Luận văn Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên trung học cơ sở áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ______________________________ SÁI CÔNG HỒNG XÂY DỰNG CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN THCS ÁP DỤNG THÍ ĐIỂM TẠI THỊ XÃ PHÚC YÊN - TỈNH VĨNH PHÚC Chuyên ngành đào tạo thí điểm: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH : Quản lý giáo dục Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Thanh Hà Nội - 2008 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn, tác giả muốn nói lời đặc biệt cảm ơn đến TS. Phạm Xuân Thanh, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng, Bộ Giáo dục & Đào tạo, Việt Nam, người Thầy đã hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thiện được luận văn một cách logic, khoa học. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến các Thầy, Cô lãnh đạo sở giáo dục- đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc, Phòng Giáo dục - Đào tạo thị xã Phúc Yên, các Thầy cô giáo trường Hai Bà Trưng, đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ để tác giả theo hết khoá học và có những gợi ý quý báu cho đề tài nghiên cứu này. Thông qua Luận văn này, tác giả cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các giảng viên tham gia giảng dạy khoá học vì đã cung cấp cho tác giả những kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng như cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học như PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, PGS.TS Nguyễn Công Khanh… Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc vì những ý kiến đóng góp hết sức quí giá cho đề tài nghiên cứu này. Vì lí do về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau. Tác giả 1 MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài II. Mục đích nghiên cứu III. Câu hỏi nghiên cứu IV. Phương pháp nghiên cứu V. Đối tượng nghiên cứu Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. MỤC LỤC Trang 5 5 10 11 11 12 VI. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu VII. Thời gian nghiên cứu VIII. Cấu trúc của luận văn Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Các quan niệm về chất lượng giáo dục 1.2. Đánh giá chất lượng giá giảng dạy 1.3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy cho giáo viên THCS Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Nội dung các tiêu chí và xây dựng các chỉ số cho mỗi tiêu chí 2.2. Phương pháp thu thập thông tin về đánh giá chất lượng giảng dạy 2.3. Qui trình thu thập số liệu Chương 3: KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ 3.1. Số liệu tiến hành điều tra 3.2. Kết quả số lượng giáo viên điều tra sau khi xử lý thô 3.3. Phân tích số liệu điều tra KẾT LUẬN KIẾN NGHỊ VÀ GIẢI PHÁP TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 2 12 12 12 13 13 18 45 47 47 52 53 61 61 62 63 83 85 88 1 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN CBQL Cán bộ quản lý 2 3 4 5 5 6 7  GD-ĐT GV HS KSĐG NCKH THCS THPT  Giáo dục-Đào tạo Giáo viên Học sinh khảo sát đánh giá Nghiên cứu khoa học Trung học cơ sở Trung học phổ thông 3 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1. Bối cảnh chung của giáo dục Việt Nam Chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục phổ thông nói riêng ngày càng được nhiều nhà giáo dục, quản lý, nghiên cứu và xã hội quan tâm. Trên các diễn đàn chính trị, trong các hội thảo khoa học, trên các phương tiện thông tin đại chúng có không ít những cuộc tranh luận về chất lượng giáo dục hiện nay ở nước ta, nhiều người đã cố gắng đưa ra những lý giải, đề xuất những biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục. Đảng, Nhà nước và Ngành GD-ĐT, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Trong các văn bản ký kết với các tổ chức quốc tế, Việt Nam đã cam kết phấn đấu từng bước phổ cập giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục. Bên cạnh những chủ trương và biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới quản lý chất lượng giáo dục là một giải pháp được đặc biệt quan tâm. Chất lượng giáo dục trung học phổ thông, giữa các cấp học và bậc học khác, luôn giữ vị trí hết sức quan trọng vì chất lượng giáo dục trung học phổ thông sẽ quyết định chất lượng sinh viên vào học đại học, cao đẳng, giáo dục chuyên nghiệp và chất lượng của lực lượng lao động có trình độ sau trung học phổ thông. Mặt khác, chất lượng giáo dục trung học phổ thông là một trong những yếu tố quan trọng để nâng cao kỹ năng sống cho thế hệ trẻ bước vào đời. Điều đó cũng sẽ giúp cho Việt Nam nhanh chóng hội nhập quốc tế và khu vực, đồng thời tăng cường khả năng cạnh tranh với các nước khác trong khu vực và trên thế giới. 4 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Từ năm 2001, sau khi "Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010" được ban hành, nhiệm vụ “xây dựng và triển khai hệ thống kiểm định chất lượng ở mọi cấp học, bậc học và hình thức đào tạo” trở nên rất cấp bách. Đây là văn bản qui phạm pháp luật đầu tiên đưa ra khái niệm kiểm định chất lượng ở mọi cấp học, bậc học. Tuy còn có những ý kiến khác nhau, nhưng đã được định hình nội hàm của nó bằng văn bản số 4778/QĐ-BGD-ĐT-TCCB của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 08 tháng 9 năm 2003 về việc quy định chức năng, nhiệm vụ của các tổ chức giúp Bộ trưởng thực hiện chức năng. Theo văn bản này, kiểm định chất lượng giáo dục của các cấp học, bậc học và trình độ đào tạo bao gồm: - Đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và giáo dục trung học phổ thông, giáo dục thường xuyên; - Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục trung học chuyên nghiệp; giáo dục đại học và sau đại học; - Công nhận các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng. Ở nhiều nước trên thế giới, đánh giá chất lượng giáo dục là hoạt động đồng hành với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục. Đánh giá chất lượng được sử dụng vào các mục đích: giám sát quá trình dạy và học, dự đoán các kết quả đào tạo hay nhằm cải tiến chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục có nhiều nội dung khác nhau, trong đó có đánh giá chất lượng sản phẩm giáo dục. Sản phẩm giáo dục ở đây là các phẩm chất có được của học sinh như đạo đức, kiến thức, kỹ năng, thể lực, thẩm mỹ v.v. Các hoạt động đánh giá của nhiều nước thường tập trung vào đánh giá kiến thức, kỹ năng và tư cách đạo đức của học sinh, thông thường ở cuối cấp trong phạm vi cả nước hoặc tiểu bang theo các chuẩn mực qui định. Các hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở Bắc Mỹ, Châu Âu, Australia. 5 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Nhiều nước còn tiến hành đánh giá chất lượng học sinh ở các lớp giữa các cấp học để giám sát chất lượng dạy và học và nhằm đưa ra những biện pháp can thiệp kịp thời (Ví dụ: Bang New South Wales, Australia, Mỹ v.v). Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng sản phẩm giáo dục chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, đặc biệt là yếu tố chất lượng nhà trường như chất lượng của đội ngũ giáo viên; các hoạt động giáo dục diễn ra trong lớp học, và môi trường chung lành mạnh trong nhà trường. Yếu tố chất lượng nhà trường thường được gọi là yếu tố đảm bảo chất lượng. Đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên được sử dụng khá phổ biến ở nhiều nước. Khác với hệ thống thanh tra có thể tiến hành đánh giá từng giáo viên thông qua năng lực giảng dạy của họ, đánh giá chất lượng giáo viên nhằm tập trung mô tả thực trạng chung của toàn bộ đội ngũ giáo viên của nhà trường, của hệ thống, qua đó cung cấp các thông tin để cấp có thẩm quyền đưa ra các biện pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng nhà trường được nâng cao khi đội ngũ giáo viên của nhà trường có kỹ năng chuyên môn cao, được giảng dạy trong lĩnh vực họ được đào tạo, có kinh nghiệm, nhiệt tình, và định kỳ được nâng cao nghiệp vụ chuyên môn. Chất lượng của các hoạt động trong lớp học được cấu thành từ chất lượng của chương trình, phương pháp giảng dạy, tư liệu học tập và thiết bị, kiểm tra và đánh giá trong lớp học và kể cả thái độ học tập của học sinh. Học sinh sẽ tiếp thu được tốt hơn khi chương trình được thiết kế một cách khoa học và phù hợp với người học. Các nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng những học sinh lớp dưới thường học tốt hơn trong các lớp học không quá đông học sinh. Các yếu tố đặc trưng cho mỗi trường phổ thông thường được thể hiện qua sự lãnh đạo của hiệu trưởng và ban giám hiệu nhà trường, mục tiêu của nhà trường, tập thể chuyên môn, kỷ luật và môi trường học tập. Các yếu tố 6 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. đặc trưng của nhà trường không có tác động trực tiếp đến học sinh nhưng nó có những ảnh hưởng gián tiếp một cách đáng kể đến người học thông qua giáo viên và lớp học. 2. Vấn đề đặt ra về chất lượng giảng dạy của giáo viên phổ thông hiện nay ở Việt Nam. Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng. Giáo dục được dùng với ngụ ý cung cấp cho người học những cơ hội để người học có thể phát triển cả về chiều sâu lẫn chiều rộng của kiến thức, sự hiểu biết cũng như niềm tin vào các giá trị. Nói cách khác, nhiệm vụ của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn. 2.1. Vai trò của người giáo viên Người giáo viên cần có hiểu biết sâu sắc về mục tiêu giáo dục và bối cảnh xã hội giáo dục, về nội dung kiến thức, về phương pháp sư phạm, về học sinh và đặc điểm tâm lý học sinh, có trí tưởng tượng và óc sáng tạo để làm cho bài giảng sống động và hấp dẫn đối với học sinh. Bên cạnh đó, các nỗ lực của giáo viên coi mình là một thành viên của lớp học giúp học sinh hình thành những kỉ niệm tốt đẹp về lớp học. Ở ngoài lớp học, người giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng. Các cuộc gặp gỡ và trò chuyện ngoài lề, ở nhà ăn hoặc sân chơi thể thao giúp giáo viên có thêm thông tin về tính cách của học sinh. Ở một chừng mực nào đó, bài giảng trên lớp của giáo viên phản ánh đúng nội tâm của người đó. Có thể học sinh sẽ quên nội dung của bài giảng, nhưng chúng vẫn còn nhớ những cái tốt cũng như những cái chưa tốt của giáo viên như tính nhân hậu, quan tâm chăm sóc hay thờ ơ lãnh đạm, không trách nhiệm trong công việc. 2.2. Các thách thức đặt ra với người giáo viên. Trong thời kỳ hiện nay, những xu hướng đổi mới giáo dục đã quyết 7 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. định tới sự đổi thay chức năng của người giáo viên : - Xu hướng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn trong quá trình dạy học, đảm nhiệm trách nhiệm cao hơn trong việc xác định và lựa chọn, thiết kế nội dung dạy học; - Xu hướng chuyển từ nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang việc coi trọng hơn tổ chức việc học của học sinh, sử dụng tối đa các nguồn lực học tập ở địa phương; - Xu hướng cá biệt hoá việc học tập của học sinh, thay đổi cấu trúc của mối quan hệ giáo viên - học sinh; - Xu hướng sử dụng một cách rộng rãi và phổ biến các phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là việc sử dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong dạy học; - Xu hướng tăng cường sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên khác trong trường, thay đổi mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau. - Xu hướng tăng cường sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên khác trong trường, thay đổi mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau. - Xu hướng tăng cường và thay đổi mối quan hệ cùng cách làm việc với cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội, tích cực tham gia vào đời sống của cộng đồng nơi trường đóng; - Xu hướng không chỉ giới hạn ở hoạt động dạy học và giáo dục mà mở rộng phạm vi các hoạt động trong nhà trường; - Xu hướng thừa nhận sự giảm sút của uy tín truyền thống người giáo viên đối với học sinh, xây dựng một dạng uy tín khác; Chính vì những lí do trên mà việc đánh giá thực trạng về chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên các trường phổ thông nói chung và các trường THCS nói riêng nhằm phát triển tiệm cận với xu thế phát triển của các nước trong khu vực và trên thế giới là một trong những vấn đề mang tính cấp bách trong giáo dục. 8 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Đối với tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng, chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông mà cụ thể hơn là đội ngũ giáo viên THCS còn có nhiều huyện, thị chưa đạt yêu cầu về trình độ chuyên môn cũng như năng lực giảng dạy. