câu 13. Trong phản ứng: 2 2Cl H O HCl HClO  , khí clo thể hiện tính A. oxi hóa. B. khử. C. khử và oxi hóa. D. axit. Câu 14. Chọn phản ứng trong đó halogen có tính khử A. Br2 + SO2 + 2H2O 2HBr + H2SO4.  B. H2 + Cl2 2HCl.  C. 4Cl2 + H2S + 4H2O H2SO4 + 8HCl.  D. Br2 + 5Cl2 + 6H2O 2HBrO3 + 10HCl.  Câu 15. Chọn kim loại phản ứng với Cl2 hoặc dung dịch HCl cho cùng một muối? A. Ag. B. Cu. C. Fe. D. Ca. Câu 16. Trong phòng thí nghiệm, khí hidro clorua thường được điều chế từ A. NaCl + H2SO4 đặc. B. BaCl2 + H2SO4. C. H2 + Cl2. D. Cl2 + HBr. Câu 17. Xét về tính oxi hóa khử, axit clohidric A. chỉ có tính khử. B. có cả tính oxi hóa và tính khử. C. chỉ có tính oxi hóa. D. không có tính khử và tính oxi hóa. Câu 18. Chọn phát biểu sai: A. Khí hidro clorua không làm đổi màu quỳ tím. B. Dung dịch axit clohidric có tính axit mạnh. C. Cu hòa tan trong dung dịch axit clohidric khi có mặt O2. D. Fe hòa tan trong dung dịch axit clohidric tạo muối FeCl3. Câu 19. Trong phòng thí nghiệm, khí clo thường được điều chế bằng cách nào? A. NaCl + H2SO4 đặc. B. HCl + KMnO4. B. NaCl (điện phân). D. F2 + KCl. Câu 20. Công dụng nào sau đây không phải của NaCl A. Làm thức ăn cho người và gia súc. B. Điều chế Cl2, HCl, nước gia-ven. C. Làm dịch truyền trong bệnh viện. D. Khử chua cho đất. Câu 21. Dung dịch NaBr (chứa ion Br-) A. có màu đỏ nâu. B. có màu vàng lục. C. có màu tím. D. không màu. Câu 22. Axit halogen hidric nào có thể ăn mòn thủy tinh? A. HF. B. HCl. C. HBr. D. HI. Câu 23. Số oxi hóa của clo trong clorua vôi là A. +1. B. -1. C. +1 và -1. D. +3. Câu 24. Clorua vôi và nước Gia – ven thể hiện tính oxi hóa là do A. chứa ion hipoclorit ClO-, gốc của axit có tính oxi hóa mạnh . B. chứa ion Cl-, gốc của axit clohidric điện li mạnh. C. đều là sản phẩm của chất oxi hóa mạnh (Cl2) với kiềm. D. trong phân tử đều chứa cation của kim loại mạnh. Câu 25. Chất không phản ứng với dung dịch AgNO3 là A. NaBr. B. NaCl. C. NaF. D. NaI. Câu 26. Chọn câu đúng. A. Các ion F-, Cl-, Br-, I- đều tạo kết tủa với Ag+. B. Các ion Cl-, Br-, I- đều cho kết tủa màu trắng với Ag+. C. Có thể nhận biết các ion F-, Cl-, I- chỉ bằng dung dịch AgNO3. D. Trong các ion halogenua, chỉ có ion Cl- mới tạo kết tủa Ag+. Câu 27. Dãy axit nào sau đây được sắp theo đúng thứ tự tính axit giảm dần? A. HCl, HBr, HI, HF. B. HI, HBr, HCl, HF. C. HCl, HI, HBr, HF. D. HF, HCl, HBr, HI. Câu 28. Dãy axit nào được xếp đúng theo thứ tự tính khử giảm dần? A. HCl, HBr, HI, HF. B. HI, HBr, HCl, HF. C. HCl, HI, HBr, HF. D. HF, HCl, HBr, HI. Câu 29. Chất nào có thể khử được FeCl3? A. KBr. B. NaCl. C. KI. D. NaF. Câu 30. Phản ứng nào sau đây có thể xảy ra được? A. Br2 + 2NaCl  2NaBr + Cl2. B. Cl2 + 2NaI 2NaCl + I2.  