Luận văn Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học

1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 7 1. Lý do chọn đề tài 7 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9 3. Mục đích nghiên cứu 10 4. Câu hỏi nghiên cứu 11 5. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 11 6. Phạm vi và thời gian khảo sát 12 7. Cấu trúc của luận văn 12 Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 13 1.1. Tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến đề tài 13 1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 17 1.2.1. Khái niệm năng lực 17 1.2.2. Năng lực giảng dạy 18 1.2.3. Khái niệm dạy học 21 1.2.4. Khái niệm đánh giá 22 1.2.4.1. Đánh giá định hình 24 1.2.4.2. Đánh giá tổng kết 25 1.3. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học 26 1.3.1. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học trên Thế giới 26 1.3.1.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giảng viên 26 1.3.1.2. Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay 28 1.3.1.3. Các phương pháp đánh giá giảng viên hiện hành 33 1.4. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở Việt Nam 33 2 1.4.1. Thực trạng đội ngũ nhà giáo 33 1.4.2. Việc đánh giá giảng viên đại học 36 1.4.2.1. Đánh giá của SV 37 1.4.2.2. Tự đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 39 Chương 2: ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 50 2.1. Hình thành bộ tiêu chí 50 2.1.1. Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá 50 2.1.2. Nội dung các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên 50 2.1.3. Phương pháp thu thập thông tin 52 2.1.3.1. Phiếu hỏi và thang đo 53 2.1.3.2. Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi 53 2.1.3.3. Chọn mẫu 61 2.2. Kết quả điều tra nghiên cứu 61 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 72 1. Kết luận. 72 2. Khuyến nghị 73 Tài liệu tham khảo 76 Phụ lục. 79 3 Lời cảm ơn Trước hết em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ, trang bị những kiến thức cao học chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục cho em trong suốt quá trình học tập tại Viện. Đặc biệt, Em xin bày tỏ sự cảm ơn tới Phó giáo sư, Tiến sỹ Phạm Văn Quyết hiện đang công tác tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn cơ quan nơi tôi công tác, đồng nghiệp, bạn bè và người thân trong gia đình đã giúp đỡ và dành thời gian cho tôi học tập và hoàn thành luận văn này. Tuy nhiên, do điều kiện chủ quan và khách quan nên luận văn này không tránh khỏi được những hạn chế, kính mong các Thầy, Cô giáo, bạn bè đồng nghiệp góp ý để luận văn được hoàn chỉnh và có ý nghĩa thực tiễn hơn. Học viên Nguyễn Văn Thủy 4 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện, các số liệu, kết luận nghiên cứu này chưa hề công bố ở nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Nguyễn Văn Thuỷ 5 Những cụm từ viết tắt được sử dụng trong luận văn - ĐG Đánh giá - ĐH Đại học - GV Giảng viên - NG&CBQLGD Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục - NL Năng lực - SV Sinh viên 6 Danh mục bảng biểu Trang Sơ đồ 1.1 Chu trình đánh giá. 23 Bảng 2.1 Đề xuất các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên. 51 Bảng 2.2 Các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên (sau khi chỉnh sửa). 60 Bảng 2.3 Tần suất trả lời phiếu hỏi của giáo viên. 62 Bảng 2.4 Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của giáo viên. 63 Bảng 2.5 Tần suất trả lời phiếu hỏi của sinh viên. 64 Bảng 2.6 Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của sinh viên. 65 7 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy lợi thế cạnh tranh quốc tế của Việt Nam về nguồn lực con người trong quá trình toàn cầu hoá. Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, của hệ thống chính trị xã hội, của toàn dân, trong đó các nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) là những người trực tiếp thực hiện và vì vậy họ giữ vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng và sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân. Tổ chức Văn hoá và giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) cũng đã khuyến cáo: “Mọi cuộc cải cách giáo dục đều bắt đầu từ người giáo viên”. Những năm qua, chúng ta đã xây dựng được đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục ngày càng đông đảo và phần lớn có phẩm chất đạo đức, ý thức chính trị tốt, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ ngày càng được nâng cao. Đội ngũ này cơ bản đã đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng vào sự nghiệp bảo vệ và xây dựng đất nước. Tuy nhiên, trước những yêu cầu của sự phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và quá trình hội nhập kinh tế quốc tế, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục một mặt phải tiếp tục phát huy hiệu quả hơn những ưu điểm, mặt khác phải được phát triển và nâng cao chất lượng, khắc phục nhanh chóng và kiên quyết những hạn chế, yếu kém. Sự quan tâm lãnh đạo của Đảng, Nhà nước đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) thể hiện trong việc những năm gần đây đã ban hành nhiều Nghị quyết, Chỉ thị, Nghị định, Quyết định quan trọng liên quan đến chủ trương xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD và các chính sách đối với NG&CBQLGD như: 8 - Kết luận của Hội nghị Trung ương lần thứ 6 Khoá IX đã chỉ ra một trong 5 giải pháp để tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 Khoá VIII là: “Xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD một cách toàn diện”; - Chỉ thị 40/CT-TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư; - Quyết định số 09/2005/QĐ-TTg ngày 11/01/2005 của Thủ tướng Chính phủ về :"Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục"; - Chỉ thị số 18/2001/CT-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ về một số biện pháp cấp bách xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD của hệ thống giáo dục quốc dân; - Nghị định số 35/2001/NĐ-CP về chế độ chính sách đối với NG&CBQLGD công tác ở trường chuyên biệt, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, nay được thay thế bằng Nghị định 61/2006/NĐ-CP; - Nghị quyết số 09/2003/NQ-CP góp phần quan trọng trong việc sắp xếp đội ngũ, giải quyết giáo viên không đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ; Đất nước ta đang chuyển sang thời kỳ phát triển mới, nhất là trong bối cảnh Việt Nam đã gia nhập WTO, từng bước hội nhập sâu rộng vào nền kinh thế thế giới với nhiều thời cơ, vận hội nhưng cũng phải đối mặt với không ít những khó khăn và thách thức. Đại hội lần thứ X của Đảng tiếp tục khẳng định quan điểm nhất quán về tư tưởng, chủ trương hành động là coi “con người là vốn quý nhất”. Giáo dục - đào tạo, khoa học - công nghệ được coi là “quốc sách hàng đầu”. Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thức đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Mục tiêu của giáo dục nước ta là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng 9 lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. [26] Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo đại học là một trong những mục tiêu chiến lược của nhà nước và của các trường đại học, một trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học mà các trường đại học đang sử dụng là công tác kiểm định đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục như: đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất...Tôi nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâu của quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng các tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học là một trong những công việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học hiện nay. Ngành giáo dục, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước và để chất lượng các loại hình đào tạo của ngành đạt kết quả cao thì vai trò của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) nói chung và vai trò của đội ngũ NG&CBQLGD trong các trường đại học nói riêng đóng vai trò quan trọng trong quá trình từng bước nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo ở bậc đại học. Do vậy, việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học là một trong những việc làm cần thiết. Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại trường đại học tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học”. Đề tài này, tác giả mong muốn bước đầu tìm hiểu và đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học. 2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10 2.1. Đối tượng nghiên cứu Hình thành và mô tả bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học, tác động của nó với việc nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học có nhiều cách tiếp cận, khía cạnh để nghiên cứu. Trong đó, năng lực và nhiệm vụ trọng tâm của cán bộ trong trường đại học là giảng dạy và để làm tốt công tác này các năng lực, nhiệm vụ khác như nghiên cứu khoa học, tổ chức, hiểu sinh viên…có nhiệm vụ hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy đạt kết quả cao. Do vậy, trong khuôn khổ nghiên cứu của một luận văn thạc sỹ và để nghiên cứu đạt kết quả cao chúng tôi lựa chọn nghiên cứu vấn đề quan trọng nhất, bao trùm nhất của cán bộ giảng dạy là năng lực giảng dạy của giảng viên, từ đây chúng tôi tập trung vào nghiên cứu và đề xuất: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học”. Phạm vi về không gian và thời gian: Nghiên cứu này tập trung áp dụng thử nghiệm tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội. Phạm vi về loại hình đánh giá: Nghiên cứu này tập trung vào hai loại hình đánh giá chính đó là: - Tự đánh giá của giảng viên. - Sinh viên đánh giá giảng viên. 3. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài: - Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học. - Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá - Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá. 11 4. Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu của đề tài: - Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học cần được xây dựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào? - Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học? 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về phát triển giáo dục, về quản lý đội ngũ nhà giáo và cán bộ giảng dạy; các sách, tài liệu, báo cáo về quản lý giáo dục, quản lý đội ngũ... Từ đó phân tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu để xây dựng khung lý thuyết và các khái niệm công cụ làm luận cứ lý luận cho vấn đề nghiên cứu. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Là đề tài nghiên cứu về đánh giá năng lực của cán bộ giảng dạy trong trường đại học nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây : - Phương pháp thảo luận nhóm; - Phương pháp phỏng vấn. - Trao đổi kinh nghiệm. - Phương pháp quan sát; - Phương pháp khảo sát, chọn mẫu điều tra; - Dùng bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu; - Phân tích dữ liệu qua mô tả, tương quan; - Phương pháp quan sát, điều tra xã hội học, thống kê - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các 12 chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục đại học. - Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS và phần mềm Quest. 5.3. Mô tả mẫu nghiên cứu Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí có thể áp dụng thử nghiệm: - Chọn ngẫu nhiên 220 cán bộ giảng dạy để phát phiếu tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên. - Chọn ngẫu nhiên 250 sinh viên để phát phiếu hỏi ý kiến sinh viên về năng lực giảng dạy của giảng viên. 6. Phạm vi và thời gian khảo sát - Phạm vi nghiên cứu: Tại một trong số các trường đại học thành viên thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội. - Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng 12 tháng (từ tháng 4/2009 đến tháng 4/2010). 7. Cấu trúc của luận văn Mở đầu Chương 1: Tổng quan, cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2: Đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học. Kết luận và khuyến nghị 1. Kết luận 2. Khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục. 13 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài Tư tưởng Hồ Chí Minh về đánh giá cán bộ và tiêu chuẩn để đánh giá (ĐG), xây dựng đội ngũ cán bộ nói chung và đội ngũ lãnh đạo, quản lý nói riêng là một trong những nội dung quan trọng trong suốt quá trình lãnh đạo cách mạng của Người. Theo truyền thống tốt đẹp của mấy ngàn năm lịch sử dựng nước và giữ nước, những tiêu chí đó đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh tổng kết, bổ sung, nâng lên thành những tiêu chí lý luận để đánh giá người cán bộ lãnh đạo. Vấn đề ĐG cán bộ nhất là cán bộ lãnh đạo quản lý trong tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh có một vị trí cực kì quan trọng. Vì nó là điểm khởi đầu làm cơ sở cho việc bố trí, sử dụng đúng cán bộ. Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: ĐG cán bộ là xác định đúng ai tốt, ai xấu, mặt nào mạnh, mặt nào yếu; khả năng công tác của họ thế nào để từ đó mà bố trí, sử dụng cho "đúng người, đúng việc". Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: Biện pháp quan trọng khi ĐG cán bộ là ĐG, chọn lọc cán bộ một cách khách quan. Mặt khác, khi ĐG cán bộ là dựa vào tinh thần tự phê bình và phê bình. Đó là tinh thần tự kiểm điểm phê bình của cá nhân người cán bộ lãnh đạo; sau đó được tập thể cấp uỷ và đơn vị góp ý kiến xây dựng theo tiêu chuẩn của người cán bộ cách mạng. Có như vậy mới tránh được bệnh chủ quan, phiến diện trong việc ĐG cán bộ. Khi đề cập đến tiêu chuẩn để ĐG cán bộ, Người cho rằng: "cán bộ nào, phong trào ấy". Đó chính là xuất phát từ yêu cầu thực tiễn công tác, lao động và học tập mà người cán bộ tham gia. Người cũng chỉ rõ: Nếu một đơn vị, một địa phương kém thì khó có thể ĐG có một đội ngũ cán bộ tốt. Còn thường khi có một đội 14 Từ cơ sở lý luận đến thực tiễn cho thấy: Việc ĐG cán bộ có ý nghĩa và vai trò rất quan trọng nhưng để ĐG được đúng cán bộ cũng là một việc vô cùng khó khăn. Hồ Chủ tịch cũng đã đề cập đến vấn đề này và khẳng định: "biết người cố nhiên là rất khó". Trong thời gian qua, thực hiện sự nghiệp đổi mới toàn diện đất nước trong xây dựng đội ngũ cán bộ, Đảng và Nhà nước ta đã thực hiện nhận xét ĐG cán bộ ngày càng dân chủ, khách quan, công khai hơn trước. Nhưng vẫn còn là việc ĐG chung chung ở một số cơ quan cấp uỷ đảng và chủ yếu nêu ưu điểm. Có tình trạng còn né tránh. Việc ĐG cán bộ hàng năm có khi chưa được bổ sung lưu giữ vào hồ sơ cán bộ. Như vậy, vô hình chung là đã buông lỏng quản lý cán bộ, theo dõi cán bộ sẽ không được liên tục, hệ thống và sẽ khó khăn cho việc đề bạt, bổ nhiệm hoặc điều động, luân chuyển cán bộ. Nhưng ĐG đúng cán bộ là một công việc hết sức khó khăn, phức tạp. Trong quá trình ĐG cán bộ, có nhiều tác động khách quan ảnh hưởng đến việc ĐG cán bộ. Một là, vấn đề hội nhập quốc tế và khu vực với phương châm đa dạng hoá, đa phương hoá đã tác động đến mọi mặt đời sống xã hội. Trong đó mỗi con người, mỗi tổ chức có những chức năng, nhiệm vụ suy nghĩ, việc làm khác nhau vì vậy đã làm cho việc ĐG cán bộ khó khăn, phức tạp thêm. Sự khó khăn, phức tạp đó còn thể hiện ở chỗ: có người bên ngoài thì tốt, nhưng suy nghĩ bên trong, những việc làm chưa bộc lộ bằng hành động thì rất khó ĐG. Hai là, cơ chế thị trường tác động đến đời sống vật chất của người cán bộ. Bên cạnh đó, mỗi người cán bộ có nhiều mối quan hệ khác nhau tác động đến. Vì vậy, có không ít trường hợp tổ chức cơ quan có nhận xét ĐG tốt, 15 Ba là, các thế lực thù địch vẫn thực hiện âm mưu "diễn biến hoà bình", lôi kéo, mua chuộc cán bộ, tác động làm ảnh hưởng biến chất một số cán bộ. Nhất là những cán bộ giữ các cương vị lãnh đạo bằng nhiều hình thức, thủ đoạn khác nhau. Thực tế đã có một số cán bộ có chức, có quyền đã có quá trình tham gia cách mạng, được đánh giá rất tốt nhưng do mắc bẫy kẻ thù đã bị biến chất, thoái hoá, thậm chí mắc sai lầm nghiêm trọng. Bốn là, cách mạng khoa học công nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão. Mỗi cán bộ nói chung, trong đó đặc biệt là cán bộ lãnh đạo quản lý cần nhận thức vấn đề này để vừa nâng cao nhận thức, tư tưởng, vừa phấn đấu nâng cao cả trình độ sử dụng khoa học - công nghệ, kỹ năng lãnh đạo vừa có biện pháp thực hiện nhằm nâng cao trình độ và năng lực quản lý điều hành; sự sáng tạo nghiên cứu khoa học công nghệ. Với vấn đề này, nhiều người cán bộ đã có được những kết quả nghiên cứu khoa học rất có giá trị. Thực tiễn đất nước ta đã trải qua một quá trình chiến tranh lâu dài, gian khổ chống xâm lược. Cán bộ và nhân dân ta phải chịu đựng nhiều khó khăn, thiếu thốn cả vật chất và tinh thần. Đến nay, thời thế cách mạng đã chuyển sang giai đoạn mới - hoà bình và phát triển, đòi hỏi người cán bộ phải có ý chí nghị lực và tinh thần mới, đấu tranh với kẻ thù nghèo nàn, lạc hậu. Trong bối cảnh đan xen giữa yếu tố tích cực và tiêu cực, vấn đề phải có thời gian và tinh thần kiên quyết, một nghị lực mới, phát huy bản chất của người cộng sản - không bị cám dỗ bởi những tiêu cực và vững vàng vượt qua được quá trình chọn lọc, thử thách để đảm bảo được tiêu chuẩn người cán bộ lãnh đạo, quản lý đúng với yêu cầu mới hiện nay. Làm thế nào để đánh giá đúng được cán bộ một cách chân thực, khách quan và đúng bản chất người cán bộ không phải dễ. Thưc tiễn hoạt động đấu tranh cách mạng của Đảng đã cho thấy việc cần 16 Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Chủ trương đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Ở trong nước, những năm gần đây một số luận văn thạc sỹ đã chọn đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục làm đề tài tốt nghiệp. Các tác giả nghiên cứu về vấn đề phát triển ĐNCBQL chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp. Chẳng hạn tác giả Nguyễn Văn Thêm đề xuất các “Biện pháp quản lý của phòng giáo dục trong công tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phổ thông huyện Yên Dũng tỉnh Bắc Giang” đề tài này tác giả tập trung đi sâu vào nghiên cứu và đưa ra các biện pháp làm thế nào để quản lý và xây dựng đội ngũ cán bộ giáo dục phổ thông; Tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu “Một số biện pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non tỉnh Bình Định đến năm 2010” ở đề tài này người nghiên cứu lại chú trọng vào công tác quản lý và phát triển đội ngũ cán bộ giáo dục mầm non; Tác giả Nguyễn Văn Toàn nghiên cứu “Các giải pháp quản lý của phòng giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý trường tiểu học” đề tài của tác giả Nguyễn Văn Toàn tập trung nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục tiểu học. Tác giả Hoàng Hồng Trang nghiên cứu “Những biện pháp xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý ở các phòng ban chức năng của Viện Đại học Mở Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay”, Tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc” ở đề tài này tác giả đã xây dựng được một 17 Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy rằng các nghiên cứu đều tập trung hướng về đội ngũ nhà giáo và cán bộ giáo dục được triển khai nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Song chưa có những đề tài nghiên cứu cụ thể về xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của giảng viên (GV) trong trường đại học (ĐH). Trên cơ sở đó tác giả mạnh dạn đề xuất hướng nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học mục đích nằm bước đầu đề xuất cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí. Ngoài ra, những năm gần đây còn có hàng loạt các công trình nghiên cứu khoa học tại các hội thảo nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học được tổ chức định kỳ ở cấp Nhà nước và cấp Đại học Quốc gia đây là nguồn tài liệu tham khảo quý giá cho đề tài luận văn này. 1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 1.2.1. Khái niệm năng lực Có rất nhiều cách tiếp cận, hiểu khác nhau về khái niệm năng lực (NL) và theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi) thì NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng 18 Theo các nhà nghiên cứu Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [20]. Còn nhà tâm lý học người Pháp - Denyse Tremblay thì cho rằng năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Nghiên cứu này xác định năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác NL là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả. Muốn đánh giá NL cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động, NL của người lao động đáp ứng với yêu cầu công việc là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tập tại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độ hoàn thành công việc của họ. NL được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể có kết quả, NL dưới dạng tổng thể giúp các nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi. NL được ĐG thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau. Đây chính là cách các nhà quản lý dùng để ĐG năng lực nhân viên của mình nói chung và của các nhà quản lý giáo dục trong các sở giáo dục đại học sử dụng để ĐG năng lực của GV nói riêng. 