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc” để góp phần vào việc triển khai đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS các trường trong địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc với mong muốn phát huy những điểm mạnh, hạn chế, khắc phúc những tồn tại, tạo tiền đề cho giáo dục Vĩnh phúc phát triển mang tính bền vững. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích chính của đề tài là nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS và tiến hành đánh giá thử nghiệm để làm cơ sở cho việc bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên, đồng thời tạo cở sở để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy giáo viên THPT. Tiền đề nghiên cứu thứ nhất: Chất lượng giảng dạy ở trường THCS có thể bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố liên quan đến chất lượng đội ngũ giáo viên như số lượng, cơ cấu, trình độ, kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư phạm, sự tâm huyết với nghề giáo. Chất lượng giảng dạy đồng thời còn chịu ảnh hưởng của một số yếu tố như học sinh, chương trình, các dịch vụ hành chính và hệ thống quản lý chất lượng v.v cho nên chất lượng đội ngũ giáo viên chỉ giải thích được một phần chất lượng giảng dạy ở trường THCS. Tiền đề nghiên cứu thứ hai: Chất lượng đội ngũ giáo viên có thể được đo lường bằng một loạt các chỉ số và cấu trúc. Đo lường chất lượng đội ngũ giáo viên có thể được thực hiện thông qua các chỉ số như số lượng, cơ cấu, trình độ, kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư phạm, sự tâm huyết với nghề 9 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. giáo của giáo viên và thông qua các chỉ số về chất lượng giảng dạy như mức độ hài lòng của học sinh trong quá trình học tập, uy tín đối với đồng nghiệp và mức độ tín nhiệm của lãnh đạo chuyên môn trực tiếp, tỉ lệ kết quả học tập của học sinh. III. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU Việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên THCS giúp cho các giáo viên có một mức chuẩn để phấn đấu nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy của chính từng giáo viên trong các trường THCS. Câu hỏi nghiên cứu: Chất lượng giảng dạy của của đội ngũ giáo viên THCS có thể đánh giá bằng những tiêu chí nào? Chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên ở các trường trong thị xã Phúc Yên hiện nay như thế nào? có khác biệt lớn không? Những giải pháp nào có thể nâng chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên của các trường trong thị xã Phúc Yên? IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiến hành phân tích, tổng hợp và khái quát hoá (Nghiên cứu hồ sơ văn bản). Đồng thời, từ những kết quả khảo sát sẽ tiến hành nghiên cứu định tính và định lượng để đưa ra những kết luận, kiến nghị và giải pháp. 2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Trong khi tiến hành nghiên cứu hồ sơ, văn bản và thu thập số liệu sẽ kết hợp các phương pháp nghiên cứu như: Phương pháp chuyên gia, phương pháp phỏng vấn, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp quan sát, phương pháp khảo sát điều tra. 3. Các công cụ sau được sử dụng để nghiên cứu - Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu; 10 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Bộ phiếu bán cấu trúc để phỏng vấn, quan sát; - Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: QUEST, SPSS . V. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Bộ tiêu chí đánh giá chất lưọng giảng dạy của giáo viên THCS. VI. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU Đề tài được giới hạn trong phạm vi nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS thí điểm trên địa bàn thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. VII.THỜI GIAN NGHIÊN CỨU Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng từ tháng 10/2007 đến 8/2008. IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 1. Phần mở đầu 2. Chương I : Tổng quan và cơ sở lí luận 3. Chương II : Phương pháp nghiên cứu 4. Chương III : Kết quả khảo sát đánh giá 5. Kết luận, kiến nghị và giải pháp 11 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. CHƯƠNG I TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN Trong chương này, cơ sở để xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên THCS sẽ được trình bày theo từng vấn đề cụ thể về những quan điểm khác nhau của các tác giả trong nước và trên thế giới về chất lượng giáo dục nói chung cũng như các quan niệm về giảng dạy có chất lượng; Những khái niệm về đánh giá chất lượng giáo dục, qui trình tiếp cận, công cụ đo cũng như việc sử dụng các kết quả đánh giá. Từ những khái niệm về đánh giá chất lượng nói chung, sẽ đi nghiên cứu thực tiễn đánh giá chất lượng giảng dạy của một số nước điển hình trên thế giới và ở Việt Nam. Trên cơ sở đó sẽ rút ra những vấn đề cơ bản trong các nghiên cứu nhằm xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên các trường THCS và từ đây sẽ cụ thể hoá các tiêu chí để xây dựng một bộ công cụ đo phù hợp. 1.1. CÁC QUAN NIỆM VỀ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC “Chất lượng giáo dục” là một khái niệm phức tạp, trừu tượng, mang tính đa diện, đa chiều. Chất lượng giáo dục được định nghĩa rất khác nhau tuỳ theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: người học, giáo viên, người sử dụng lao động, các cơ quan quản lý; trong một số hoàn cảnh, nó còn phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế-xã hội của mỗi nước. “Chất lượng giáo dục” cũng là một khái niệm khó định nghĩa, thậm chí khó nắm bắt. Từ định nghĩa “Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu ” có thể xem chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con người, cấu thành nguồn lực mà giáo dục phải đào tạo. Luis Eduarda đã đưa ra mô hình đánh giá chất lượng giáo dục. Trong 12 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. mô hình này chất lượng giáo dục được xem như một hệ thống gồm các khía cạnh gắn kết với nhau : Sự phù hợp (Relevance); Hiệu quả (Effectiveness); Nguồn lực (Resources); Hiệu suất (Efficiency); Sự công hiệu (Efficacy); Quá trình (Process). Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp đóng vai trò chủ chốt quyết định đến chất lượng giáo dục. Chương trình hành động về chất lượng giáo dục đại học UNESCO đã giải thích về sự phù hơp như sau: “Khả năng của hệ thống giáo dục và của các cơ sở Giáo dục và Đào tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương hoặc của một đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trước những yêu cầu của thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi ”. Vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối với chất lượng giáo dục đã được các nhà giáo dục xem xét từ nhiều năm nay. Sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng giáo dục, quyết định đầu vào (input), quá trình (process) và đầu ra (outcome) [1]. Các yếu tố tác động Đầu vào  Quá trình  Đầu ra Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng giáo dục được định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau [25] thể hiện như sau: 13 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence): - Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection); - Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose); - Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền (quality as value for money); - Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation). Peter Newby cho rằng quan niệm ‘‘chất lượng là sự đạt được các mục tiêu’’ là các phát biểu cho việc trốn tránh nên bản chất thực của chất lượng. Vì theo ông : ‘‘Chất lượng giáo dục có được chính từ giáo dục. Và vì vậy, chất lượng không thể chỉ là đạt chuẩn mà chất lượng phải là vượt chuẩn’’. Chất lượng là một quá trình chứ không phải là chuẩn [8]. Daniel T. Seymour quan niệm ‘‘Chất lượng là sự phù hợp hay sự đáp ứng vượt trội các nhu cầu của khách hàng’’ và ‘‘Chất lượng nằm trong hệ thống của rất nhiều quá trình gồm các đầu vào, các quá trình đầu ra. Khi trong hệ thống xảy ra sai sót thì chất lượng bị ảnh hưởng’’ [8]. William F.Massy , đưa ra bảy nguyên tắc của chất lượng giáo dục [9] cụ thể như sau : - Xác định chất lượng giáo dục theo sản phẩm đầu ra; - Tập trung chú ý vào quá trình dạy, học và đánh giá người học; - Sự cố gắng để thể hiện một cách hoàn chỉnh toàn diện chương trình, các quá trình giáo dục và sự đánh giá; - Quá trình giáo dục toàn diện còn có ý nghĩa xem xét quy mô lớp học và các cơ hội phát triển thông qua lăng kính kinh nghiệm học tập của người học; - Làm việc hợp tác để đạt được sự tham gia hỗ trợ từ hai phía; - Đưa ra những quyết định dựa vào các sự kiện, dựa trên các thông tin 14 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. hàng ngày về các hoạt động giáo dục; - Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt nhất. Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau về chất lượng giáo dục, nhưng các định nghĩa này thường trùng với các định nghĩa của nước ngoài. Nguyễn Đức Chính, có đưa ra định nghĩa về chất lượng của Giáo dục Việt Nam như sau: “Chất lượng GD ĐH được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”. Định nghĩa này tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lượng trên thế giới [5]. Theo quan điểm của tiến sĩ Phạm Xuân Thanh: ‘‘Ở các nước trong khu vực Đông Nam Á, những định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học được chấp nhận gần như không có sự tranh cãi”. Theo Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học ở các nước này , khái niệm chất lượng giáo dục đại học vẫn chưa được xác định rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước này hầu như theo nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”. Tuy nhiên, sự phù hợp với mục tiêu được hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo đặc điểm văn hoá, hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của các nước. Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư. Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình. Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó’’ [15]. 