C. I2 + 2NaBr 2NaI + Br2. D. 3I2 + 6FeCl2  4FeCl3 + 2FeI2.  Câu 31. Chọn một hóa chất để phân biệt các dung dịch NaNO3, HCl, NaCl và AgNO3 A. Phenolphtalein. B. dung dịch NaOH. C. quỳ tím. D. dung dịch H2SO4. Câu 32. Tất cả các nguyên tố hóa học đều tạo được các hợp chất ngoại trừ ba nguyên tố sau: Heli (He), neon (Ne) và argon (Ar). Nguyên tố flo (F) tạo được hợp chất với tất cả các nguyên tố ngoại trừ 3 nguyên tố nêu trên. Oxi (O) tạo hợp chất với tất cả các nguyên tố ngoại trử 3 nguyên tố trên và Kripton (Kr). Chọn một trong số các công thức sau đây có thể đại diện cho một hợp chất có thực? A. NeF2. B. HeNe. C. ArO2. D. KrF2. Câu 33. Chọn câu sai. A. Có thể điều chế được Br2 bằng phản ứng giữa Cl2 với NaBr. B. Muối AgBr không bền dễ bị phân tích khi có ánh sáng. C. Có thể điều chế HBr bằng phản ứng NaBr với H2SO4 đặc. D. Ở điều kiện thường Br2 ở thể lỏng màu đỏ nâu, dễ bay hơi. Câu 34. Muối iot là muối ăn có chứa thêm lượng nhỏ iot ở dạng A. I2. B. MgI2. C. CaI2. D. KI. Câu 35. Để phân biệt 2 dung dịch NaBr, NaI ta có thể dùng A. AgNO3. B. AgNO3, hồ tinh bột. C. FeCl3, hồ tinh bột. D. hồ tinh bột. Câu 36. Tìm câu đúng trong các câu sau đây. Trong dãy bốn dung dịch axit: HClO, HClO2, HClO3, HClO4 A. tính axit giảm dần từ trái qua phải. B. tính bền giảm dần từ trái qua phải. C. khả năng oxi hóa giảm dần từ trái qua phải. D. tính axit biến đổi không theo quy luật. Câu 37. Có 6 dung dịch không dán nhãn, mỗi bình chứa một trong các dung dịch: Na2SO4, H2SO4, HCl, NaCl, Ba(NO3)2, Ba(OH)2. Chỉ dùng thêm một thuốc thử nào sau đây để nhận biết chất chứa trong mỗi bình. A. Quỳ tím. B. Phenolphtalein. C. Dung dịch AgNO3. D. Không xác định. Câu 38. Phản ứng của kẽm với dung dịch axit clohidric loãng, lượng kẽm và axit clohidric giảm, lượng kẽm clorua trong dung dịch tăng và khí hidro tiếp tục sủi bọt ra khỏi hỗn hợp. Một học sinh muốn đo phản ứng này đã thực hiện nhanh như thế nào. Trường hợp nào sau đây là cách tốt nhất để làm được điều này? A. Cứ mỗi 5 phút, lấy kẽm ra khỏi hỗn hợp để cân có bao nhiêu kẽm đã tan ra. B. Đặt bình phản ứng lên một cái cân và ghi lại khối lượng của chúng cứ mỗi 30 giây. C. Dẫn khí hidro vào trong một bong bóng, ghi lại thể tích của nó cứ mỗi 2 phút. D. Cứ mỗi 2 phút, lấy 5ml mẫu dung dịch kẽm clorua, làm bay hơi mẫu dung dịch này và đo khối lượng kẽm clorua hiện diện trong mỗi mẫu. Câu 39. Nếu lấy số mol KMnO4 và MnO2 như nhau, cho tác dụng với dung dịch HCl đặc thì chất nào cho nhiều khí clo hơn? A. MnO2. B. KMnO4. C. Hai chất cho lượng khí clo