1.2.2. Năng lực giảng dạy 19 Đội ngũ GV là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục, thông qua các hoạt động giảng dạy và giáo dục người dạy cung cấp những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người học, muốn người học phát huy khả năng sáng tạo, tư duy độc lập và chủ động sáng tạo trong học tập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay cần phải đổi mới chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với đội ngũ GV và nâng cao NLGD cho đội ngũ này là điều hết sức cần thiết. - NL hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho sinh viên (SV) thì giảng viên phải có tri thức, thái độ, tình cảm, quan điểm, kỹ năng... mà loài người đã khám phá ra, do vậy NL nắm vững, làm chủ những tri thức thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình là yếu tố quan trọng quyết định sự thành bài của GV. - NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy, được xem là chỉ số cơ bản của NL sư phạm là điều kiện tiên quyết để hoạt động giảng dạy của GV thành công, GV hiểu mọi hoàn cảnh của SV để có biện pháp tác động phù hợp, giúp cho SV có được sự phát triển tốt nhất. NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy được ĐG theo các vấn đề: Dự đoán được mức độ khó khăn và thuận lợi của SV khi tiếp thu bài mới; Nắm vững trình độ của SV; Đo lường được mức độ hiểu bài của SV; Hiểu biết các đặc điểm nhân cách của SV (tính cách, thiên hướng, sở trường...); Có khả năng phân tích, tổng hợp xây dựng chân dung tâm lý của SV; Quan sát và xác định phản hồi của SV; Ghi nhớ các đặc điểm riêng của từng SV. - NL nghiên cứu khoa học, nghiên cứu khoa học chuyên môn là một trong những nhiệm vụ của GV và còn là biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. NL này được ĐG ở: Khả năng nhận biết, nhận xét, phân tích công việc của người khác và rút ra kinh nghiệm của bản thân; phát hiện vấn đề nảy sinh trong tri thức khoa học và giáo dục SV, phát triển thành đề tài 20 - NL soạn bài giảng, GV phải đưa tri thức khoa học vào các bài giảng và làm cho người khác tiếp nhận các tri thức đó, để làm được việc này đòi hỏi GV phải có năng lực soạn bài giảng; thể hiện ở chỗ là GV có khả năng đánh giá đúng giá trị tài liệu học tập nghĩa là xác lập mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức đối với trình độ nhận thức của SV. NL này được ĐG qua một số kỹ năng; xác định được các kiến thức cơ bản trong bài giảng; Xác định các quan hệ các kiến thức trong bài giảng; Xác định và huy động các kiến thức liên quan đến bài giảng; Liên hệ và ứng dụng bài giảng vào thực tiễn xã hội; Sử dụng các phương tiện, phương pháp giảng dạy phù hợp với nội dung của bài giảng; Các hoạt động của SV cần thực hiện trong bài học; Phân phối thời gian giảng dạy hợp lý; Dự liệu được các tình huống nảy sinh trong lớp học. - NL dạy học trên lớp, Quá trình dạy học bao gồm hoạt động của thầy (hoạt động dạy học) và hoạt động của trò (hoạt động học tập) và thầy là chủ thể của hoạt động dạy học và học trò là chủ thể của hoạt động học tập. Năng lực này được ĐG ở một số kỹ năng sau; Tổ chức cho SV các hoạt động học tập; Diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ; Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại; Thực hiện các thí nghiệm, thực nghiệm; Bao quá lớp học; Phân phối thời gian giảng dạy hợp lý; Giải quyết các tình huống phát sinh trong giờ giảng; đưa ra câu hỏi bài tập kiểm tra trên lớp; Vốn từ phong phú, ngôn ngữ chính xác; Diễn đạt sáng sủa, mạch lạc, giản dị; Cường độ nói đủ lớn, tốc độ nói hợp lý; Giọng nói biểu cảm. - NL tổ chức, người thầy vừa là người tổ chức hoạt động cho cá nhân và tập thể SV vừa là hạt nhân gắn SV thành một tập thể vừa là người tuyên truyền, liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục. NL này được ĐG qua; Kỹ năng lập kế hoạch dài hạn cho một học kỳ, năm học; Lập kế hoạch cho các hoạt động cụ thể; Lựa chọn đúng phương pháp, phương tiện để thực hiện kế 21 - NL vạch dự án phát triển nhân cách, được tạo nên từ nhiều yếu tố tâm lý như: óc tưởng tượng sư phạm, tính lạc quan sư phạm. Nhờ có công việc này mà công việc của giáo viên trở nên có kế hoạch, chủ động và sáng tạo. NL này ĐG trên cơ sở: Kỹ năng vạch kế hoạch phát triển nhân cách cho SV; Xây dựng mô hình nhân cách cho SV; Dự đoán được kết quả tác động sư phạm đối với SV; SV biết phân tích phê phán, biết hình thành lý lẽ của cá nhân, tập thể; Biết tự tìm kiếm kiến thức; Hình thành cho SV tình yêu môn học, ngành học, khát khao mang kiến thức của mình phục vụ xã hội. - NL ứng xử sư phạm, Trong quá trình giáo dục, GV thường đứng trước nhiều tình huống sư phạm khác nhau. Do vậy, đòi hỏi GV phải hiểu tâm lý SV, hiểu những điều đang diễn ra trong suy nghĩ của SV, mặt khác đòi hỏi GV phải giải quyết linh hoạt các tình huống sư phạm của từng cá nhân cũng như tập thể SV. NL này được đánh giá qua: Phân tích, nhận định tình huống chính xác; Sử dụng hợp lý đúng mức các mức tác động sư phạm; Giải quyết vấn đề hợp lý và biết nắm bắt cơ hội. - NL giao tiếp, NL này là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm, GV không chỉ giao tiếp với SV trong giờ học mà còn các giờ hoạt động ngoại khoá và các hoạt động khác trong và ngoài trường. NL này được ĐG ở kỹ năng: Luôn đặt mình vào vị trí của SV và các bậc phụ huynh; Biết tìm ra chủ đề giao tiếp và duy trì giao tiếp; Biết sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ; Biết xác định thời gian và không gian giao tiếp. 1.2.3. Khái niệm dạy học Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách. Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học tập nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là 22 Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học (GS. Nguyễn Ngọc Quang). Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và dạy cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật....) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ,...) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [13]. Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao. 1.2.4. Khái niệm đánh giá Khái niệm về ĐG đã tồn tại cách đây rất lâu, ở Trung Quốc đã có hệ thống đánh giá chức năng 2000 năm trước công nguyên. ĐG có thể đồng nghĩa với các trắc nghiệm, mô tả các tài liệu hoặc thậm chí là quá trình quản lý, nhiều định nghĩa về ĐG đã được đưa ra, song định nghĩa toàn diện nhất chỉ ra rằng ĐG là “những điều tra hệ thống về giá trị hoặc giới hạn của một đối tượng”. Đây là định nghĩa của Uỷ ban hợp tác về các tiêu chuẩn ĐG giá giáo dục (1994). Định nghĩa này chú trọng vào mục đích của sự ĐG. Theo đó ĐG cần được tiến hành theo các lý do liên quan đến hoạt động và thông tin thu được phải hỗ trợ quyết định hoạt động hoặc quá trình hoạt động. - Việc ĐG cung cấp thông tin nhằm nâng cao chất lượng của dự án hay của một chương trình nào đó, những thông tin để xác định các mục tiêu có đạt được không và các khía cạnh khác nhau của một dự án đang làm cần thiết cho quá trình tiếp tục phát triển như thế nào. - ĐG thường xuyên cung cấp cái nhìn mới hoặc những thông tin mới mà trước đây chưa được dự tính. - Qua nhiều năm, ĐG được xem như một quá trình đối lập. Mục đích sử dụng chính của nó là cung cấp sự "tán thành" hay "phản đối" về một chương trình hoặc một dự án. Với nhiệm vụ này nó thường được chương trình hoặc dự án xem như giám đốc hoặc điều phối viên là một vị trí ở bên ngoài luôn đe doạ cản trở và có vẻ không hữu ích với thành viên của dự án. Trong khi điều đó có thể đúng ở một vài trường hợp các ĐG không cần và hầu hết không được tiến hành theo phương thức đối lập đó. - Quan điểm hiện nay về đánh giá nhấn mạnh mối quan hệ hợp tác giữa ĐG giá và thực hiện chương trình. ĐG không tách riêng khỏi hoặc thêm vào một dự án mà là một phần của dự án từ khi nó bắt đầu. Lập kế hoạch, ĐG và thực hiện là các phần của toàn bộ quá trình và chúng thực sự có hiệu quả nhất khi chúng được kết hợp với nhau. Lập kế hoạch dự án/điều chỉnh Đánh giá dự án Những đánh giá cần thiết và thu thập cơ sở dữ liệu Thực hiện dự án Sơ đồ 1.1. Chu trình đánh giá. - ĐG cung cấp các thông tin cho những người hưởng lợi khác nhau. Nó cho phép dự án thực hiện tốt hơn và chứng tỏ được giá trị của chúng, nó cũng 23 24 cung cấp cho các nhà quản lý các dữ liệu họ cần để báo cáo kịp thời để thông tin tới những người ra quyết định cấp cao về kết quả của sự đầu tư của họ. Các nhà giáo dục thường nói về 2 dạng ĐG cơ bản: ĐG định hình và ĐG tổng kết. Mục đích của ĐG định hình là ĐG các hoạt động của dự án. Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá chất lượng và ảnh hưởng của một dự án đã được triển khai đầy đủ. 1.2.4.1. Đánh giá định hình ĐG định hình bắt đầu trong suốt thời gian phát triển của dự án và tiếp tục theo toàn bộ dự án. Mục đích để đánh giá các hoạt động liên tục của dự án và cung cấp thông tin để giám sát và cải thiện dự án. Nó được tiến hành ở nhiều thời điểm trong quá trình thực hiện dự án và các hoạt động của nó. Theo nhà lý thuyết đánh giá Bob Stake “ Khi người đầu bếp nếm món súp, đó là ĐG định hình” và “Khi người khách hàng nếm món súp, đó là ĐG tổng kết” ĐG định hình có 2 thành phần: ĐG triển khai và ĐG giá tiến độ. - Đánh giá triển khai: Mục đích của ĐG triển khai là ĐG một dự án có được tiến hành theo kế hoạch hay không? ĐG này đôi khi gọi là ĐG giá quy trình có thể diễn ra một hoặc vài lần trong chương trình. Những quy tắc cơ bản là trước khi ĐG giá kết quả hoặc ảnh hưởng của một chương trình mà ta phải đảm bảo chương trình và các thành phần của nó thật sự hoạt động và nếu chúng thật sự hoạt động thì đang hoạt động theo kế hoạch hoặc chỉ dẫn đã được đưa ra. Đôi khi thuật ngữ ĐG triển khai và ĐG giám sát bị nhầm lẫn. Chúng không giống nhau. ĐG triển khai là việc kiểm tra sớm của cán bộ dự án hoặc người ĐG để xem các yếu tố cần thiết có được chuẩn bị đầy đủ hay chưa. Giám sát là quá trình kiểm tra ngoài, người giám sát chủ yếu đến từ các cơ quan cấp vốn và chịu trách nhiệm giám sát sự tiến triển và việc tuân theo một hợp đồng của dự án. Mặc dù hai hình thức này khác nhau, ĐG triển khai 25 nếu có hiệu quả có thể hỗ trợ cho việc triển khai dự án và đảm bảo rằng không có điều ngạc nhiên nào không được chờ đón trong suốt quá trình giám sát. - Đánh giá tiến độ: Mục tiêu của ĐG tiến độ là ĐG những tiến độ trong việc đạt được các mục đích của chương trình và dự án. Nó bao gồm việc thu thập thông tin để xác định liệu các tiến độ vượt bậc có đạt được không và chỉ ra những phát triển không mong đợi. ĐG tiến độ thu thập thông tin nhằm xác định ảnh hưởng của các hoạt động và chiến lược đối với người tham gia chương trình học hoặc các cơ sở đào tạo ở các giai đoạn khác nhau của sự can thiệp là gì? Bằng cách đo sự tiến bộ nhân viên hoặc cán bộ của dự án có thể loại trừ nguy cơ những người tham gia đã trải qua toàn bộ chương trình để đánh giá các kết quả. Nếu các dữ liệu được thu thập là một phần của ĐG tiến độ không chỉ ra được những thay đổi mong đợi, các thông tin có thẻ được sử dụng để điều chỉnh dự án. Dữ liệu thu thập được có thể đóng góp hoặc hình thành cơ sở cho ĐG tổng kết được tiến hành trong tưong lai. - ĐG tiến độ rất hữu ích trong một vòng đời của dự án, nhưng điều quan trọng nhất trong những giai đoạn đầu khi các hoạt động được thử nghiệm và những hiệu quả đơn lẻ hoặc khớp với các thành phần dự án khác chưa được biết đến. 1.2.4.2. Đánh giá tổng kết Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá sự thành công của một dự án đã trưởng thành trong quá trình đạt được mục tiêu đã đề ra. ĐG tổng kết (đôi khi được đề cập đến như là ĐG ảnh hưởng hoặc kết quả) thường đặt ra rất nhiều câu hỏi giống nhau cũng như ĐG tiến độ, nhưng nó diễn ra sau khi dự án đã được thiết lập và khung thời gian định sẵn cho sự thay đổi đã xảy ra. - Những thành phần nào có hiệu quả nhất? Những thành phần nào cần cải thiện? - Những kết quả nào xứng đáng với chi phí của chương trình? 26 - Chương trình có thể duy trì được không? - Chương trình có thể được chuyển giao hay không? Tóm lại: ĐG định hình và ĐG tổng quan được sử dụng để thu thập thông tin trả lời lượng hữu hạn thông tin, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin theo chiều sâu nhằm hỗ trợ các hoạt động ra quyết định và thường rất tốn kém. 1.3. Thực tiễn đánh giá giảng viên trong trường đại học 1.3.1. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học trên Thế giới 1.3.1.