15 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Chất lượng giáo dục có thể được hiểu theo nghĩa tốt, xuất sắc (đào tạo được những học sinh xuất sắc), theo nghĩa hoàn chỉnh (không giảng dạy trái với những điều cần dạy), theo nghĩa phù hợp với mục tiêu (đáp ứng yêu cầu của xã hội, của người tuyển dụng, của người học), theo nghĩa đáng giá để đầu tư, theo nghĩa có giá trị gia tăng. Đối với các nước đang phát triển như nước ta thì khái niệm này còn có tính khuyến khích nhằm đạt được chất lượng trong từng giai đoạn nhất định. Mục tiêu giáo dục phổ thông của chúng ta là “giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân.” Như vậy, có thể xem chất lượng giáo dục của 4 thành phần cơ bản [18] - Yếu tố đầu vào của hệ thống giáo dục : + Các nguồn vật chất: Cơ sở vật chất của nhà trường, sách giáo khoa, tài liệu học tập, thư viện, trang thiết bị v.v; + Con người tham gia giáo dục : Các nhà quản lí giáo dục, giáo viên, học sinh v.v; + Đầu tư về tài chính cho mỗi học sinh; tỉ lệ GDP dành cho giáo dục v.v. - Quá trình giáo dục của hệ thống: + Thời gian dành cho học tập; + Phương pháp dạy học; + Tương tác giữa giáo viên và học sinh; + Quy mô lớp học v.v. - Kết quả giáo dục (Yếu tố đầu ra): + Những phẩm chất, giá trị của người học được đào tạo: kiến thức, kỹ năng v.v; 16 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. + Sự trưởng thành của người dạy trong quá trình giáo dục… - Các yếu tố ảnh hưởng : + Các điều kiện về kinh tế , văn hoá - xã hội; + Kiến thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo, + Nguồn lực dành cho giáo dục; + Sự mong đợi của công chúng. Từ những quan niệm về chất lượng giáo dục của các học giả trong và ngoài nước, khi gắn với chất lượng giáo dục phổ thông nói chung và đặc biệt là đối với giáo dục ở bậc THCS nói riêng thì chất lượng giáo dục được quan niệm như là vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối với chất lượng giáo dục. Sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng giáo dục, quyết định đầu vào (input), quá trình ( process) và đầu ra (outcome). Trong các hợp phần tạo thành chất lượng giáo dục, chúng ta thấy một trong những yếu tố hết sức quan trọng để tạo ra chất lượng của giáo dục đó chính là quá trình giáo dục. Đối với giáo dục phổ thông quá trình giáo dục được cụ thể hoá là quá trình dạy và học. Trong quá trình dạy và học thì yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của quá trình đó là chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên. Vì vậy, thực trạng chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên ở phổ thông hiện cần phải được thường xuyên đánh giá để điều chỉnh nhằm phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. 1.2. ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY 1.2.1. Khái niệm về đánh giá chất lượng giảng dạy Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng những quan niệm của Owen & Rogers [19] : Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra 17 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được. Đánh giá là một quá trình bao gồm: · Chuẩn bị một kế hoạch; · Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả; · Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá. Sản phẩm của đánh giá: · Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá trình đánh giá; ·  Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu được; · Các kết luận và các kiến nghị Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen & Rogers, 1999): ·  Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc độ nào để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá); · Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt được cái gì, ở mức độ nào); · Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối chiếu với các chuẩn mực; Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định chuẩn xác. Scheerens đã cụ thể một số chức năng của đánh giá giáo dục [22] là : · Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ sở giáo dục hay người học có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không. · Tự chịu trách nhiệm (accountability): Đối tượng được đánh giá (cơ 18 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. sở giáo dục, người học) được chuẩn bị sẵn sàng về mọi mặt trước khi các tổ chức từ bên ngoài đến thanh sát. · Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc tính của đối tượng (cơ sở giáo dục, người học) trở nên tốt hơn hay để cải tiến chất lượng. Với 3 chức năng khác nhau ở trên, hoạt động đánh giá sẽ khác nhau về tiêu chí, chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên ngoài, về nội dung đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình. Đánh giá vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất lượng. Ở đây, chất lượng không phải là đối tượng đánh giá mà thể hiện mục đích của việc đánh giá là để cải tiến chất lượng. · Như vậy, đánh giá là một quá trình thu thập thông tin một cách hệ thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá (cơ sở giáo dục, chương trình giáo dục, người học) để từ đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên cơ sở các thông tin thu được, làm cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. 1.2.2 Các quan niệm giảng dạy có chất lượng a. Theo quan điểm của Parker Palmer Dạy tốt là một hành động phóng khoáng, một hứng thú, khả năng có thể phát triển nhờ luyện tập, và luôn mạo hiểm. Có thể so sánh được cách giảng dạy của mỗi giáo viên khi giảng bài. Theo quan điểm của Parker Palmer để giảng dạy tốt cần phải thực hiện các kỹ năng [30] cụ thể : Thứ nhất là : Giao tiếp Kiến thức mà chúng ta xử lý ở trên lớp không chỉ có nội dung mà còn có những cách đặc trưng thể hiện sinh động bằng hình ảnh sự giao tiếp giữa kiến thức và những điều đã biết. “Dạy tức là tạo ra một không gian thực hành 19 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. những chân lý”. Hình ảnh dạy học có liên quan đến hình ảnh chân lý: “Chân lý là cuộc đàm thoại bất tận về các vấn đề, được kiểm soát bằng niềm đam mê và nguyên tắc”. Dạy tốt, bất cứ cái gì mà nó tạo thành, sẽ giúp ngày càng nhiều người học và nghe điều thật, để hiểu rằng, chân lý không phải ở những câu kết luận mà ở trong bản thân quá trình đàm thoại, có nghĩa là nếu bạn muốn điều “chân lý” bạn phải ở trong cuộc đàm thoại. Khi đàm thoại, bên trong hay bên ngoài, được coi là một chất lượng dạy tốt, một số giáo viên lo sợ khi cần phải “bao quát vấn đề”. Họ cảm thấy bắt buộc phải đưa ra những con số lớn các sự kiện mà học sinh đơn giản là phải nắm bắt, các sự kiện không yêu cầu cũng chẳng cần phải “đàm thoại”, nó là chính bản thân nó. Thứ hai là : Sự kết nối tự truyện Đưa học sinh vào trong chủ đề là rất quan trọng, đưa chủ đề vào trong học sinh là cũng quan trọng như thế. Chủ nghĩa khách quan nắm giữ chủ thể, tận dụng nền giáo dục với mục đích bỏ qua câu chuyện cuộc đời người học. Chủ nghĩa khách quan đánh giá tự truyện như là một cái gì đó thành kiến, thiển cận và hy vọng thay thế nó bằng “sự thật rộng lớn”. Bằng cách phân cắt kiến thức và tự truyện, chúng ta không chỉ khuyến khích sự khiêm tốn và làm cho học sinh tự hiểu được mà còn làm cho chủ đề được học có vẻ thích hợp hơn. Khi học sinh không thấy được sự liên quan giữa chủ đề và bản thân họ, hiệu quả khuyến khích học là rất thấp. Thứ ba là: Nghe học sinh nói Nếu việc dạy tốt phụ thuộc vào việc lôi kéo học sinh vào cuộc hội thoại được gọi là sự thật, thì người thầy dạy tốt phải đối mặt với một sự thật là có rất nhiều học sinh thích ngồi yên lặng. Chính vì thế việc khơi dậy tinh thần phát biểu của học sinh là điều cần thiết nhất của người thầy. Có rất nhiều cách để thực hành việc “nghe người ta nói”. Người thầy 20 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. nếu phải giảng hầu hết thời gian có thể nêu ra một số điểm nhỏ của chủ đề, tạo cho một số ít học sinh cảm giác có thể được nói và được nghe. “Nghe người ta nói” là một biện pháp khoa học vì nó gắn kết khoa học với con người. Thứ tư là: Mâu thuẫn, cạnh tranh và đồng thuận (nhất trí) Nhiều người cho rằng, mâu thuẫn là sự kết thúc hơn là sự sáng tạo vì chúng tạo ra sự cạnh tranh hơn là sự đồng thuận. Trong cạnh tranh, mục đích của mâu thuẫn là quyết định ý kiến nào sẽ thắng những ý kiến khác. Trong đồng thuận, mỗi người đều có thể chiến thắng mặc dù mâu thuẫn là sự va chạm của hai bên đối lập để làm mới sự thật. Thứ năm là : Kết quả của sự đánh giá Bất kỳ việc học hay dạy đồng thuận nào cũng nhanh chóng đưa đến những sự phân bậc cao thấp. Chính vì vậy, thầy giáo có thể thu hút học sinh vào những yêu cầu không có tính chất đua tranh trong khi hệ thống đánh giá giáo dục yêu cầu phải có sự cạnh tranh. Giáo viên có thể cho học sinh cơ hội để đánh giá bài tập của họ một vài lần trước khi hoàn tất. Ghi điểm là một công cụ để học hơn là sự đánh giá cuối cùng về sản phẩm cuối cùng. Bước nhảy lớn nhất mà một giáo viên có thể làm vượt ra ngoài sự cạnh tranh và hướng tới sự đồng cảm là dừng việc gắn điểm số với cá nhân riêng lẻ mà bắt đầu chia nhiệm vụ cho nhóm và cho mỗi thành viên một điểm số như nhau. Nếu việc học là với mục đích để học sinh tin cậy lẫn nhau thì các kỹ năng đồng thuận là nên học hơn. Thứ sáu là : Học sinh có cơ hội đánh giá giáo viên Nếu việc dạy và học hợp tác với nhau, học sinh cũng cần có cơ hội để đánh giá giáo viên. Ở đây không phải là đánh giá thông qua việc thu thập các bản câu hỏi và công bố chúng, mà việc đánh giá thể hiện công khai ở cuối mỗi kỳ, thời gian đủ để phản ánh những gì đang diễn để giữa 21 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. khoá học có thể có những sửa đổi. Khi cả lớp biết rằng, tất cả sẽ tiến bộ, mọi người – bao gồm cả thầy giáo – sẽ đến lớp với nhiều ý định, nhiều sự hóm hỉnh, nhiều tình cảm chung. Thứ bảy là : Có dũng khí để dạy Dạy tốt đòi hỏi phải có dũng khí – dũng khí để bộc lộ sự thiếu hiểu biết lẫn sự sáng suốt, nhận thua để trao quyền cho nhóm, để khơi gợi cuộc sống của con người và để họ tiết lộ về bản thân. b. Quan điểm của Theodore R. Sizer Thứ nhất là : Dạy tốt phản ánh sự học rộng, sự chính trực của bản thân và khả năng giao tiếp với người trẻ. Sự học rộng bao gồm việc nắm được kiến thức trong lĩnh vực và tính khí. Một giáo viên dạy có hiệu quả phải thúc đẩy cả hai điều này từ học sinh. Thứ hai là: Dạy tốt là tính chính trực, nó có ít nhất hai ý nghĩa khác nhau. Trước hết đó là tính liêm khiết: bao gồm thật thà, nguyên tắc, tao nhã, không thiên vị. Những đặc điểm này, tất nhiên, là nền tảng cho cuộc sống tốt của mỗi người, nhưng chúng đóng một vai trò đặc biệt trong cách cư xử của chúng ta bởi vì chúng ta sống cùng với chúng, làm gương cho những người trẻ tuổi.[26] c. Theo quan điểm của Elisabeth Dunne Theo quan điểm của Elisabeth Dunne thì để dạy tốt cần có các yếu tố [31] cụ thể như sau: Thứ nhất là : Cần phải nắm được các đặc điểm của người học. Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào người học: - Thái độ/giá trị hướng tới việc học hoặc hướng tới bất cứ nhiệm vụ đặc biệt nào; - Quan niệm/niềm tin về ý nghĩa của việc học, là người học ở bất cứ 22 bối cảnh đặc biệt nào; - Sắp đặt tự nhiên; Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Sở hữu chương trình liên quan đến nhận thức để thực hiện bất cứ nhiệm vụ đặc biệt; - Sở hữu chương trình biến đổi nhận thức, đó là kiến thức và nhận biết được các quá trình nhận thức của mình; - Có khả năng điều khiển một cách chủ động và quản lý quá trình nhận thức và biến đổi nhận thức của bản thân; - Nhận thức về sự hiệu quả của bản thân. Thứ hai là : Các hoạt động của giáo viên cần phải có Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào người dạy: Phương thức trình bày nhiệm vụ, quá trình học, các tiếp cận, sự củng cố thể hiện qua: - Cấu trúc nền tảng kiến thức phù hợp, phụ thuộc vào kiến thức chi tiết của nội dung được học; - Chú ý đến chương trình học phù hợp cho học sinh, phụ thuộc vào kiến thức của quá trình nhận thức và biến đổi nhận thức, và người học được khuyến khích như thế nào để sử dụng chúng; - Khả năng tiên đoán và giải quyết các động lực, khả năng nhận thức khác nhau của học sinh; - Khả năng thể hiện và làm mẫu tiếp cận để đạt được kết quả yêu cầu; - Khả năng nâng cao suy nghĩ thông qua các câu hỏi và các thách thức; - Chú ý dạy viết và làm mẫu để tăng cường dạy nói; - Phản hồi đúng lúc, bằng lời nói/hoặc bằng cách viết hoặc dùng máy tính; 23 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Có khả năng so ánh với việc đánh giá kết quả học theo dự định. Thứ ba là : Tìm hiểu rõ bản chất của nhiệm vụ Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào nhiệm vụ: - Các nhu cầu – mức độ khó; - Nhận thức sự phù hợp; - Cách trình bày; - Việc trình bày và cơ hội cho kết quả học tập theo dự định. d. Quan niệm dạy học có chất lượng của chuẩn đánh GV THCS tại Việt nam Có thể nói, thành tố quan trọng nhất trong quá trình dạy học là giáo viên. Không có kỹ thuật, phương pháp, thiết bị và đồ dùng dạy học nào có thể đảm bảo sự thành công cho việc dạy học, nhưng người