như nhau. D. Không xác định được. Câu 40. Khi mở vòi nước máy, nếu chú ý sẽ phát hiện có mùi lạ. Đó là do nước máy còn lưu giữ mùi của chất sát trùng. Đó chính là clo và người ta giải thích khả năng diệt khuẩn của nước clo là do A. clo độc nên có tính sát trùng. B. clo có tính oxi hóa mạnh. C. có HClO, chất này có tính oxi hóa mạnh. D. có nguyên tử oxi (O) nên có tính oxi hóa mạnh. Câu 41. Khi mở một lọ đựng dung dịch axit HCl 37% trong không khí ẩm, thấy có khói trắng bay ra. Khói đó là do nguyên nhân nào sau đây? A. HCl phân hủy tạo thành H2 và Cl2. B. HCl dễ bay hơi tạo thành. C. HCl dễ bay hơi, hút ẩm tạo ra các giọt nhỏ axit HCl. D. HCl đã tan trong nước đến mức bão hòa. Câu 42. Trong công nghiệp người ta sản suất axit clohidric A. bằng phương pháp sunfat. B. bằng phương pháp tổng hợp từ hidro và clo. C. bằng phương pháp cho khí clo sục vào nước. D. bằng quá trình clo hóa các hợp chất hữu cơ. Câu 43. Cho dung dịch HCl đặc (dư) tác dụng hoàn toàn với 1 mol mỗi chất sau: Fe, KClO3, KMnO4, Ca(HCO3)2. Trường hợp sinh ra khí có thể tích lớn nhất (ở cùng điều kiện) là: A. Fe. B. KClO3. C. KMnO4. D. Ca(HCO3)2. Câu 44. Trong dãy oxit sau, dãy nào gồm các oxit phản ứng được với axit HCl? A. CuO, P2O5, Na2O. B. CuO, CO, SO3. C. FeO, Na2O, CO. D. FeO, CuO, CaO, Na2O. Câu 45. Axit HCl có thể phản ứng được với các chất trong dãy nào sau đây? A. Cu, CuO, Ba(OH)2, AgNO3, CO2. B. NO, AgNO3, CuO, quỳ tím, Zn. C. Quỳ tím, Ba(OH)2, Zn, P2O5. D. AgNO3, CuO, quỳ tím, Zn, Ba(OH)2. Câu 46. Dung dịch axit clohidric thể hiện tính khử khi tác dụng với dãy các chất oxi hóa nào dưới đây? A. KMnO4, Cl2, CaOCl2. B. MnO2, KClO3, NaClO. C. K2Cr2O7, KMnO4, MnO2, KClO3. D. K2Cr2O7, KMnO4, H2SO4. Câu 47. Phương trình phản ứng hóa học nào sau đây không đúng? A. F2 + H2O HF + HFO.  B. Cl2 + H2O  HCl + HClO. C. Br2 + 2NaOH NaBr + NaBrO + H2O.  D. 3I2 + 6KOH 5KI + KIO3 + 3H2O.  Câu 48. Phản ứng nào sau đây chứng tỏ brom thể hiện tính khử? A. Br2 + 2KClO3  Cl2 + 2KBrO3. B. Br2 + 2HI I2 + 2HBr.  C. Br2 + H2  2HBr . D. 5Br2 + I2 + 6H2O 10HBr + 2HIO3.  Câu 49. Xác định sản phẩm của phản ứng sau: KI + KMnO4 + H2SO4  A. I2, MnO2, K2SO4, H2O. B. I2, K2MnO4, H2O, K2SO4. C. I2, MnSO4, K2SO4, H2O. D. I2, MnSO4, KOH. Câu 50. Công dụng nào sau đây không phải là của NaCl? A. Làm thức ăn cho người và gia súc. B. Điều chế Cl2, HCl, nước gia-ven. C. Làm dịch truyền trong bệng viện. D. Khử chua cho đất. Câu 51. Số hóa chất tối thiểu cần dùng để nhận biết 4 lọ mất nhãn chứa các dung dịch: NaOH, H2SO4, HCl, NaCl là A. 0. B. 1. C. 2. D. 3. Câu 52. Khí Cl2 điều chế từ KMnO4 và HCl đặc thường bị lẫn HCl và