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giảng viên Trong tiến trình phát triển của giáo dục đại học, thông qua công việc của mình GV đã đóng góp vào những mục tiêu giáo dục chung dưới những hình thức khác nhau. Họ đã tạo nên môi trường học tập, sáng tạo ra những kiến thức, những hiểu biết mới và áp dụng những kiến thức để giải quyết những vấn đề trong thiên nhiên và trong thế giới loài người. Song việc ĐG những thành quả lao động của những người GV và chế độ đãi ngộ đã tương xứng với những đóng góp của họ chưa? Chúng ta điểm qua các mốc hình thành và biến đổi các phương pháp đánh giá GV. Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc giảng dạy của GV. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, hội đồng SV báo cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó. SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và lương của họ tính theo số lượng SV dự giờ học. (31). Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường ĐH và cao đẳng ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện hội dồng quản trị và hiệu 27 trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV. Việc dự giờ này không thể ĐG được kiến thức của SV tích luỹ trong một năm học và cũng không ĐG được hiệu quả giảng dạy, vì các GV chỉ đua ra các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ dàng [31]. Thời kỳ ĐG hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4 giai đoạn. - Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers và đồng nghiệp của ông đã công bố bảng ĐG chuẩn và đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV. - Thời kỳ những năm 1960: GV các trường ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa các bảng ĐG giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng ĐG chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng ĐG. - Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường ĐH và cao đẳng sử dụng các bảng ĐG chuẩn. Theo nghiên cứu của Centra (1979) vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp ĐG hiệu quả giảng dạy: đó là; đồng nghiệp ĐG; chủ nhiệm khoa và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ bảng ĐG của SV được công nhận là quan trọng nhất. - Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp ĐG hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để ĐG: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV. Các kết quả nghiên cứu đã đúc kết thông in thu thập từ bảng ĐG của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của GV, sĩ số trong lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của SV trước khi vào học, và khả năng diễn giải vấn đề của GV. Tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu đã đưa ra kết luận các 28 hệ số tương quan giữa SV đánh giá và đồng nghiệp đánh giá và chủ nhiệm khoa ĐG đạt mức chấp nhận được. 1.3.1.2. Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay Từ khi xuất hiện hoạt động đánh giá GV thì công việc đánh giá GV là một vấn đề nhạy cảm và đã được học giả Miller và các đồng nghiệp của ông (2000) đã chứng minh nhận định này bằng cách trích dẫn 1 câu trong cuốn sách của Wilson “ Thật sự có thể nói không hề thổi phồng rằng vấn đề gay cấn nhất trong các đơn vị của bất kỳ một trường ĐH nào là có được một sự ĐG công bằng và chính xác về các hoạt động của GV để từ đó giao phó những nhiệm vụ và vị trí tương ứng cho họ”. Theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra 1993, Arreola, 2000 và một số học giả khác) các trường ĐH và cao đẳng thường tập trung vào ĐG hoạt động của GV theo 3 lĩnh vực chính sau: a. Giảng dạy - Giảng dạy: giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình... - Hướng dẫn SV: tư vấn cho SV về các chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án... b. Nghiên cứu khoa học - Các công trình được công bố, xuất bản - Các đề tài, dự án đang nghiên cứu - Các hoạt động chuyên môn học thuật khác được công nhận. c. Dịch vụ - Dịch vụ phục vụ phát triển khoa, trường - Dịch vụ phát triển chuyên môn học thuật - Dịch vụ phục vụ cộng đồng, xã hội. 29 Đó là 3 lĩnh vực chính về hoạt động giảng dạy của GV được tập trung ĐG; trọng số của từng lĩnh vực được quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường (trường ĐH nghiên cứu hay trường ĐH đa ngành, chuyên ngành...). Tuy nhiên trong các nghiên cứu khác của các học giả Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “trách nhiệm công dân” là một lĩnh vực cần ĐG khi đánh giá tổng thể các hoạt động của GV, đồng thời hai ông đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3 lĩnh vực chính trên và bổ sung lĩnh vực 4 “trách nhiệm công dân” cụ thể gồm các hoạt động của GV được xem xét theo từng lĩnh vực như sau: Lĩnh vực 1: Giảng dạy - Truyền đạt kiến thức: + Trong các khoá học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo và hội nghị + Tổ chức 1 khoa học (lưu trữ những thông tin về SV, kinh nghiệm học tập và kế hoạch) - Tư vấn hướng dẫn cho SV và học viên. + Giám sát SV trong phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời + Tư vấn cho SV (về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng...) + Giám sát sự hỗ trợ giảng dạy + Giám sát SV trong các trải nghiệm thực hành ở bệnh viện nội trú; + Tư vấn, giám sát SV trong đề tài nghiên cứu (khoá luận luận văn, luận án...) - Tiến hành các hoạt động học tập. + Xem xét và thiết kế lại các khoá học + Xem xét các cương trình học + Thực hiện theo các tài liệu, sách giáo khoa, phần mền máy tính… + Hướng dẫn các chương trình học từ xa - Là Giảng viên. 30 + Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp + Hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy + Các hoạt động phát triển chuyên môn Lĩnh vực 2: Nghiên cứu khoa học và sáng tạo - Thực hiện nghiên cứu. + Viết sách, chuyên khảo, sách giáo khoa... + Biên tập sách + Viết các bài báo đăng trên tạp chí tham khảo, tập san hội nghị + Báo cáo trong các buổi họp chuyên môn + Viết báo và thông báo (thương mại, xuất bản phẩm...) + Dịch tài liệu, tóm tắt , tạp chí... - Thực hiện các hoạt động có tính sáng tạo. + Viết tiểu thuyết, sách + Làm thơ, viết kịch, soạn nhạc + Sản uất các sản phẩm ghi hình, tiếng, phim ảnh, video + Tham gia các cuộc thi, các cuộc đua và các triển lãm + Hướng dẫn và sáng tác, dàn dựng các hoạt động sáng tạo + Nhảy, múa, hát, đóng kịch + Thiết kế sắp xếp các hoạt động sáng tạo - Biên tập và quản lý các hoạt động sáng tạo. + Biên tập các tạp chí hoặc các xuất bản phẩm khác + Quản lý và tư vấn cho các các cuộc triển lãm, các buổi trình diễn - Lãnh đạo và quản lý các nghiên cứu, các đề tài, hợp đồng, dự án. + Lãnh đạo các trung tâm đa ngành hoặc các lực lượng đặc nhiệm + Viết đề án nộp cho các tổ chức tài trợ (tư nhân hoặc chính phủ) + Quản lý ngân sách trợ cấp và các hợp đồng + Chọn lựa và giám sát