giáo viên có thể làm điều ấy. Người giáo viên bao giờ cũng là động lực quan trọng nhất của quá trình dạy học. Có hai yếu tố quyết định sự thành công của người giáo viên, đó là: con người và tính nghề nghiệp. a. Nhân cách người thầy Các nhà nghiên cứu đều có chung một nhận xét rằng, sinh viên và học sinh là những người giám khảo tốt nhất về nhân cách của giáo viên, các nghiên cứu chỉ ra rằng những biểu hiện nhân cách của giáo viên mà học sinh thường quan tâm tới, đó là: sự đồng cảm và tấm lòng nhân hậu, giúp đỡ mọi người, tính nhẫn nại, phong cách bình tĩnh, tính điềm đạm và khả năng tự kiềm chế. Ngoài những biểu hiện đó, học sinh còn quan tâm ở người thầy tính công bằng, không thiên vị, tính tôn trọng, khích lệ, động viên, tạo cho người học niềm hứng thú vươn lên, lòng nhiệt tình, say mê với nghề. Học sinh sẽ không bao giờ quên những người thầy của mình, người đã từng 24 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. giúp đỡ họ trong những năm ngồi ở ghế nhà trường. Họ sẽ còn nhắc mãi đến tên các giáo viên với lòng tôn trọng và biết ơn, thậm chí còn muốn bắt chước các cử chỉ và việc làm của người dạy mình. b. Năng lực nghề nghiệp người thầy Mặc dù người giáo viên có thể rất nhân hậu, gần gũi và chăm lo cho học sinh của mình, nhưng đó không thể là những yếu tố duy nhất đảm bảo cho sự thành công nếu họ không có kiến thức sâu về môn mình dạy cũng như các kiến thức chung. Ngược lại, một giáo viên có thể là một con người uyên bác, có kiến thức khoa học sâu rộng, nhưng lại thiếu các tố chất cần thiết của một con người thì cũng rất khó có thể thành công trong sự nghiệp của mình.) [3]. Người giáo viên cần phải có các tố chất sau đây: - Nắm được kiến thức thuộc bộ môn mình dạy; - Hiểu được những nguyên tắc cơ bản về sự trưởng thành và phát triển của trẻ em; - Có kiến thức chung tốt; - Có phương pháp và kỹ thuật dạy học hiệu quả; - Có thái độ tích cực đối với nghề nghiệp; - Sẵn sàng chấp nhận sự điều chỉnh để bài giảng của mình phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tế; - Dũng cảm đấu tranh để đạt đến chuẩn mực’ Như thế, có thể xác định mô hình mẫu của người thầy cần xây dựng trong giai đoạn hiện nay để đảm bảo chất lượng dạy học yêu cầu là: - Nhân cách thể hiện ở phẩm chất đạo đức, lối sống, v.v. - Năng lực nghề nghiệp thể hiện ở việc có kiến thức kỹ năng chuyên môn (về chương trình, nội dung, phương pháp, về kiến thức, kỹ năng đặc thù của môn học, v.v) và các kiến thức, kỹ năng sư phạm (về tâm sinh lý trẻ em, về giao tiếp sư phạm, về mục tiêu và chiến lược đào tạo, v.v).) [3]. 25 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 1.2.3. Thực tiễn của việc đánh giá chất lượng giảng dạy của một nước trên thế giới Lần đầu tiên khái niệm đào tạo giáo viên theo kỹ năng giảng dạy (PBTE) được trình bày trong các báo cáo của Hội các trường sư phạm Mỹ. Sau đó Burke, Hansen, và Jonhson đã đưa ra các tiêu chuẩn để mô tả và đánh giá năng lực giáo viên. Đây là chương trình nghiên cứu cho Trung tâm Quốc gia đào tạo theo năng lực. Một số những ứng dụng đầu tiên trong việc đào tạo giáo viên theo năng lực tập trung vào việc hướng dẫn, đánh giá và quản lý được giới thiệu bởi Tuxworch . Ở các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman đã được chỉ ra rằng, nội dung và đánh giá của CBTE là hạn chế, quá đơn giản, không thực tế. Những quan sát và đánh giá những gì thể hiện bên ngoài là không đầy đủ. Những phần không nhìn thấy, những mối quan hệ phức tạp trong giảng dạy cần phải được nghiên cứu. Vào thập niên 80 đã có những hướng nghiên cứu mới trong đó tập trung vào việc phát triển những phương pháp toàn diện nhằm đánh giá việc giảng dạy một cách hiệu quả. Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và một số thực tế khác [3]. Trong bài thảo luận về kiến thức và giảng dạy, Shulman đã đưa ra 7 lĩnh vực [3] như sau: - Hiểu biết về nội dung; - Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học; - Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình; - Kiến thức về nội dung sư phạm. Sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm tạo nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm; - Sự hiểu biết về học sinh và các đặc điểm của các em; - Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, 26 trường, cộng đồng và văn hóa; Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục. Gần đây nhất Brock đã nhấn mạnh nguyên tắc xây dựng và thực hiện chuẩn năng lực giáo viên) [3] cụ thể : - Tất cả các chuẩn nghề nghiệp khi xây dựng đều phải có sự tham gia thảo luận đầy đủ của những người trong ngành giáo dục và sẽ sử dụng các tiêu chuẩn này; - Những giáo viên tốt thúc đẩy thành tích của học sinh; - Tất cả nỗ lực xây dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên đều phải bắt nguồn từ sự hiểu biết toàn diện, chính xác bản chất công việc luôn phát triển của giáo viên, hiệu trưởng và các lãnh đạo khác của trường; - Tất cả cấu trúc chuẩn đều phải đáp ứng được quá trình phát triển không ngừng trong nghề nghiệp từ một giáo viên bắt đầu thử việc cho tới giáo viên về hưu - có khả năng chuyển đổi trong và ngoài ngành và trở lại nghề dạy học và áp dụng được cho mọi cấp độ từ những người mới bắt đầu hoặc mới được bổ nhiệm trở thành những nhà giáo, hiệu trưởng, người lãnh đạo có kinh nghiệm; - Sự rõ ràng và cam kết với các tiêu chuẩn nghề nghiệp phải đủ linh hoạt để có thể tôn vinh cá nhân tiêu biểu cho nghề nghiệp. Năm 2004 Griffin sau khi tổng kết các nghiên cứu về giáo viên giỏi của Glaser và Berliner đã đề xuất hệ thống năng lực giáo viên. Những giáo viên giỏi cần hội tụ các tiêu chí [3] sau: - Giỏi trong lĩnh vực chính của họ và trong các hoàn cảnh cụ thể. - Người giáo viên xây dựng khả năng tự động thực hiện các hành động lặp đi lặp lại cần thiết để đạt được mục đích của mình. - Cần nắm được cơ hội và mềm dẻo trong công việc hơn các giáo viên 27 mới vào nghề; Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Nhạy cảm hơn với việc được giao và các tình huống xã hội quanh họ khi giải quyết các vấn đề; - Có khả năng nhanh hơn, chính xác hơn nhận biết các khuôn mẫu; - Phải lĩnh hội được nhiều hơn các hình mẫu có ý nghĩa trong lĩnh vực mà họ có kinh nghiệm; - Bắt đầu giải quyết các vấn đề chậm hơn nhưng mang lại nguồn thông tin phong phú nhằm tác động đến vấn đề mà họ đang cố gắng giải quyết; - Vận dụng kiến thức tốt hơn; - Có kiến thức sư phạm rộng bao gồm sự hiểu biết sâu sắc về từng môn học; - Chiến lược giải quyết các vấn đề tốt hơn; - Có khả năng thích ứng và điều chỉnh mục tiêu cho những người học khác nhau; - Có kỹ năng ứng biến tốt hơn; - Có quyết định tốt hơn; - Biết đương đầu với những khó khăn hơn; - Tạo không khí lớp học tốt hơn; - Có cách nhìn đúng đắn với các vấn đề xảy ra trong lớp; - Có khả năng nhận biết những tín hiệu của học sinh; - Nhạy cảm hơn với tình huống; - Có khả năng theo dõi và phản hồi đối với học sinh tốt hơn; - Đưa ra nhiều hơn những thử nghiệm dạy và học; - Tôn trọng học sinh; - Đam mê trong giảng dạy nhiều hơn; - Tạo cho sinh viên làm việc có hiệu quả và có lý tưởng phấn đấu; 28 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Tạo cho sinh viên hứng thú học tập; - Tạo cho sinh viên hướng tới những mục đích cao hơn; - Phải biết cách truyền đạt những kiến thức chuyên môn trong giảng dạy để học sinh học tốt hơn; - Có hiểu biết sâu sắc về môn học và giao tiếp sư phạm. a. Tại Mỹ Vào thập kỷ 80 việc đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường học trở nên cấp bách tại Mỹ. Có những nghiên cứu về hệ thống trường học và năng lực giáo viên được những tổ chức nhà nước và tư nhân tài trợ. Phương pháp đánh giá chất lượng giáo viên được xây dựng bởi các tổ chức quốc gia và các Hội chuyên nghiệp. Những phương pháp này bao gồm các lĩnh vực và các tiêu chuẩn kỹ năng. Tại Mỹ có nhiều tổ chức liên quan đến việc cấp chứng chỉ, chứng nhận cho giáo viên và các chương trình đào tạo giáo viên (ERIC). Những chương trình này có khác nhau, nhưng có điểm chung dựa trên sự chuẩn bị của người giáo viên trong công tác giảng dạy. Việc thẩm định và đưa ra chứng chỉ cho một chương trình đào tạo được thực hiện bởi những cơ quan cùng cấp, dựa trên những tiêu chí đã được ban hành. Ban thẩm định phải gồm những thành viên làm việc cho những tổ chức phi chính phủ như những Hiệp hội cấp Quốc gia, (NCATE) và Hội đồng ban hành chứng chỉ đào tạo giáo viên (TEAC). Quá trình cấp chứng chỉ cho giáo viên thường được thực hiện bởi một tổ chức. Trong quá trình này giáo viên được xét cấp chứng chỉ dựa trên những tiêu chí đã được ban hành bởi: Vụ Quốc gia về chuẩn nghề nghiệp (NBPTS). Giấy phép hành nghề được cấp bởi một tổ chức của chính phủ có tên là Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp giáo viên (INTASC). Giấy phép hành nghề được cấp cho người giáo viên sau khi họ thoả mãn một số yêu cầu, tuy nhiên, những yêu cầu này cần mang tính tối thiểu. Mục đích 29 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. của những yêu cầu này nhằm ngăn ngừa giáo viên làm những việc thiếu sư phạm, gây hại cho học sinh. Có hai phương pháp đánh giá giáo viên được nghiên cứu. Phương pháp thứ nhất, được thực hiện bởi Hiệp hội Carnegie nhằm tạo ra động lực dạy học. Năm 1987, bản báo cáo “Người giáo viên của thế kỷ XXI” là nguyên nhân thúc đẩy sự thành lập Vụ Quốc gia chuẩn nghề nghiệp giáo viên NBPTS với mục đích nâng cao chất lượng dạy và học. Vụ này bắt đầu cấp chứng chỉ cho giáo viên vào năm 1995. Vụ đã đưa ra 5 tiêu chuẩn cơ bản nhằm đánh giá chất lượng giáo viên: 1- Giáo viên phải có trách nhiệm với việc học của học sinh; 2- Giáo viên phải hiểu biết về vấn đề mình dạy, biết cách truyền đạt những hiểu biết đó cho học sinh; 3- Giáo viên có trách nhiệm trong quản lý, theo dõi việc học tập của học sinh; 4- Giáo viên cần biết suy nghĩ một cách hệ thống việc thực hành nghề nghiệp và học tập từ kinh nghiệm; 5- Giáo viên cần là thành viên trong một tổ chức giáo dục đào tạo. Phương pháp thứ hai, đánh giá năng lực giáo viên được INTASC đề xuất năm 1987. INTASC đã đưa ra hệ thống các yêu cầu dành cho giáo viên mới vào nghề. Giáo viên phải có một năm giảng dạy trước khi lấy chứng chỉ. Những tiêu chí để đánh giá giáo viên mới tương tự như tiêu chí của NBPTS. Có 8 tiêu chí như sau: 1- Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường sư phạm để truyền đạt những hiểu biết của giáo viên cho học sinh; 2- Có hiểu biết về khả năng nhận thức của học sinh để xây dựng phương pháp giáo dục đối với từng đối tượng học sinh; 3- Có kiến thức về sự đa dạng của học sinh để xây dựng phương pháp 30 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. giáo dục đối với từng đối tượng học sinh; 4- Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh; 5- Phải xây dựng chương trình học đi đôi với hành; 6- Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống; 7- Phải có trách nhiệm trong việc luôn luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp; 8- Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Ngoài ra trước đây có một số đề xuất khác về năng lực giáo viên. Ví dụ đề án đánh giá chất lượng giáo viên do Hội đồng giáo dục của bang Minnesota đề xuất năm 1986 gồm 3 lĩnh vực: cơ sở hiểu biết, kỹ năng và sự chuẩn bị, nhằm tạo điều kiện cho giáo viên nhận biết được những việc cần làm, Darling – Hammond Wise và Klein đã so sánh những tiêu chuẩn được đề xuất bởi Hội đồng giáo dục Bang Minnesota, Hội Đại học và giáo viên đại học Mỹ, AACTE đã đưa ra một tổng kết về những tiêu chuẩn gồm 5 lĩnh vực sau: 1- Hiểu biết về học sinh và việc học; 2- Hiểu biết về chuyên môn và việc dạy; 3- Hiểu biết về nền tảng xã hội của giáo dục; 4- Hiểu biết về môn học; 5- Hiểu biết về nghệ thuật. b. Tại Vương Quốc Anh Tại Anh, tổ chức đánh giá năng lực giáo viên được thực hiện bởi chính phủ và các tổ chức của chính phủ, Bộ Giáo dục đã xuất bản văn bản hướng dẫn “Những khoá học đã được chấp nhận” . Vào năm 1992, Vụ Cao học đã xuất bản một văn bản hướng dẫn đánh giá năng lực giáo viên 5 lĩnh vực cơ bản và 27 yêu cầu cụ thể. 31 5 lĩnh vực cơ bản gồm: 1- Hiểu biết môn học; 2- Thực hành môn học; 3- Quản lý lớp; Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 4- Đánh giá và theo dõi sự phát triển của học sinh; 5- Nâng cao trình độ nghiệp vụ. Dựa trên những lĩnh vực này các cơ sở giáo dục sẽ có trách nhiệm theo dõi và đánh giá những giáo viên mới. Trong thời gian này còn có những hướng dẫn trong việc cấp chứng chỉ cho giáo viên mới của Hội đồng cấp chứng chỉ cho giáo viên (CATE) 1992. Trong hướng dẫn này Hội đồng cấp chứng chỉ có đề cập yêu cầu cần phải có tư duy chiến lược cho giới giáo chức. Ngoài ra, năm 1992 Hội đồng khen thưởng quốc gia còn xuất bản hướng dẫn đánh giá trình độ giáo viên dựa trên 2 tiêu chí “quan niệm” và “vấn đề”. Năm 1993 Vụ Giáo dục Scotland xuất bản bộ tiêu chí cơ bản cho giáo viên mới. Những tiêu chí này nhằm hướng dẫn những việc cần làm cho giáo viên, bao gồm: 1- Năng lực liên quan đến môn học và nội dung giảng dạy; 2- Năng lực liên quan đến kỹ năng, phương pháp quản lý, đánh giá trong lớp học; 3- Năng lực liên quan đến trường học; 4- Năng lực liên quan đến nghề nghiệp; 5- Thái độ và trách nhiệm với nghề nghiệp. Hội Huấn luyện giáo viên (TTA) năm 1996 đưa ra tiêu chuẩn cho GVTH và THCS tại Anh và xứ Wales, bao gồm 3 lĩnh vực. 1- Hiểu biết về môn học; 2- Kỹ năng lập kế hoạch giảng dạy và quản lý; 32 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 3- Kỹ năng theo dõi đánh giá, báo cáo nhận xét. Trung tâm đào tạo và phát triển trường học (TDA) là một tổ chức xã hội thuộc Vụ giáo dục và Đào tạo của Anh. Mục tiêu của Vụ này là nâng cao khả năng học tập tốt được phân bố trong 3 lĩnh vực chính. 