hơi nước, để có Cl2 khô người ta lắp thiết bị sao cho Cl2 đi qua bình A rồi đến bình B. Hãy chọn hóa chất thích hợp lần lượt trong bình A và B để có kết quả tốt nhất trong số các chất lỏng sau đây: A. Dung dịch H2SO4 đặc, H2O. B. H2O, dung dịch H2SO4. C. Dung dịch NaCl, dung dịch H2SO4 đặc. D. Dung dịch KHCO3, dung dịch H2SO4. Câu 53. Nhiều loại sản phẩm hóa học được sản xuất từ muối ăn trong nước biển như: HCl, nước gia-ven, NaOH, Na2CO3. Khối lượng NaCl cần dùng để sản xuất 15 tấn NaOH (biết hiệu suất của quá trình là 80%) là A. 12,422 tấn. B. 13,422 tấn. C. 15,422 tấn. D. 17,422 tấn. Câu 54. Thực hiện phản ứng giữa 0,03 gam H2 với 0,71 gam Cl2. Nếu hiệu suất phản ứng đạt 40% thì thể tích sản phẩm khí sinh ra (đkc) là A. 0,448 lít. B. 0,1344 lít. C. 0,1792 lít. D. 0,672 lít. Câu 55. Cho a mol khí HCl vào 92,7 gam H2O được dung dịch A. Lấy 1/5 dung dịch A tác dụng với AgNO3 dư được 5,74 gam kết tủa. Nồng độ % dung dịch A là. A. 7,3 % . B. 3,65%. C. 3,94%. D. 7,87%. Câu 56. Cho 19 gam muối MgX2 (X: halogen) tác dụng với dung dịch AgNO3 dư được 57,4 gam kết tủa. Công thức của muối là: A. MgI2. B. MgCl2. C. MgBr2. D. MgF2. Câu 57. Cho 0,03 mol hỗn hợp 2 muối NaX và NaY (X, Y là 2 halogen thuộc 2 chu kì liên tiếp nhau) tác dụng với AgNO3 dư thu được 4, 75 gam kết tủa. X và Y lần lượt là: A. F và Cl. B. Cl và Br. C. Br và I. D. I và At. Câu 58. Cho 5,6 gam Fe và 6,4 gam Cu vào dung dịch HCl (dư). Thể tích khí thu được tối đa (đktc) là A. 2,24 lít. B. 3,36 lít. C. 4,48 lít. D. 5,6 lít. Câu 59. Dẫn 0,15 mol khí Cl2 qua V lít dung dịch NaBr 0,1M, phản ứng kết thúc thu được 8 gam Br2. Giá trị V là A. 0,5. B. 1,0. C. 1,5. D. 2,0. Câu 60. Cho 200ml dung dịch HCl 0,75M vào bình chứa 5,30 gam Na2CO3 thì thấy có khí không màu bay lên. Thể tích khí thoát ra (đkc) là: A. 1,12 lít. B. 1,68 lít. C. 3,36 lít. D. 6,72 lít. Câu 61. Sục hết lượng khí clo vào dung dịch hỗn hợp NaBr và NaI, đun nóng thu nóng thu được 2,34 g NaCl. Số mol hỗn hợp NaBr và NaI đã phản ứng là: A. 0,1 mol B. 0,15 mol C. 0,02 mol D. 0,04 mol Câu 62. Cần thêm bao nhiêu gam KCl vào 450g dung dịch KCl 8% để thu được dung dịch 12%? A. 20,45g. B. 24,05g. C. 25,04g. D. 45,20g. Câu 63. Dung dịch muối ăn NaCl có lẫn tạp chất NaI và NaBr. Có thể dùng chất nào sau đây để làm sạch muối ăn? A. Khí flo. B. Khí Clo. C. Khí oxi. D. Khí hidroclorua. Câu 64. Lấy 2,98g hỗn hợp X gồm Zn và Fe cho vào 200ml dung dịch HCl, sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn ta cô cạn (trong điều kiện không có oxi) thì thu được 5,82g chất rắn. Tính thể tích khí thoát ra (đktc)? A. 0,224 lít. B. 0,448 lít. C. 0,896 lít. D. 0, 112 lít. Câu 65. Cho 1,62g kim loại M (hóa trị không đổi n) tác dụng với 0,15 mol O2. Hòa tan chất rắn sau phản ứng bằng dung dịch HCl dư thu được 13,44 lít khí thoát ra (ở đktc). Kim loại M là A. Ca. B. Mg. C. Al. D. Fe. Câu 66. Một hỗn hợp X gồm Cl2 và O2. X phản ứng vừa hết với 9,6g Mg và 16,2g Al tạo ra 74,1g hỗn hợp muối clorua và oxit. Thành phần % theo thể tích của Cl2 trong X là A. 50%. B. 55,56%. C. 66,67%. D. 44,44%. Câu 67. Đốt cháy a gam hỗn hợp 3 kim loại Mg, Zn, Cu thu được 34,5 gam hỗn hợp rắn X các oxit kim loại. Để hòa tan hết hỗn hợp X cần dùng vừa đủ dung dịch chứa 0,8mol HCl. Vậy giá trị của a là A. 28,1g. B. 21,7g. C. 31,3g. D. 24,9g. Câu 68. Trộn 150ml dung dịch HCl 10% (d = 1,047g/ml) với 250ml dung dịch HCl 2M thì được dung dịch sau phản ứng có d = 1,038g/ml. Dung dịch này có nồng độ % và nồng độ mol là A. 2,5M và 12,5%. B. 2,325M và 8,175%. C. 2,25M và 9,215%. D. Kết quả khác. Câu 69. Cho 6,2g oxit kim loại hóa trị I tác dụng với nước dư thu được dung dịch A có tính kiềm. Chia dung dịch A thành 2 phần bằng nhau. Phần 1 tác dụng với 95ml dung dịch HCl 1M thấy dung dịch sau phản ứng làm xanh quỳ tím. Phần 2 tác dụng với 55ml dung dịch HCl 2M thấy dung dịch sau phản ứng làm đỏ quỳ tím. Công thức oxit kim loại đã dùng là A. Li2O. B. Na2O. C. K2O. D. Rb2O. Câu 70. Từ 20g dung dịch HCl 37% để tạo được dung dịch HCl 13%. Khối lượng nước (gam) cần dùng để pha loãng dung dịch là A. 27. B. 25,5. C. 54. D. 37. Câu 71. Cần trộn Cl2 và O2 theo tỉ lệ thể tích như thế nào để được hỗn hợp có tỉ khối hơi so với metan bằng 1,5? A. 10 11 . B. 2 11 . C. 4 11 . D. 8 11 . Câu 72. Để thu được dd HCl 25% cần lấy m1 gam dd HCl 45% pha với m2 gam dung dịch HCl 15%. Tỉ lệ m1/m2 là? A. 1/2. B. 1/3 . C. 2/1. D. 3/1. Câu 73. Để pha được 500ml dung dịch nước muối có nồng độ 0,9% cần lấy V ml dung dịch NaCl 3%. Giá trị của V là A. 150. B. 214,3. C. 285,7. D. 350. Câu 74. Trộn 200ml dd HCl 1M với 300ml ddHCl 2M thì thu được dung dịch nồng độ mol/l là A. 1,5M. B. 1,2M. C. 1,6M. D. 0,15M. Câu 75. Nguyên tử khối trung bình của Brom là 79,319. Brom có 2 đồng vị bền: và . Thành phần % số nguyên tử của là 7935 Br 8135 Br 8135 Br A. 84,05. B. 82,02. C. 18,98. D. 25,95. Câu 76. Hòa tan 3,164 gam hỗn hợp 2 muối CaCO3 và BaCO3 bằng dung dịch HCl dư, thu được 448 ml khí CO2 (đktc). Thành phần % số mol của BaCO3 trong hỗn hợp là A. 50%. B. 55%. C. 60%. D. 65%. Câu 77. Hòa tan 2,84 gam hỗn hợp 2 muối CaCO3 và MgCO3 bằng dung dịch HCl dư, thu được 0,672 lít khí (ở đktc). Thành phần % số mol của MgCO3 trong hỗn hợp là A. 33,33%. B. 45,55%. C. 54,45%. D. 