1- Thực hành nghề nghiệp; 2- Kiến thức; 3- Giảng dạy. C. Tại Úc Tại Úc tiêu chuẩn đánh giá giáo viên và đào tạo giáo viên được quan tâm ngang Mỹ và Anh. Những tổ chức đánh giá năng lực giáo viên được xây dựng bởi cấp bang và liên bang: Hội đồng các trường học được thành lập bởi các chuyên gia nhằm mục đích tư vấn cho chính phủ đã xuất bản “Hiến chương giáo dục 1990” Hiến chương này bao gồm 18 đề mục mà người giáo viên cần biết và có khả năng làm được. Toàn bộ tiêu chuẩn bao gồm 4 lĩnh vực 1- Giá trị và thái độ; 2- Tiếp cận nội dung; 3- Phương pháp giảng dạy; 4- Phổ biến kinh nghiệm dạy học. Năm 1993, Chính phủ Úc thành lập Hội đồng giáo viên Úc. Năm 1996, Hội đồng giáo viên Úc đã đề xuất một hướng dẫn cấp Quốc gia nhằm đánh giá năng lực giáo viên mới với mục đích xây dựng tiêu chuẩn cho giáo viên. Việc đưa ra tiêu chuẩn quốc gia này tạo điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá giáo viên thống nhất trên toàn lãnh thổ. Có 5 lĩnh vực cơ bản 1- Sử dụng và phát triển sự hiểu biết và giá trị nghề nghiệp; 2- Kỹ năng giao tiếp và làm việc với học sinh và đồng nghiệp; 33 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 3- Lập kế hoạch và quản lý quá trình dạy và học; 4- Theo dõi và đánh giá việc học tập của học sinh và kết quả học tập; 5- Phản ánh, đánh giá việc lập kế hoạch cho việc phát triển nghề nghiệp. Dựa trên bộ tiêu chuẩn chung, một số bang cụ thể thành chuẩn nghề nghiệp của giáo viên bang mình. Ví dụ tại Bang Queesland (2005) bao gồm 12 tiêu chí sau đây. 1- Linh hoạt và sáng tạo; 2- Ngôn ngữ, văn chương, toán học; 3- Thách thức về trí thức; 4- Có mối giao tiếp bên ngoài trường học; 5- Hoà hợp với môi trường; 6- Hiểu biết về tin học và truyền thông; 7- Có kỹ năng thẩm định, đánh giá, kiểm tra; 8- Tham gia hoạt động xã hội; 9- Có ý thức bảo vệ môi trường; 10- Có quan hệ với cộng đồng rộng lớn; 11- Làm việc theo nhóm; 12- Thực hành nghề nghiệp. d. Tại Hồng Kông Năm 2003, Hội đồng cố vấn về chất lượng giáo viên của Hồng Kông đã tiến hành xây dựng một tiêu chuẩn chung nhằm đánh giá giáo viên trong đó bao gồm các tiêu chí về khả năng, kỹ năng, hiểu biết nghề nghiệp và thái độ của người giáo viên trong những lĩnh vực khác nhau, tại những thời điểm khác nhau của cuộc đời nhà giáo. Tiêu chuẩn này đã được soạn thảo để ủng hộ cho những gợi ý của Hội đồng cố vấn trong việc phát triển trình độ giáo viên tại Hồng Kông. 34 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Ngược lại với tiêu chuẩn của các nước khác, Hội đồng cố vấn về chất lượng giáo viên Hồng Kông nhấn mạnh rằng các tiêu chuẩn được ban hành không nên dùng để đánh giá trình độ giáo viên một cách chính thức mà nên được sử dụng bởi các giáo viên hoặc các trường học như một tiêu chí để tự đánh giá bản thân. Các tiêu chí của Hội đồng bao gồm 6 điểm như sau: 1- Tin tưởng rằng tất cả các học sinh đều có khả năng học tập; 2- Thương yêu và quan tâm đến học sinh; 3- Tôn trọng tính đa dạng của học sinh; 4- Có trách nhiệm và cống hiến cho nghề nghiệp; 5- Có tinh thần hợp tác và chia sẻ đối với đồng nghiệp; 6- Có niềm đam mê học tập và nâng cao trình độ. Những tiêu chuẩn có thể chia làm 4 lĩnh vực: - Dạy và học; - Sự phát triển của sinh viên; - Sự phát triển của trường; - Quan hệ nghề nghiệp và phục vụ lợi ích xã hội. Mỗi một lĩnh vực này có 4 định cỡ. Mỗi định cỡ được xác định bởi hai hay 4 thành tố. Mỗi một thành tố được mô tả bởi 5 ký hiệu hoặc mức độ. Một giáo viên được đánh giá dựa trên các thành tố đó, trong đó chia ra làm 3 mức độ: - Đạt chuẩn; - Khá; - Hoàn thiện. e. Ở EOCD Trung tâm nghiên cứu giáo dục thuộc Trung tâm quan hệ và phát triển kinh tế đã tổ chức một cuộc điều tra trên bình diện quốc tế và chất lượng giáo viên (EOCD – 1994). Chất lượng của giáo viên được đánh giá từ những khía 35 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. cạnh khác nhau. Khía cạnh thứ nhất: Trình độ hiểu biết của giáo viên về lĩnh vực họ tham gia giảng dạy. Khía cạnh thứ hai về kỹ năng sư phạm của người giáo viên trong đó bao gồm khả năng tập hợp và sử dụng tri thức trong giảng dạy. Khía cạnh thứ ba về khả năng tự nhận xét và phê bình của từng giáo viên. Khía cạnh thứ tư về việc biết thông cảm và nhận biết chân giá trị của người khác. Khía cạnh cuối cùng là khả năng quản lý của người giáo viên ở trong và ngoài lớp học. Những tính chất của một nhà giáo ưu tú qua cuộc khảo sát này bao gồm: - Trách nhiệm với công việc; - Có hiểu biết về lĩnh vực mình giảng dạy; - Yêu trẻ; - Tạo ra hình mẫu về đạo đức; - Quản lý nhóm hiệu quả; - Ứng dụng công nghệ mới; - Biết sử dụng nhiều phương pháp dạy và học; - Biết chỉnh sửa và hoàn thiện kỹ năng giảng dạy; - Hiểu rõ từng học sinh của mình; - Trao đổi ý kiến với đồng nghiệp; - Biết đánh giá bản thân trong nghề nghiệp; - Hợp tác với đồng nghiệp; - Nâng cao trình độ nghề nghiệp; - Đóng góp cho xã hội. 1.2.4.Thực tiễn của việc đánh giá chất lượng giảng dạy ở Việt Nam a. Vấn đề đánh giá chất lượng giảng dạy được thể hiện trong đánh giá chất lượng của giáo viên Đội ngũ giáo viên là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục. Thông qua các hoạt động giảng dạy và giáo dục, người dạy cung cấp những 36 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người học. Muốn giúp người học phát huy khả năng sáng tạo, khả năng tư duy và chủ động trong học tập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, cần phải đổi mới chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và đổi mới cách đánh giá đối với giáo viên. Căn cứ vào nguồn thông tin và nội dung đánh giá, việc đánh giá và phân loại giáo viên thường sử dụng các phương pháp. - Phương pháp thống kế. Số liệu về giáo viên của hệ thống thông tin giáo dục hiện hành mới cung cấp cho việc tính toán một số chỉ số trong bộ chỉ số thực hiện chủ yếu về đội ngũ giáo viên đã được đề tài lựa chọn (trình bày ở mục B của báo cáo này). Một số chỉ số đã đề xuất như cơ cấu giáo viên theo môn học, theo thâm niên giảng dạy và ngay cả tỷ lệ đạt chuẩn/ trên chuẩn về trình độ đào tạo cũng như chưa thể tính toán theo môn học ở cấp hệ thống. Cơ sở dữ liệu về giáo viên ở nước ta vừa thiếu chi tiết, vừa không đồng bộ và chất lượng số liệu không đảm bảo độ tin cậy. Vấn đề đặt trong thời gian tới là: + Phải lựa chọn phương pháp đo để có dự liệu chính xác nhất, tối thiểu hoá sai số đo lường; + Bổ sung các nội dung còn thiếu và cải tiến các hàng và cột trong báo cáo thống kê hàng năm nhằm thu thập từ cơ sở các số liệu về giáo viên theo từng môn học, độ tuổi, trình độ được đào tạo, số năm tham gia giảng dạy v.v; + Các số liệu về giáo viên phải được kết hợp với các dự liệu khác nhau như kết quả học tập của người học và tạo thành một chỉnh thể. Tương lai xa hơn, chúng ta cần thực hiện các phân tích thông kê nhằm đánh giá tác động của chất lượng giáo viên đến kết quả học tập của người học. Đây là một lĩnh vực phức tạp và lĩnh vực mới đang được hoàn thiện ở các nước có nền kinh tế tiên 37 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. tiến và do vậy sẽ đặc biệt khó khăn với nước ta do thiếu hệ thống dữ liệu căn bản. Những vấn đề này đòi hỏi phải có kinh nghiệm chuyên môn đặc biệt và vì thế trong tương lai cần có những nghiên cứu chuyên sâu hơn lĩnh vực này. - Phương pháp điều tra thu thập ý kiến người học. Có thể tiến hành thu thập ý kiến người học về chất lượng hoạt động giảng dạy của người dạy. Việc thu thập ý kiến người học (sinh viên hoặc học sinh lớn tuổi: thường từ độ tuổi THPT trở lên) hoặc cha mẹ học sinh về hoạt động giảng dạy của người dạy là khá phổ biến ở nhiều nơi trên thế giới. Sau khi kết thúc mỗi môn học, nhà trường đều tiến hành thu thập các thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy của người dạy thông qua các mẫu phiếu đánh giá dành cho người học được thiết kế sẵn và chuẩn. Tình hình ở nước ta thì khác, vấn đề này mới được thử nghiệm, chưa được sử dụng một cách chính thức và thường xuyên. Những cản trở chính cho phương thức này bao gồm: + Về văn hoá: Việt Nam vốn theo truyền thống “tôn sư trọng đạo” nên trò đánh giá thầy là khó chấp nhận. + Về giá trị ý kiến người học, thường có quan niệm cho rằng những ý kiến của người học/ cha mẹ người học là rất hạn chế do không đủ trình độ về một lĩnh vực chuyên sâu “giảng dạy” để nhận xét. Tuy nhiên qua các cuộc thử nghiệm cho thấy chính người học là người thường xuyên tiếp xúc và hiểu biết rõ nhất về hiệu quả và chất lượng giảng dạy của mỗi giáo viên tại các giờ lên lớp. Bởi vậy cần phát triển phương pháp đo lường này nhằm bổ sung cho việc đánh giá chất lượng người dạy. Trong việc phát triển phương thức đánh giá này, ngoài việc tạo sự nhất trí cao về nhận thức trong đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý, cần chú ý những kỹ thuật sau: - Lựa chọn đối tượng trả lời phiếu hỏi: Chỉ những người có sự hiểu biết tương đối về người dạy, thường xuyên liên hệ với người dạy, biết rõ công 38 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. việc giảng dạy và các hoạt động ngoài giờ lên lớp của người dạy thì mới đảm bảo chất lượng và giá trị của các thông tin thu được; - Xác định rõ nội dung mà phiếu hỏi cần phải đo lường. Thường tập trung vào những lĩnh vực cốt lõi như: Hiểu biết về lĩnh vực chuyên môn giảng dạy (mức độ chuyên sâu); hoạt động giảng dạy (mức độ hiệu quả) và kiểm tra đánh giá (công bằng và hiệu quả); - Ngoài các nội dung cốt lõi trên, thông thường trong phiếu hỏi sẽ mở rộng thêm các thông tin về các yếu tố tác động đến chất lượng dạy học. Chương trình môn học, điều kiện cơ sở vật chất, năng lực học, sự phục vụ/ dịch vụ của nhà trường đối với việc dạy học; - Phiếu hỏi cần sử dụng những câu hỏi với các thuật ngữ thông dụng (trong những trường hợp cần thiết cần giải thích chi tiết ở sổ tay hướng dẫn) và chỉ hỏi những câu mà người trả lời biết tương đối rõ về các hoạt động giảng dạy và quan hệ, cư xử của người dạy với người học [3]. b. Đánh giá chất lượng giáo viên theo tiêu chuẩn nghề nghiệp: - Để chính xác hoá việc đánh giá và phân loại giáo viên dù sử dụng phương pháp thống kê hay phương pháp điều tra thu thập ý kiến người học, xu thế những năm gần đây trên thế giới là xây dựng một số chuẩn chuyên nghiệp cho người thầy, gọi là chuẩn nghề giáo viên, góp phần làm cho dạy học trở thành một nghề chuyên nghiệp cũng như định hướng cho người thầy rèn luyện phấn đấu, cho các cấp quản lý công cụ đánh giá phân loại, từ đó có kế hoạch sử dụng và bồi dưỡng người thầy một cách hợp lý và hiệu quả. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên (theo cấp học) là những yêu cầu cơ bản về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đối với giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục của một cấp học. Những yêu cầu này làm cơ sở để thiết kế “thước đo” với các thang bậc nhất định để áp vào năng lực giáo viên, xem năng lực giáo viên ở nấc thang nào. 39 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Những yêu cầu cơ bản đối với người dạy được thể hiện trên 3 mặt: Tư tưởng, đạo đức; kiến thức, kỹ năng sư phạm; kiến thức, kỹ năng chuyên môn. Do yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục, đòi hỏi phải “chuẩn hoá” giáo viên ở mỗi cấp học, tức là phải thể chế hoá yêu cầu đó thành “chuẩn nghề nghiệp”. Ba mặt tư tưởng, đạo đức; kiến thức, kỹ năng chuyên môn; và kiến thức, kỹ năng sư phạm của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên được cụ thể thành các yêu cầu, mỗi yêu cầu lại được cụ thể thành các câu hỏi/item21 và mỗi câu hỏi lại được cụ thể hoá thành các minh chứng có thể xác định được trong thực tế (“đo đếm” hoặc quan sát được). Các minh chứng ở mỗi câu hỏi có “độ khó” khác nhau và phản ánh mức độ đạt được tiêu chí đó. Các yêu cầu thể hiện đối với giáo viên được lựa chọn, sắp xếp có tính đến vị trí, vai trò của người giáo viên ở mỗi cấp học, nhằm trả lời cho các câu hỏi họ là ai và mối quan hệ họ phải xử lý hàng ngày. Để trả lời cho câu hỏi họ là ai? Các yêu cầu thường xoay quanh các chủ đề: Chuyên gia về lĩnh vực chuyên môn được giảng dạy, nhà sư phạm, nhà giáo dục (theo nghĩa hẹp), người anh/ người mẹ hiền, người tổ chức, người hoạt động chính trị - xã hội, người nghiên cứu, nhà cải cách. Các mối quan hệ hàng ngày mà người giáo viên phải xử lý trong công tác bao gồm quan hệ với người học, quan hệ với phụ huynh học sinh, quan hệ với đồng nghiệp, quan hệ với nhà trường, quan hệ với chính quyền và các tổ chức kinh tế - xã hội. - Đánh giá giáo viên theo Chuẩn nghề nghiệp nhằm các mục đích sau: + Tạo cơ sở thống nhất giữa các cấp học trong việc đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo viên theo cùng một cách tiếp cận và các công cụ được sử dụng; + Kết quả đánh giá giáo viên theo Chuẩn là căn cứ quan trọng nhất để các cơ quan quản lý và các cơ sở giáo dục xây dựng quy hoạch đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn và sử dụng giáo viên; 40 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. + Trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp, các cơ sở đào tạo giáo viên và các cơ sở giáo dục khác xây dựng lại chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên; + Căn cứ vào Chuẩn nghề nghiệp, giáo viên tự đánh giá và có kế hoạch tự bồi dưỡng, rèn luyện nâng cao phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. Ngoài các phương pháp đánh giá nêu trên, các phương pháp đánh giá/ phân loại truyền thống về người dạy như: + Bình xét thi đua hàng năm hay phân loại người dạy theo nhận xét chung về chất lượng giảng dạy (giỏi, khá, đạt yêu cầu và chưa đạt yêu cầu); + Các kỳ thi giáo viên dạy giỏi các cấp cũng còn giá trị nhất định trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên những thử nghiệm mang tính đột phá về quan niệm và phương thức như áp dụng chuẩn trong đánh giá giáo viên, điều tra ý kiến người học về chất lượng và hiệu quả hoạt động giảng dạy của người dạy đã làm phong phú và đổi mới thực sự phương pháp đánh giá. Phương pháp đánh giá giáo viên theo Chuẩn đã sử dụng các công cụ đo lường được thiết kế theo một quy trình chuẩn mực và thu thập nhiều nguồn thông tin nên kết quả đánh giá khá phong phú và có độ tin cậy. Dưới đây sẽ trình bày về quy trình và công cụ đánh giá người dạy thông qua việc áp dụng Chuẩn nghề nghiệp. c. Quy trình và công cụ của phương pháp đánh giá giáo viên theo chuẩn, quy trình thiết kế công cụ đo lường theo chuẩn nghề nghiệp Cũng như thiết kế bất cứ các công cụ đo lường nào, việc thiết kế các công cụ đo lường theo Chuẩn cũng gồm 3 giai đoạn cơ bản: Khái niệm hoá, thao tác hóa khái niệm và hiệu lực hoá các item/ câu hỏi. Dựa trên hệ thống các yêu cầu về chất lượng giáo viên, tiếp tục mở rộng, cụ thể hoá hơn nữa các yêu cầu. Đây chính là quá trình phát triển các thủ tục nghiên cứu cụ thể để chuyển những yêu cầu đã được định nghĩa thành những cấu trúc với những nội dung, những hoạt động cụ thể có thể xây dựng 41 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. thành 64 item của 14 yêu cầu trong chuẩn nghề nghiệp. Các item (câu hỏi) được đưa ra làm thành một mẫu đủ lớn bao quát hết các yêu cầu cần đo theo chuẩn. Sau đánh giá thử nghiệm trên một số đối tượng nhất định đủ cỡ loại, những thông tin phản hồi có được sẽ cho kết luận bộ câu hỏi này đã thích hợp hay cần tiếp tục điều chỉnh. d. Bộ câu hỏi/item đánh giá giáo viên mọi cấp học Cuộc khảo sát, đánh giá chất lượng nhà giáo 2005, các chuyên gia Viện CL& CTGD đã nhất trí lựa chọn qua hai vòng và đưa ra một bộ câu hỏi lõi có tính chất dùng chung (hướng dẫn) cho việc xây dựng bộ câu hỏi đánh giá giáo viên ở mọi cấp học. Các câu hỏi có tính chất hướng dẫn cho các chuyên gia ở mỗi cấp học xây dựng bộ câu hỏi đo lường chất lượng giáo viên [3], bao gồm: - Chấp hành luật pháp nhà nước, chủ trương, chính sách của Đảng và quy định của ngành; - Yêu nghề và tận tuỵ với nghề; - Hoàn thành các công việc được giao; - Có ý thức tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực nhằm đổi mới dạy học; - Tôn trọng học sinh, không phân biệt đối xử hoặc trù dập học sinh; - Xây dựng và duy trì việc tiếp xúc gặp gỡ thân mật và chính thức với cha mẹ/người đỡ đầu của học sinh; - Xây dựng và duy trì việc tiếp xúc gặp gỡ thân mật, gần gũi với học sinh; - Có lối sống trung thực, giản dị, lành mạnh; - Có kiến thức chuyên sâu cần thiết để dạy các môn học được phân công giảng dạy; - Có kiến thức cần thiết để dạy được các chuyên đề tự chọn (nâng cao) hoặc các chuyên đề chuyên sâu trong chương trình môn học được phân công 42 giảng dạy; Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Hiểu được các chủ trương, chính sách lớn của ngành và vận dụng trong dạy học/giáo dục; - Có kiến thức về nội dung chương trình, SGK mới (hoặc tự nghiên cứu, bổ sung và hiện đại hoá nội dung chương trình môn học - GD nghề nghiệp và GDDH); - Có hiểu biết về những phương pháp dạy học nhằm tăng tích cực của người học; - Có hiểu biết về tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; - Có hiểu biết về các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập; - Biết thiết kế bài giảng/ lập kế hoạch bài học (Bài soạn); - Sử dụng các phương pháp dạy học để giúp người học hiểu bài và phát triển khả năng cần thiết; - Thiết lập môi trường học tập trong đó mọi suy nghĩ và ý kiến đều được tôn trọng; học sinh được tự do đặt câu hỏi và trình bày ý kiến; - Biết sử dụng các thiết bị đồ dùng dạy học; - Biết ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học; - Biết kiểm tra, đánh giá và phân tích kết quả học tập của học sinh; - Sử dụng ngoại ngữ để phục vụ bổ sung bài giảng và NCKH. Các cấp học sẽ biểu đạt những item trên phù hợp với đặc trưng của cấp học mình, ngoài ra mỗi cấp học có bổ sung thêm một số item khác được xem như các item đặc thù. Ví dụ giáo dục mần non bổ sung thêm các item về chăm sóc trẻ, giáo dục đại học bổ sung thêm các item về NCKH và hướng dẫn sinh viên làm NCKH. 1.3. ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY Từ những nghiên cứu của các nước trên thế giới và các nghiên cứu trong nước trong những năm qua việc đánh giá giáo viên các trường phổ 43 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. thông hiện nay đều tập trung vào năng lực của giáo viên. Một trong những thành tố tạo nên năng lực của giáo viên đó chính là chất lượng giảng dạy. Trong những nghiên cứu đã trình bày ở trên thì các tiêu chí về năng lực giảng dạy đã được đề cập đến. Tuy nhiên, việc xây dựng hệ thống các tiêu chí để đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ phổ thông nói chung mà cụ thể là của bậc THCS nói riêng cần được cụ thể hoá theo từng tiêu chuẩn và từng tiêu chí cụ thể nhằm giúp cán bộ quản lý đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên từ đó có kế hoạch phát triển đội ngũ cho cơ sở. Các tiêu chí cụ thể được đề xuất như sau: a. Kiến thức - Nắm vững mục tiêu môn học, mục tiêu của nhà trường và của ngành; - Có kiến thức sâu, rộng về môn học được phân công giảng dạy, xác định kiến thức cốt lõi, kiến thức trọng tâm của bài học; - Có kiến thức về chương trình, nội dung sách giáo khoa, lập kế hoạch giảng dạy; - Có kiến thức cơ bản cần thiết về phương pháp dạy học tích cực; - Có kiến thức cần thiết về tâm lí học sư phạm lứa tuổi, biết tin học, ngoại ngữ để phục vụ cho giảng dạy; - Có kiến thức về kiểm tra đánh giá. b. Kĩ năng sư phạm - Cần tìm hiểu rõ về đối tượng giảng dạy trước khi giảng dạy, nêu rõ mục tiêu kiến thức hay kỹ năng, yêu cầu của môn học; - Giảng dạy theo phương pháp phát triển tư duy, dạy có tư duy và dạy về tư duy cho học sinh. Tổ chức các hoạt động dạy học linh hoạt, sáng tạo, có hiệu quả theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh; - Biết sử dụng các thiết bị đồ dùng dạy học; - Xác định hình thức và phương tiện kiểm tra, đánh giá phù hợp với 44 mục đích, nội dung đánh giá; Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh việc dạy và học. c. Thái độ trong giảng dạy - Tạo môi trường học tập trong các giờ lên lớp, có trách nhiệm trong giờ giảng, nắm bắt được tâm lý của học sinh, quan tâm và giúp đỡ học sinh trong các giờ giảng; - Đánh giá học sinh khách quan, công bằng và phát triển khả năng tự đánh giá của học sinh. 45 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. CHƯƠNG II PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Trong chương trước của đề tài đã đề ra được các tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên THCS gồm: kiến thức, kĩ năng sư phạm, thái độ trong giảng dạy. Từ những tiêu chuẩn đó đã cụ thể hoá thành những tiêu chí cụ thể cho từng hợp phần của bộ tiêu chí. Trong chương tiếp theo này bộ tiêu chí sẽ được cụ thể hoá thành những chỉ số, từ những chỉ số cụ thể này sẽ tiến hành xây dựng bộ phiếu hỏi làm công cụ đo cho bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS . Mặt khác, cũng xuất phát từ việc xây dựng công cụ đo sẽ xác định rõ đối tượng tham gia vào quá trình đánh giá. 2.1. Nội dung các tiêu chí và những chỉ số (Được đề xuất sau khi đã tham khảo ý kiến của một số chuyên gia và một số cán bộ quản lý các trường THCS) Bảng 2.1. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng giảng của giáo viên 2.1.1. Tiêu chuẩn 1: Kiến thức Đối tượng Tiêu đánh giá chí Nội dung Nắm rõ mục tiêu Các chỉ số Nắm rõ mục tiêu, nhiệm vụ năm  CB QL  ĐN GV TĐ G 1.1 năm học học của nhà trường và của ngành x x x 1.2 Có kiến thức sâu, Soạn giáo án đáp ứng về kiến rộng về môn học thức đúng mục tiêu bài học, nội được phân công dung trọng tâm. 46  x x x giảng dạy, xác Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Nhắc lại các kiến thức đã học có định kiến thức cốt lõi, trọng tâm của chương trình. liên quan đến bài học. Sử dụng các sách tham khảo trong giảng dạy. Thực hiện các chuyên đề, seminar các hoạt động chuyên môn của tổ, nhóm chuyên môn. x x x x x x x x 1.3 1.4 1.5  Tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi. x x x Có kiến thức về Tham gia các lớp tập huấn về thay x x x chương trình, nội sách giáo khoa. dung sách giáo Tham gia các chuyên đề bồi khoa, lập kế dưỡng thường xuyên. x x x hoạch giảng dạy. Có kiến thức cơ Hướng dẫn cho học sinh cách tự bản cần thiết về đọc SGK, SBT và sách tham x x phương pháp dạy khảo. học tích cực. Thực hiện các hoạt động dạy học theo các hình thức thảo luận nhóm, hoạt động cá nhân, phân x x vai, đóng kịch. Cho học sinh tham gia các hoạt động ngoại khoá theo các chủ đề. x x x Có kiến thức cần Giảng dạy linh hoạt theo từng x x x thiết về tâm lí khối lớp. học sư phạm lứa Sử dụng máy tính, máy chiếu tuổi, biết tin học, phục vụ bài giảng, soạn đề kiểm x x x ngoại ngữ để tra. 47 phục vụ cho giảng dạy. Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Giảng dạy theo giáo án điện tử. x x x 1.6  Có kiến thức về Tham gia tập huấn các lớp học đổi kiểm tra đánh mới về kiểm tra đánh giá. giá.  x x x 2.1.2. Tiêu chuẩn 2 : Kỹ năng sư phạm Tiêu  Đối tượng đánh giá chí Nội dung Các chỉ số CB QL ĐN GV TĐG 2.1 2.2 Cần tìm hiểu rõ về Tìm hiểu chất lượng đầu vào đối tượng giảng dạy của lớp học được phân công trước khi giảng dạy, giảng dạy. nêu rõ mục tiêu kiến Kiểm tra khảo sát chất lượng thức hay kỹ năng, lớp được phân công giảng yêu cầu của môn dạy nhằm phân loại học học. sinh. Giảng dạy theo Soạn giáo án xác định rõ phương pháp phát từng hoạt động của thầy, trò triển tư duy, dạy có và thời gian thực hiện; các tư duy và dạy về tư phương pháp phương tiện và duy cho học sinh. Tổ hình thức tổ chức dạy học. chức các hoạt động Soạn các câu hỏi cho học dạy học linh hoạt, sinh nhằm phát huy tính tích sáng tạo, có hiệu quả cực, chủ động học tập của  x x x x x x  x x x theo hướng tích cực học sinh, giúp học sinh tự x x 48 x hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Biết sử dụng các Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. lực chiếm lĩnh tri thức. Đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cũ trước khi học bài x x mới. Tổ chức cho học sinh thảo luận bài học theo nhóm và x x hoạt động cá nhân. Đặt câu hỏi củng cố kiến thức sau mỗi phần trong giờ x x học và kết thúc giờ học. Yêu cầu học sinh thực hiện 2.3 2.4 thiết bị đồ dùng dạy sử dụng các thiết bị phục vụ học học tập theo yêu cầu của chương trình Tự thiết kế các dụng cụ, giáo cụ trực quan phục vụ cho bài giảng Xác định hình thức Xác định rõ mục tiêu về nội và phương tiện kiểm dung kiến thức, kỹ năng tra, đánh giá phù hợp cũng như hình thức và với mục đích, nội phương tiện của việc kiểm dung đánh giá. tra, đánh giá. Soạn các đề kiểm tra theo yêu cầu của môn học, đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng và phù hợp với các đối tượng học sinh. 49  x x x x x x x x  x x x x Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Sử dụng kết quả Bổ sung kế hoạch giảng dạy đánh giá để điều sau mỗi bài kiểm tra. x x x 2.5 chỉnh việc dạy và Điều chỉnh lại tốc độ giảng học. dạy cho thích hợp với trình độ học sinh sau mỗi bài kiểm tra.  x x  x 2.1.3 . Tiêu chuẩn 3 : Thái độ trong giảng dạy Tiêu  Đối tượng đánh giá chí Nội dung Tạo môi trường Các chỉ số Dành thời gian để giải đáp các thắc CB QL Đ N GV TĐG 3.1 học tập trong các giờ lên lớp, có trách nhiệm trong giờ giảng, nắm bắt được tâm lý của học sinh, quan tâm và giúp đỡ học sinh trong các giờ dạy. mắc của học sinh. Động viên học sinh trong những lúc gặp khó khăn trong học tập. Cho học sinh tham gia vào các trò chơi phục vụ môn học. Lắng nghe ý kiến của học sinh và có phản hồi cần thiết cho mỗi ý kiến. 50 x x x x x x x x Đánh giá học Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Nắm bắt được hoàn cảnh của x x những học sinh đặc biệt. Học sinh thường xuyên so sánh về sinh khách điểm số của các bài kiểm tra với  x x x quan, công nhau 3.2 bằng và phát Học sinh khiếu nại điểm số của bài triển khả năng kiểm tra. tự đánh giá của Học sinh có thể tự đánh giá điểm học sinh số của bài kiểm tra.  x x x x x x 2.2. Phương pháp thu thập thông tin về đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên Để thực hiện được công việc đánh giá, cần thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin cung cấp cho việc đánh giá giáo viên gồm: Giáo viên tự đánh giá (theo mẫu phiếu). Thu hút giáo viên tham gia vào quá trình đánh giá sẽ giúp họ hiểu về chuẩn và biết mình sẽ được đánh giá trên những item nào. Giáo viên sẽ chọn mức độ mô tả đúng nhất năng lực mình đạt được ở mỗi item. Hiệu trưởng, đồng nghiệp, sẽ nhận xét và đánh giá về giáo viên (theo mẫu phiếu) và được xem là bên thứ ba. Các tiêu chí lựa chọn bên thứ ba: Có hiểu biết tương đối về giáo viên, thường xuyên liên hệ với giáo viên, biết rõ công việc giảng dạy và các hoạt động ngoài giờ lên lớp của giáo viên. 2.3. Qui trình thu thập số liệu 2.3.1. Chọn mẫu Trong điều kiện thực tế tại thị xã Phúc Yên tỉnh Vĩnh Phúc có tổng số 9 trường THCS với số lượng 235 giáo viên, do đó việc điều tra thu thập số 51 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. liệu sẽ tiến hành trên toàn bộ số giáo viên của toàn thị xã mà không tiến hành qui trình chọn mẫu. 2.3.2. Lấy số liệu - Tiến hành phát phiếu điều tra lần 1 đến các trường THCS trong toàn thị xã thông qua cán bộ quản lý của các nhà trường có sự giúp đỡ của chuyên viên Phòng Giáo dục. - Thu phiếu khảo sát lần thứ 1, nếu không đạt tỉ lệ trên 80% thì sẽ tiến hành phát phiếu hỏi lần 2 để thu thập số liệu đến khi đạt tỉ lệ cần thiết. (Chỉ phát phiếu cho giáo viên chưa tham gia trả lời – Có sự giúp đỡ của cán bộ quản lý). 2.3.3. Qui trình xây dựng bảng hỏi a- Từ các chỉ số của từng tiêu chí tiến hành xây dựng các bảng hỏi cho giáo viên tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá giáo viên, cán bộ quản lý đánh giá giáo viên của nhà trường. Sau khi xin ý kiến của một số chuyên gia đã hoàn thành được các bảng hỏi 1, 2 (xem phần phụ lục). b- Tiến hành thử nghiệm bảng hỏi với số lượng 35 giáo viên kết quả thu được sau khi chạy thử như sau: (xem tiếp trang sau) 52 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Item Fit all on tieuchuan1 (N = 35 L = 15 Probability Level= .50) MNSQ .45 .56 .71 1.00 1.40 --------------+---------+---------+---------+---------+------ 1 item 1 . | . * 2 item 2 . | . * 3 item 3 . *| . 4 item 4 . *| . 5 item 5 * . | . 6 item 6 . *| . 7 item 7 . *| . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . * . 10 item 10 * . | . 11 item 11 * . | . 12 item 12 . | . * 13 item 13 * . | . 14 item 14 .* | . 15 item 15 . * | . ============================================================= Item Fit all on tieuchuan2 (N = 35 L = 13 Probability Level= .50) MNSQ .36 .45 .63 1.00 1.60 --------------+---------+---------+---------+---------+------ 1 item 1 .* | . 2 item 2 . * | . 3 item 3 . * | . 4 item 4 * . | . 5 item 5 . * | . 6 item 6 . *| . 7 item 7 * . | . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . | . * 10 item 10 * . | . 11 item 11 * . | . 12 item 12 . | * 13 item 13 .* | . ============================================================= 53 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Item Fit all on tieuchuan3 (N = 35 L = 9 Probability Level= .50) MNSQ .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 --------------+---------+---------+---------+---------+------ 1 item 1 *. | . 2 item 2 . *| . 3 item 3 . * | . 4 item 4 * | . 5 item 5 . |* . 6 item 6 . *| . 7 item 7 . | * . 8 item 8 . | * . 9 item 9 . | *. ------------------------------------------------------------- Sau khi đã sửa Item Fit all on tieuchuan1 (N = 35 L = 8 Probability Level= .50) MNSQ .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 --------------+---------+---------+---------+---------+------ 3 item 3 . *| . 4 item 4 . * | . 6 item 6 . |* . 7 item 7 . * | . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . * | . 14 item 14 . * | . 15 item 15 . * | . ============================================================= Item Fit all on tieuchuan2 (N = 35 L = 8 Probability Level= .50) MNSQ .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 --------------+---------+---------+---------+---------+------ 1 item 1 . * | . 2 item 2 . * | . 3 item 3 . * | . 5 item 5 . * | . 6 item 6 . *| . 8 item 8 . * | . 12 item 12 . | * . 13 item 13 . * | . ============================================================= 54 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Item Fit all on tieuchuan3 (N = 35 L = 7 Probability Level= .50) MNSQ .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 --------------+---------+---------+---------+---------+------ 2 item 2 . *| . 3 item 3 . * | . 5 item 5 . |* . 6 item 6 . * | . 7 item 7 . | * . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . | * . ============================================================= c- Sau khi tiến hành thử nghiệm các bảng hỏi để loại bỏ các chỉ số không phù hợp với các tiêu chí bảng hỏi được sử dụng làm công cụ khảo sát là 3, 4 (xem phần phụ lục). Bộ tiêu chí và các chỉ số được chỉnh sửa lại như sau: Bảng 2.2. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng giảng của giáo viên (sau khi đã tiến hành thử nghiệm) Tiêu chuẩn 1 : KIẾN THỨC Đối tượng đánh giá Tiêu chí Nội dung Các chỉ số CB QL Đ N GV TĐG 1.1 Có kiến thức sâu, rộng Nhắc lại các kiến thức đã về môn học được phân học có liên quan đến bài công giảng dạy, xác học. định kiến thức cốt lõi, Sử dụng các sách tham trọng tâm của chương khảo trong giảng dạy. trình. Tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi. 55  x x x x x x x 1.2 1.3 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Có kiến thức về chương Tham gia các lớp tập huấn x x x trình, nội dung sách về thay sách giáo khoa. giáo khoa, lập kế hoạch Tham gia các chuyên đề x x x giảng dạy. bồi dưỡng thường xuyên. Có kiến thức cơ bản cần Hướng dẫn cho học sinh thiết về phương pháp cách tự đọc sách giáo khoa, x x dạy học tích cực sách bài tập và sách tham khảo. Có kiến thức cần thiết Sử dụng máy tính, máy về tâm lí học sư phạm chiếu phục vụ bài giảng, x x x 1.4 lứa tuổi, biết tin học, soạn đề kiểm tra. ngoại ngữ để phục vụ Giảng dạy theo giáo án cho giảng dạy. điện tử Có kiến thức về kiểm Tham gia tập huấn các lớp  x x x 1.5 tra đánh giá. học đổi mới về kiểm tra đánh giá. x x x Tiêu  Tiêu chuẩn 2 : KỸ NĂNG SƯ PHẠM  Đối tượng đánh giá chí Nội dung Cần tìm hiểu rõ về đối Các chỉ số Tìm hiểu chất lượng đầu vào C B Q L Đ N G V TĐ G 2.1 tượng giảng dạy trước của lớp học được phân công x x x khi giảng dạy, nêu rõ giảng dạy. mục tiêu kiến thức hay Kiểm tra khảo sát chất lượng x x x 56 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. kỹ năng, yêu cầu của lớp được phân công giảng môn học. dạy nhằm phân loại học sinh. Giảng  dạy  theo  Soạn giáo án đáp xác định rõ 2.2 2.3 2.4 phương pháp phát triển từng hoạt động của thầy và tư duy, dạy có tư duy trò và thời gian thực hiện; các và dạy về tư duy cho phương pháp phương tiện và học sinh. Tổ chức các hình thức tổ chức dạy học. hoạt động dạy học linh Đặt câu hỏi kiểm tra kiến hoạt, sáng tạo, có hiệu thức cũ trước khi học bài quả theo hướng tích mới. cực hoá hoạt động nhận Tổ chức cho học sinh thảo thức của học sinh. luận bài học theo nhóm và hoạt động cá nhân. Biết sử dụng các thiết Yêu cầu học sinh thực hiện bị đồ dùng dạy học sử dụng các thiết bị phục vụ học tập theo yêu cầu của chương trình Sử dụng kết quả đánh Bổ sung kế hoạch giảng dạy giá để điều chỉnh việc sau mỗi bài kiểm tra. dạy và học. Điều chỉnh lại tốc độ giảng dạy cho thích hợp với trình độ học sinh sau mỗi bài kiểm tra. 57  x x x x x x x x x x x x x x x x Tiêu Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Tiêu chuẩn 3 : THÁI ĐỘ TRONG GIẢNG DẠY Đối tượng đánh giá chí Nội dung Tạo môi trường học Các chỉ số Động viên học sinh trong CB QL Đ N GV TĐ G 3.1 3.2 tập trong các giờ lên lớp, có trách nhiệm trong giờ giảng, nắm bắt được tâm lý của học sinh, quan tâm và giúp đỡ học sinh trong các giờ dạy. Đánh giá học sinh khách quan, công bằng và phát triển khả năng tự đánh giá của học sinh những lúc gặp khó khăn trong học tập. Tạo điều kiện cho nhiều học sinh được