66,67%. Câu 78. Hòa tan hoàn toàn 3,22 gam hỗn hợp X gồm Fe, Mg, Zn bằng một lượng vừa đủ dd HCl loãng, thu được 1,344 lít H2 (ở đktc) và dd chứa m gam muối. Giá trị của m là A. 8,47 gam. B. 4,87 gam. C. 7,84 gam. D. 7,48 gam. Câu 79. Hòa tan hoàn toàn 3,22 gam hhX gồm Fe, Mg, Zn bằng một lượng vừa đủ dd H2SO4 loãng, thu được 1,344 lít H2 (ở đktc) và dd chứa m gam muối. Giá trị của m là A. 8,98 gam. B. 9,52 gam. C. 10,27gam. D. 7,25 gam. Câu 80. Hòa tan 40 gam hỗ hợp Mg, Zn và Fe vào dung dịch HCl dư thu được 11,2 lít khí H2 (đktc). Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được khối lượng muối khan là A. 50,5g. B. 75,5g. C. 85,5g. D. 111g. Câu 81. Hòa tan hết 38,60 gam hh Fe và kim loại M trong dung dịch HCl dư thấy thoát ra 14,56 lít H2 (đktc). Khối lượng hỗn hợp muối clorua khan thu được là A. 48,75 g. B. 84,75 g. C. 74,85 g. D. 78,45g. Câu 82. Sục hết lượng khí clo vào dung dịch hỗn hợp NaBr và NaI, đun nóng thu nóng thu được 1,17 g NaCl. Số mol hỗn hợp NaBr và NaI đã phản ứng là A. 0,1 mol. B. 0,15 mol. C. 0,02 mol. D. 0,04 mol. Câu 83. Cho 16,3 g hỗn hợp 2 kim loại Na và X tác dụng hết với HCl loãng, dư thu được 34,05 g hỗn hợp muối khan A. Thể tích H2 thu được là bao nhiêu lít? A. 3,36 lít. B. 5,6 lít. C. 8,4 lít. D. 11,2 lít. Câu 84. Hòa tan 10,14 g hợp kim Cu, Mg, Ag bằng một lượng vừa đủ dung dịch HCl thu được 7,84 lít khí A (đktc) và 1,54g chất rắn B và dung dịch C. Cô cạn dung dịch C thu được m gam muối. Giá trị m là A. 33,45. B. 33,25. C. 32, 99. D. 35,58. Câu 85. Hòa tan 28,4g hỗn hợp 2 muối cacbonat của 2 kim loại thuộc nhóm IA bằng axit HCl thu được 6,72 lít khí (đktc) và dung dịch A. Tổng khối lượng 2 muối clorua trong dung dịch thu được là A. 3,17. B. 31,7. C. 1,37. D. 7,13. Câu 86. Hòa tan hoàn toàn 20g hỗn hợp Mg và Fe vào dung dịch axit HCl dư thấy có 11,2 lít khí (đktc) thoát ra và dung dịch X. Cô cạn dung dịch X thì khối lượng muối khan thu được là A. 35,5g. B. 45,5g. C. 55,5g. D. 65,5g. Câu 87. Thêm 3,0 gam MnO2 vào 197,0 gam hh muối KCl và KClO3. Trộn kĩ và đun nóng hh đến phản ứng hoàn toàn, thu được chất rắn cân nặng 152g. Thành phần % khối lượng của KClO3 trong hỗn hợp là A. 62,18%. B. 61,28%. C. 68,21%. D. 68,12%. Câu 88. Hòa tan 5,94g hỗn hợp 2 muối clorua của hai kim loại A và B thuộc nhóm IIA vào nước, được 100ml ddX. Để làm kết tủa hết ion Cl- có trong ddX, người ta cho ddX tác dụng với ddAgNO3 và thu được 17,22 g kết tủa, lọc bỏ kết tủa thu được ddY có thể tích 200ml. Cô cạn ddY được m gam muối khan. Giá trị của m là A. 1,92g. B. 9,12g. C. 1,29 g. D. 9,21g. Câu 89. Hòa tan 28,4 g một hh gồm 2 muối cacbonat của 