trình bày sự hiểu biết của mình. Lắng nghe ý kiến của học sinh và có phản hồi cần thiết cho mỗi ý kiến. Nắm bắt được hoàn cảnh của những học sinh đặc biệt. Học sinh thường xuyên so sánh về điểm số của các bài kiểm tra với nhau Học sinh khiếu nại điểm số của bài kiểm tra. Học sinh có thể tự đánh giá điểm số của bài kiểm tra. x x x x x x x x x x x x x x x x x x x X Sau khi tiến hành điều tra khảo sát thực hiện trên các trường THCS trên địa bàn thị xã Phúc yên thì kết quả thu được sẽ tiến hành xử lý và bình luận được trình bày trong chương III. 58 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. CHƯƠNG III KẾT QUẢ KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ Sau khi tiến hành thử nghiệm bảng hỏi trên mẫu đã chọn là 35 giáo viên thuộc 2 trường THCS Xuân Hoà và Phúc Thắng, kết quả thử nghiệm cho thấy kết quả đánh giá không phụ thuộc vào việc chọn mẫu. Quá trình thu thập số liệu điều tra khảo sát giáo viên của 9 trường THCS trên địa bàn thị xã Phúc Yên thu được kết quả như sau: 3.1. Số liệu tiến hành điều tra Bảng 3.1. Thống kê số lượng CBQL và GV được khảo sát điều tra STT  Trường  CBQL Tổng số số được hỏi  Giáo viên % Tổng số số được hỏi  % 1 Cao Minh 2 2 100.0 28 25 89.2 2  Hïng V-¬ng  2  2 100.0 18  18 100.0 3 Lª Hång Phong 2 1 50.0 33 28 84.8 4 5 6 7 8 9  Nam Viªm Ngäc Thanh Phóc Th¾ng TiÒn Ch©u Tr-ng NhÞ Xu©n Hoµ  2 2 2 2 2 2  2 100.0 22 2 100.0 34 2 100.0 31 2 100.0 25 2 100.0 16 2 100.0 28  20 31 27 22 14 22  90.9 91.2 87.1 88.0 87.5 78.6 Tổng  18  17 94.4 235 207 88.1 Từ kết quả bảng trên cho thấy tổng số giáo viên được tiến hành điều tra đạt 88.1% hoàn toàn mang tính đại diện cho toàn bộ mẫu điều tra. Trong 9 59 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. trường THCS có trường Xuân Hoà đạt 78.6% giáo viên được điều tra. Tuy nhiên, kết quả này cũng không làm ảnh hưởng đến kết quả chung của toàn mẫu điều tra. 3.2. Kết quả số lượng giáo viên điều tra sau khi đã xử lý thô Sau khi thu được các phiếu hỏi từ các trường, tiến hành sử lý thô bằng cách loại bỏ các phiếu điều tra không có giá trị thì kết quả thu được như sau: Bảng 3.2. Thống kê số lượng GV được điều tra khảo sát và (sau khi đã xử lý thô) Tªn tr-êng Cao Minh Hïng V-¬ng Lª Hång Phong Nam Viªm Ngäc Thanh Phóc Th¾ng TiÒn Ch©u Tr-ng NhÞ Xu©n Hoµ Tæng 3.3. Phân tích số liệu điều tra 3.3.1. Xử lý dữ liệu thu thập  Sè gi¸o viªn 23 16 27 18 30 27 21 11 20 193  % cña tæng sè 11.9 8.3 14.0 9.3 15.5 14.0 10.9 5.7 10.4 100.0 Từ những phiếu hỏi đã tiến hành điều tra, kết quả được nhập vào dữ liệu của phần mềm SPSS với các tên file: Tieuchichung.sav. Viết chương trình chuyển sang các file có đuôi .sav sang các file có 60 đuôi .dat, cụ thể như sau : Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. write outfile='Tieuchichung.dat'/ Truong A1 to A23 (a1,1x,23f1.0). execute. Từ câu lệnh này ta chuyển được file: Tieuchichung.sav sang file : Tieuchichung.dat. 3.3.2. Phân tích kết quả khảo sát bằng mô hình Rasch a. Kết quả theo cách giáo viên tự đánh giá Case Estimates ------------------------------------------------------------------------- Summary of case Estimates ========================= Mean 0.06 SD 0.38 SD (adjusted) 0.32 Reliability of estimate 0.74 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean .96 Mean .98 SD .28 SD .49 Infit t Outfit t Mean -.14 Mean -.04 SD 1.14 SD .98 3 cases with zero scores 0 cases with perfect scores ------------------------------------------------------------------------------------------ 61 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. ------------------------------------------------------------------------------------------ MNSQ .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40 ----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ 1 item 1 . | * . 2 item 2 . | * . 3 item 3 . | * . 4 item 4 . | * . 5 item 5 . | * . 6 item 6 . | * . 7 item 7* . | . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . | * . 10 item 10 . * | . 11 item 11 . * | . 12 item 12 . * | . 13 item 13 . * | . 14 item 14 * | . 15 item 15 . * | . 16 item 16 . | * . 17 item 17 . * | . 18 item 18 . * | . 19 item 19 . |* . 20 item 20 . * | . 21 item 21 . * | . 22 item 22 . * | . 23 item 23 . | * . =========================================================================================== Từ kết quả phân tích cho thấy độ tin cậy của tính toán đạt kết quả là 74%, với mẫu nhỏ thì độ tin cậy này có thể chấp nhận được, tuy nhiên có câu hỏi 7 của bộ câu hỏi không thuộc khoảng phù hợp với khoảng đồng bộ cho phép. Bằng cách loại bỏ câu hỏi 7 và chạy lại Quest ta thu được kết quả như sau: ------------------------------------------------------------------------- Summary of case Estimates ========================= Mean .15 SD .40 SD (adjusted) .35 Reliability of estimate .75 Fit Statistics =============== 62 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean .99 Mean 1.03 SD .30 SD .61 Infit t Outfit t Mean -.05 Mean .04 SD 1.12 SD .96 3 cases with zero scores 0 cases with perfect scores ========================================================================= Tu danh gia ------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------- MNSQ .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40 --+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+------- 1 item 1 . | * . 2 item 2 . | * . 3 item 3 . | * . 4 item 4 . | * . 5 item 5 . | * . 6 item 6 . | * . 8 item 8 . * | . 9 item 9 . | * . 10 item 10 . * | . 11 item 11 . * | . 12 item 12 . * | . 13 item 13 . * | . 14 item 14 . * | . 15 item 15 . * | . 16 item 16 . | * . 17 item 17 . * | . 18 item 18 . * | . 19 item 19 . * | . 20 item 20 . * . 21 item 21 . * | . 22 item 22 . * | . 23 item 23 . | * . =========================================================================================== Sau khi tiến hành loại bỏ item 7 chúng ta thấy các item còn lại hoàn toàn nằm trong khoảng đồng bộ của mô hình. Từ việc phân tích số liệu theo phần mềm QUEST ta có thể đánh giá được chất lượng giảng dạy của giáo viên qua hình thức tự đánh giá như sau: 63 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Tự đánh giá ------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------- 2.0 | | | | | | | | | | XX | | | | 1.0 X | 1.3 | 6.3 22.3 XX | 2.3 4.3 12.3 XXXXX | 3.3 14.3 23.3 5.3 17.3 11.3 13.3 21.3 XXXXXX | 19.3 15.3 16.3 XXXXXXXXXX | 9.3 18.3 XXXXXXXXX | 20.3 XXXXXXXXXXXXX | 8.3 10.3 XXXXXXXXXXXXX | 10.2 13.2 15.2 XXXXXXXXXX | 18.2 20.2 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX | 9.1 9.2 2.2 11.2 XXXXXXXXXX | 5.2 6.2 8.2 XXXXXXXXX | 17.2 22.2 19.2 12.2 .0 XXXXXXXXXXX | 1.2 3.2 14.2 23.2 XXXXXXX | 21.2 15.1 XXXXXXXXXXXXXXXXXX | XXXXXXXX | 16.2 4.2 XXXXXXX | 1.1 3.1 8.1 11.1 12.1 21.1 XXXXXXXXX | 4.1 6.1 20.1 16.1 XXXXXXXX | XXXXX | 14.1 2.1 23.1 18.1 XX | 17.1 22.1 Chất lượng giảng dạy khá 24.9% Chất lượng giảng dạy trung bình 57.5% Chất lượng | | 5.1 10.1 13.1 | XXX | 19.1 | -1.0 | X | | | | | | | | | | | | | -2.0 | giảng dạy yếu 17.6% ------------------------------------------------------------------------------------------- Each X represents 1 teachers =========================================================================================== 64 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Từ kết quả phân tích cho thấy, theo cách giáo viên tự đánh giá chất lượng giảng dạy của chính mình thì tỉ lệ giáo viên có chất lượng giảng dạy của các trường THCS của thị xã Phúc Yên là : Tốt chiếm 0%, khá chiếm 24,9%, trung bình 57,5%, yếu 17,6%. *So sánh sự khác nhau về chất lượng giảng dạy giữa các trường Sử dụng phương pháp phân tích phương sai (ANOVA) để xác định mức độ khác biệt về chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên giữa các trường theo cách giáo viên tự đánh giá ta thu được kết quả như sau: Bảng 3.3. Phân tích phương sai kết quả tự đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên theo trường Between Groups  Sum of Squares 1.708  df 8  Mean Square 0.213  F 1.365  Sig. 0.215 Within Groups 28.304 Total 30.012 181 189 0.156 Từ kết quả phân tích ta có chỉ số Sig = 0.215, điều cho chúng ta thấy sự khác biệt giữa chất lượng giảng dạy của giáo viên giữa các trường THCS trong thị xã Phúc Yên là không có ý nghĩa về mặt thống kê. b. Kết quả theo cách đồng nghiệp đánh giá đánh giá Case Estimates all on dongnghiep (N = 193 L = 23 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------- Summary of case Estimates ========================= Mean .25 SD .58 SD (adjusted) .51 Reliability of estimate .78 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.28 Mean 1.26 SD .75 SD .80 Infit t Outfit t Mean .58 Mean .46 65 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. SD 1.82 SD 1.56 0 cases with zero scores 0 cases with perfect scores ======================================================================== Item Fit all on dongnghiep (N = 193 L = 21 Probability Level= .50) -------------------------------------------------------------------------------- INFIT MNSQ .27 .36 .53 1.00 1.90 2.80 3.70 --------------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+----- 22 item 24 * . | . 23 item 25 * . | . 24 item 26 . | . * 25 item 27 * . | . 26 item 28 * . | . 27 item 29 * . | . 28 item 30 . | . * 29 item 31 * . | . 30 item 32 . | *. 31 item 33 . *| . 32 item 34 . *| . 33 item 35 . | *. 34 item 36 . | . * 35 item 37 . | . * 36 item 38 . | . * 37 item 39 * . | . 38 item 40 * . | . 39 item 41 * . | . 40 item 42 * . | . 41 item 43 * . | . 42 item 44 * . | . 43 item 45 . | *. 44 item 46 . *| . ======================================================================== Từ kết quả phân tích cho thấy độ tin cậy của tính toán đạt kết quả là 78%,độ tin cậy này có thể chấp nhận được, tuy nhiên có một số câu hỏi của bộ câu hỏi không thuộc khoảng phù hợp với khoảng đồng bộ cho phép. Tuy nhiên, trong quá trình thiết kế bảng hỏi cũng đã tính đến khả năng này nên đưa ra rất nhiều các chỉ số. Chính vì vậy, trong trường hợp này để làm cho các hỏi nằm trong khoảng đồng bộ cho phép chúng tôi chỉ cần loại bỏ các câu này đi. Một lí do khác là ở phần thiết kế công cụ đánh giá môn học chúng tôi đã chọn phương pháp sửa chữa các câu hỏi để xây dựng công cụ 66 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. đánh giá đạt chất lượng tốt nên ở phần này chúng tôi đưa ra một phương pháp khác là phương pháp loại bỏ để làm ví dụ, nhưng vẫn đảm bảo độ tin cậy trong đo lường. Bằng cách loại bỏ loại dần các câu hỏi ở xa và chạy lại Quest ta thu được kết quả như sau: Case Estimates all on dongnghiep (N = 193 L = 13 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------- Summary of case Estimates ========================= Mean .83 SD 1.13 SD (adjusted) 1.00 Reliability of estimate .78 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean .91 Mean .91 SD 1.61 SD 1.65 Infit t Outfit t Mean -.49 Mean -.37 SD 1.74 SD 1.37 0 cases with zero scores 0 cases with perfect scores -------------------------------------------------------------------------------- Item Fit all on dongnghiep (N = 193 L = 11 Probability Level= .50) -------------------------------------------------------------------------------- INFIT MNSQ .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 1.60 --------------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+----- 23 item 24 . | * . 25 item 25 . * | . 26 item 29 * | . 27 item 31 . * | . 31 item 32 . | * . 32 item 33 . | * . 37 item 34 . * | . 39 item 35 . * | . 40 item 41 . * | . 41 item 42 * | . 42 item 44 . * | . 31 item 45 . | * . 32 item 46 . | * . ================================================================================== Sau khi tiến hành loại bỏ dần các item không thuộc khoảng đồng bộ chúng ta thấy các item còn lại hoàn toàn nằm trong khoảng đồng bộ của mô hình. Từ việc phân tích số liệu theo phần mềm QUE