2 kim loại hóa trị II bằng dd HCl dư thu được 3,36 lít khí (ở OoC, 2atm) và dung dịch A. Tổng số gam của hai muối có trong ddA là A. 1,37 g. B. 3,17g. C. 31,7g. D. 7,31g. Câu 90. Hòa tan hoàn toàn 7,8 g hỗn hợp Mg và Al vào dung dịch HCl dư. Sau phản ứng thấy khối lượng dung dịch tăng thêm 7g. Số mol axit HCl đã tham gia phản ứng trên là A. 0,8 mol. B. 0,08 mol. C. 0,04 mol. D. 0,4 mol. Câu 91. Cho 5,0g Brom có lẫn clo vào dung dịch chứa 1,6g KBr. Sau phản ứng làm bay hơi dung dịch thì thu được 1,155g chất rắn khan. Phần trăm khối lượng clo có trong 5,0g brom ở trên là A. 13,1%. B. 11,1%. C. 9,1%. D. 7,1%. Câu 92. Cho dung dịch AgNO3 dư tác dụng với dung dịch hỗn hợp có hòa tan 12,5g hai muối KCl và KBr thu được 20,78g hỗn hợp AgCl và AgBr. Hãy xác định số mol hỗn hợp đầu? A. 0,13 mol. B. 0,15 mol. C. 0,12 mol. D. 0,14 mol. Câu 93. Sục khí Cl2 vào dung dịch chứa n mol NaBr tới phản ứng hoàn toàn thấy khối lượng muối giảm 8,9g. Số mol Cl2 đã phản ứng là A. 0,1mol. B. 0,2mol. C. 0,1n mol. D. 0,2n mol. Câu 94. Cho m g CuBr2 tác dụng vừa đủ với 4,48 lít Cl2 (đktc). Cũng m gam đó tác dụng với một kim loại M (hóa trị 2) thấy khối lượng thanh kim loại tăng lên 1,6g. Kim loại M đó là A. Mg. B. Zn. C. Fe. D. Sn. Câu 95. Hòa tan hoàn toàn m gam hỗn hợp hai kim loại (gồm một kim loại hóa trị II và một kim loại hóa trị III) bằng dung dịch HCl dư thu được 11,07 lít khí ở 1atm và 270C, thấy khối lượng muối lớn hơn x gam so với khối lượng kim loại. Giá trị x là A. 3,195. B. 31,95. C. 15,975. D. 15,525. Câu 96. Ngâm một lá kim loại có khối lượng 50 gam trong dung dịch HCl, sau khi thu được 336ml khí H2 (đktc) thì khối lượng kim loại giảm 1,68%. Kim loại đã dùng là A. Al. B. Mg. C. Fe. D. Zn. Câu 97. Cho 9,59 gam kim loại Ba tác dụng với halogen X có dư, thu được 14,56 gam muối halogenua. Nguyên tử khối và tên halogen là A. 19; flo. B. 35,5; clo. C. 80; brom. D. 127; iot. Câu 98. Cho 9,1 gam hỗn hợp hai muối cacbonat của hai kim loại nhóm IA ở hai chu kì liên tiếp nhau tan hoàn toàn trong dung dịch HCl vừa đủ, thu được 2,24 lít CO2 (đktc). Hai kim loại đó là A. Li ; Na. B. Na, K. C. K, Cs. D. Na; Cs. Câu 99. Cho 1,08 gam hỗn hợp 2 kim loại ở hai chu kì liên tiếp nhau thuộc nhóm IIA tác dụng hết với dung dịch HCl dư thoát ra 0,672 lít H2 (đktc). Hai kim loại đó là A. Be và Mg. B. Mg và Ca. C. Sr và Ba. D. Ca và Sr. Câu 100. Hòa tan hoàn toàn 4,68 gam hỗn hợp muối cacbonat của hai kim loại A và B kế tiếp nhau trong nhóm IIA vào dung dịch HCl dư thu được 1,12 lít CO2 (đktc). Kim loại A và B đó là A. Be và Mg. B. Mg và Ca. C. Ca và Sr. D. Sr và Ba. Câu 101. X, Y là hai nguyên tố halogen ở 2 chu kì liên tiếp trong BTH. Để kết tủa hết ion X-, Y- trong dung dịch chứa 4,4 gam muối natri của chúng cần 150ml dungd dịch AgNO3 0,4 M. X và Y lần lượt là A. Flo ; clo. B. Clo; brom. C. Brom; iot. D. Không xác định được. Câu 102. Hòa tan 16,8 gam hỗn hợp gồm 2 muối cacbonat và sunfit của cùng một kim loại kiềm vào dung dịch HCl dư, thu được 3,36 lít hỗn hợp khí (đktc). Kim loại kiềm là A. Li. B. Na. C. K. D. Rb. 2.3.2. Hệ thống bài tập chương Oxi - Lưu huỳnh 2.3.2.1. Bài tập tự luận Câu 1. Tại sao mức oxi hóa đặc trưng của oxi là -2, còn lưu huỳnh, selen ngoài mức oxi hóa -2 còn có mức oxi hóa +4 và +6? Câu 2. Tại sao nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi của lưu huỳnh rất cao so với nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi của oxi? Câu 3. So sánh tính chất hóa học của oxi và ozon. Viết phương trình phản ứng lần lượt cho oxi và ozon tác dụng với Ag, PbS, KI. Câu 4. Trong hai chất O3 và H2O2, chất nào có tính oxi hóa mạnh hơn? Viết phương trình phản ứng minh họa. Câu 5. Viết phương trình phản ứng khi cho H2O2 tác dụng với dung dịch KI, KMnO4 trong môi trường axit, dung dịch NaCrO2 trong môi trường kiềm. Có nhận xét gì về tính chất H2O2? Câu 6. Viết phương trình phản ứng của SO2 với các chất HI, H2S, CO, H2, C, từ đó cho nhận xét tính khử của SO2 so với các chất kể trên? Câu 7. a. Oleum là gì? b. Tại sao khi pha loãng H2SO4 đặc người ta phải cho từ từ từng giọt axit vào nước mà không làm ngược lại? Câu 8. Viết phương trình phản ứng khi cho: - H2SO4 loãng tác dụng với Mg, Fe, Cu, Fe2O3, Fe3O4 - H2SO4 đặc, nóng tác dụng với C, Cu, Fe, Fe2O3, Fe3O4, HI, H2S Từ các phản ứng trên, em có nhận xét gì về tính chất hóa học của axit H2SO4 loãng và đặc? Câu 9. Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế axit H2SO4 trong công nghiệp? Nêu các giai đoạn điều chế axit sunfuric? Câu 10. Xác định các chất và hoàn thành các phương trình phản ứng sau (khi) 4 den vàng khi FeS A B C B CuSO D E B F G H C J L L KI C M N                  Câu 11. Viết phương trình của các phản ứng sau: a. H2S + FeCl3  b. H2S + K2Cr2O7 + H2SO4  c. H2S + KMnO4 + H2SO4  d. H2S + Br2 + H2O  e. H2S + I2  Câu 12. Viết các phương trình phản ứng có thể xảy ra khi cho hỗn hợp các khí gồm O3, Cl2, CO2 đi qua dung dịch KI. Câu 13. Chỉ dùng thêm một hóa chất hãy phân biệt bốn lọ dung dịch mất nhãn sau: HCl, H2SO4, BaCl2, NaCl. Câu 14. Cho các dung dịch không màu của các chất sau: NaCl, K2CO3, Na2SO4, HCl, Ba(NO3)2. Hãy phân biệt các dung dịch đã cho bằng phương pháp hóa học mà không dùng thêm hóa chất nào khác làm thuốc thử. Viết các ph