các nhân viên + Chuẩn bị các hông báo theo yêu cầu 31 Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn - Thực hành các nghiên cứu ứng dụng và ĐG. + Thực hành nghiên cứu ứng dụng + Thực hành nghiên cứu trực tiếp hoặc theo hợp đồng + Thực hành các chương trình, chính sách và nghiên cứu ĐG nhân sự cho các tổ chức, cơ quan... - Phổ biến kiến thức. + Tư vấn và hỗ trợ về mặt kỹ thuật cho các tổ chức nhà nước và tư nhân + Phân tích các chính sách chung cho các cơ quan địa phương, nhà nước, quốc gia, thế giới + Phổ biến các chiến lược mục tiêu + Thông tin với độc giả thông qua các chương trình hội thảo, các cuộc họp + Viết tóm tắt các nghiên cứu, phân tích về chính sách, các bài báo + Xuất hiện trên Tivi với các sự kiện + Làm trọng tài cho các hoạt động chuyên môn + Biên tập báo + Làm chuyên gia cho toà soạn báo hoặc các thông tin khác... - Tham gia cộng tác với các tổ chức khác. + Hợp tác với các trường học, các tổ chức doanh nghiệp, công nghiệp, hành chính để thực hiện chính sách + Điều ành các buổi lễ hội, các chương trình nghệ thuật + Tham gia vào các hoạt động phát triển kinh tế và cộng đồng + Chuẩn đoán và điều trị cho các khách hàng, bệnh nhân Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân - Đóng góp cho trường ĐH địa phương + Tham gia điều hành và quản lý các đơn vị trường ĐH 32 + Làm quản lý hoặc nhân viên trong các hội đồng của trường ĐH + Cố vấn cho GV và nhân viên khác + Đại diện cho trường vì sự tiến bộ - Đóng góp cho bộ môn, các hiệp hội chuyên môn và các tổ chức xã hội. + Nắm giữ các vị trí lãnh đạo hoặc làm việc trong các tổ chức + Làm việc trong các cơ quan kiểm định + Làm việc trong các ban kiểm tra quốc gia + Tổ chức các buổi họp, hội thảo do các tổ chức chuyên môn tài trợ - Đóng góp cho các cộng đồng khác. + Tham gia vào các cộng đồng tôn giáo, chính trị và hành chính + Nắm giữ các công việc chung + Cung cấp các dịch vụ chăm sóc sức khoẻ miễn phí cho người dân Mặc dù, nghiên cứu của hai nhà khoa học Braskamp và Ory đã chi tiết các hoạt động của giảng viên và hai ông đã có nhiều công trình để thực nghiệm đúc rút thành các tiêu chuẩn thống nhất chung, song hiện vẫn còn nhiều tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu về lĩnh vực này về một số tiêu chuẩn như: xác định như thế nào là giảng dạy đạt chuẩn; Định nghĩa như thế nào là mức chuẩn đạt được (xuất sắc, tốt, đạt, không đạt); có nên chia trọng số đều giữa lĩnh vực giảng dạy và lĩnh vực nghiên cứu khoa học không?... Việc ĐG hiệu quả các hoạt động GV là một vấn đề nhạy cảm trong bất kỳ thời kỳ nào (phong kiến hay hiện đại) xã hội nào (phát triển hay đang phát triển)...Hơn nữa trong các xã hội, quốc gia khác nhau do ảnh hưởng của các nền văn hoá và các giá trị truyền thống dân tộc khác nhau, nên các quan niệm về giá trị và hiệu quả của các hoạt động của con người cũng rất khác nhau, do vậy có những vấn đề, tiêu chuẩn chưa được thống nhất giữa các nhà khoa học 33 trên thế giới. Đó là một hệ quả tất yếu phù hợp với logic phát triển đa dạng của xã hội loài người. 1.3.1.3. Các phương pháp đánh giá giảng viên hiện hành Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng nghiên cứu mới trong đó tập trung vào phát triển các phương pháp toàn diện nhằm ĐG năng lực và hoạt động giảng dạy của GV một cách có hiệu quả. Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và một số thực tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman ...thì Shulman đã đưa ra 7 lĩnh vực sau: - Hiểu biết về nội dung - Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học - Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình Kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm taọ nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm - Sự hiểu biết về học sinh và các đặc điểm của học sinh - Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng và văn hoá - Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục. 1.4. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở Việt Nam 1.4.1. Thực trạng đội ngũ nhà giáo Theo báo cáo của Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân tại kỳ họp thứ 10 Quốc hội khoá XI (ngày 7/11/2006) về tình hình đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý (NG&CBQLGD) trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo và dạy nghề để Quốc hội xem xét, cho ý kiến. Báo cáo của Phó Thủ tướng tập trung ĐG thực trạng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản 34 lý giáo dục, những ưu điểm, hạn chế, yếu kém và nguyên nhân của những hạn chế, yếu kém; đồng thời trình bày mục tiêu, nhiệm vụ và các giải pháp để phát triển đội ngũ NG&CBQLGD trong những năm tới. Tính đến năm học 2005 - 2006, cả nước có khoảng 997.700 nhà giáo, bao gồm 155.700 giáo viên mầm non (chiếm 15,6%), 762.200 giáo viên phổ thông (76,4%), 13.900 giáo viên trung cấp chuyên nghiệp (1,4%), 47.700 giảng viên đại học, cao đẳng (chiếm 4,8%), 11.200 giáo viên dạy nghề (chiếm 1,1%) và có khoảng 7.000 giáo viên cơ hữu ở các trung tâm giáo dục thường xuyên (chiếm 0,7%). Các trường công lập có khoảng 844.000 nhà giáo (chiếm 84,6%), các trường ngoài công lập có khoảng 153.700 nhà giáo (chiếm khoảng 15,4%). Tính trung bình trong cả nước so với năm học 2001- 2002, số lượng nhà giáo tăng 11% (khoảng 108.900 người). Ưu điểm và đóng góp của đội ngũ nhà giáo: Trong những năm gần đây, nhờ sự quan tâm của Đảng, sự đầu tư và chính sách của Nhà nước, đội ngũ nhà giáo được tăng về số lượng và chất lượng, giảm bớt sự bất hợp lý về cơ cấu. Nhìn chung, hầu hết nhà giáo có ý thức chính trị và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, giữ gìn nhân cách, sống gương mẫu, lành mạnh, trong sáng, tích cực học tập nâng cao trình độ; có tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ. Đại đa số nhà giáo được đào tạo đạt trình độ chuẩn. Năng lực sư phạm của phần lớn nhà giáo được nâng lên, bước đầu tiếp cận được yêu cầu đổi mới nội dung, phương pháp dạy học. Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm, ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phương tiện thiết bị hiện đại để đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều trường ĐH đã được chú trọng, trình độ ngoại ngữ ngày càng được cải thiện. Những nỗ lực của đội ngũ nhà giáo đã góp phần quan trọng vào việc đưa các đội tuyển học sinh Việt Nam ở trình độ phổ thông, của học sinh học nghề, của SV các trường ĐH ngày càng đạt được những giải cao của khu vực và quốc tế. Từ năm 1974 đến năm 2006, nước ta đã có 432 học sinh/tổng số 507 học sinh dự các cuộc thi Olympic quốc tế đạt 35 giải (đạt tỷ lệ 85,2%), trong đó 99 huy chương vàng, 145 huy chương bạc, 166 huy chương đồng, 22 Bằng khen. Nhiều học sinh đạt giải cao với mức điểm tuyệt đối, nhiều đội tuyển được xếp thứ hạng rất cao, được bạn bè trên thế giới công nhận, nể phục. Học sinh và SV Việt Nam ra nước ngoài học, nhiều người đã đạt được kết quả rất tốt, được nhà trường và các nước thừa nhận. Nhiều người đã đại diện tiêu biểu, xứng đáng cho giới thanh niên Việt Nam về cả phẩm chất đạo đức và chuyên môn. Có thể khẳng định mặc dầu còn bất cập trong chính sách nói chung và chính sách tiền lương nói riêng đối với đội ngũ nhà giáo nhưng với nỗ lực to lớn và lòng yêu nghề, đội ngũ này đã triển khai có hiệu quả các hoạt động giáo dục đào tạo ở mọi cấp học, ở mọi miền của đất nước và đã góp phần quyết định tạo ra nguồn nhân lực cho sự nghiệp bảo vệ và xây dựng Tổ quốc, làm nên thành tích rất đáng tự hào của đất nước trong 20 năm đổi mới. Hạn chế, yếu kém: So với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu mới của đất nước, số lượng, cơ cấu đội ngũ nhà giáo còn nhiều bất hợp lý, chất lượng còn yếu kém. Đội ngũ GV ở các trường ĐH, cao đẳng còn rất thiếu, nhất là đối với những chuyên ngành đào tạo mới, môn học mới. Đội ngũ nhà giáo đầu ngành bị hẫng hụt, không kịp bù đắp số nghỉ hưu. Năng lực, trình độ, khả năng cập nhật kiến thức mới, sử dụng ngoại ngữ; quy mô và chất lượng nghiên cứu khoa học phục vụ nhu cầu của thực tiễn lao động sản xuất và đào tạo, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy và nghiên cứu khoa học, quản lý giáo dục của đội ngũ giảng viên còn rất hạn chế. Nhìn chung trình độ (đặc biệt là trình độ nghiên cứu khoa học và công nghệ) của giảng viên đại học của nước ta thấp trong tương quan với các nước trên thế giới, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học. Hiện tại 55% GV đại học, cao đẳng chỉ có trình độ cử nhân, kỹ sư, chỉ có 13% là tiến sĩ, số phó giáo sư là hơn 4%, số giáo sư 1%. Các tỷ lệ này ở những vùng khó khăn còn thấp hơn rất nhiều. Đội ngũ GV giỏi kế cận chưa được chuẩn bị để thay thế đội ngũ GV 36 đầu ngành là giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ có nhiều kinh nghiệm nay đã lớn tuổi. Một bộ phận nhỏ nhà giáo nhận thức còn hạn chế, thiếu gương mẫu, vi phạm đạo đức lối sống và chuẩn mực của người thầy, gây bức xúc và lo lắng của nhân dân, không đấu tranh, thậm chí còn bị lôi cuốn, thoả hiệp, tham gia vào những tiêu cực trong thi cử, chấm luận văn, luận án tốt nghiệp. 1.4.2. Việc đánh giá giảng viên đại học Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga “Thực trạng hiện nay trong các trường ĐH - CĐ của Việt Nam, GV được đánh giá chủ yếu bằng việc lên lớp đúng giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ các cuộc họp, học Nghị quyết, sinh hoạt tập thể và không gây mất đoàn kết nội bộ sẽ được công nhận với mức thấp nhất là “hoàn thành tốt nhiệm vụ” và 3 năm tăng lương một lần” [22]. Như vậy, những GV thực sự đạt thành tích cao cũng không có chế độ phân biệt ưu tiên khác. Tuy nhiên, thực tiễn này đang từng bước được thay đổi. những năm gần đây các trường đại học cũng dần dần áp dụng những nét đổi mới trong việc đánh giá, khuyến khích cán bộ, GV nhà trường nâng cao thành tích giảng dạy. GV đạt danh hiệu những danh hiệu như GV dạy giỏi, thành tích trong NCKH sẽ được xét tặng, công nhận các danh hiệu mà nhà nước và ngành quy định như: lên lương trước thời hạn, giấy khen, bằng khen, huân chương... tuy nhiên các các danh hiệu đó vẫn bị khống chế về số lượng GV được xét tặng hay công nhận các danh hiệu nêu trên, do vậy sự khống chế tỷ lệ khen thưởng này dẫn đến những bất cập trong công tác thi đua. Việc xây dựng nên những tiêu chuẩn ĐG hiệu quả việc làm của GV và có chính sách thưởng, phạt tương ứng phù hợp với các kết quả GV đạt được theo các bằng chứng ĐG khách quan và có độ tin cậy cao là hết sức cần thiết. Hiện nay, cũng giống như nhiều nước trên thế giới, chúng ta áp dụng một số phương thức sau để ĐG năng lực giảng dạy của GV: - GV tự đánh giá - ĐG của đồng nghiệp 37 - ĐG của SV - ĐG của các nhà quản lí giáo dục - ĐG qua hồ sơ giảng dạy - Quan sát của tổ trưởng chuyên môn - ĐG của các chuyên gia ĐG ngoài Tuy nhiên, ở mỗi đơn vị cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ 07 phương thức trên để ĐG năng lực giảng dạy của GV. Để đạt hiệu quả ĐG và kết quả ĐG có tính khách quan cao, người ĐG hoặc đơn vị tổ chức ĐG cần có sự cân nhắc kĩ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phối hợp nhiều phương thức ĐG cụ thể. Ở đây, chúng tôi xin đề cập đến phương pháp ĐG năng lực giảng dạy của GV thông qua việc đánh giá của SV và GV tự đánh giá GV (Tự đánh giá). 1.4.2.1. Đánh giá của SV SV tham gia ĐG hoạt động giảng dạy của GV là việc làm không mới ở các nước có nền giáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ. Riêng ở Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ nhiều. Từ xưa đến nay, trong quan niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy” mà đã là thầy thì SV không có quyền nhận xét, ĐG. Chỉ có thầy đánh giá trò, không có chuyện trò ĐG thầy. Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc ĐG hoạt động giảng dạy của GV thông qua ĐG của SV đã bắt đầu được thực hiện trong nhiều trường ĐH. Thực chất của việc SV đánh giá GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV đối với việc giảng dạy của GV. Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà SV thu được qua việc giảng dạy của GV, việc làm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo. Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV, là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV, khắc phục tình trạng trao đổi ngoài lề hay tạo ra những dư luận không mang tính xây dựng phía sau giảng đường. 38 Đồng thời hình thức này cung cấp những “thông tin ngược” để GV kiểm tra lại hoạt động giảng dạy của mình. Qua đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục. Việc làm này có ý nghĩa thiết thực trong điều kiện hiện nay khi đa số các trường ĐH đã, đang và sẽ triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ mà một trong những đặc trưng của loại hình đào tạo này là SV có quyền chọn lớp, chọn GV. SV sẽ chọn những GV giỏi. Đây là động cơ tạo nên sự cạnh tranh lành mạnh giữa các GV. Thêm vào đó, trình độ và đòi hỏi về kiến thức của SV ngày càng cao, GV cần có ý thức thường xuyên trau dồi kiến thức chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng dạy, liên tục làm mới mình thì mới đáp ứng được yêu cầu thiết thực đó. Để ĐG năng lực giảng dạy của GV thông qua lấy ý kiến phản hồi của SV đạt hiệu quả và tính khách quan cao, cần chú ý một số điểm sau: - Nâng cao nhận thức đối với GV và SV về hoạt động SV tham gia đánh giá GV. - Tuỳ theo điều kiện cụ thể, từng trường có thể trao quyền tự quyết cho các khoa trong việc triển khai thực hiện. - Dựa trên tình hình GV và công tác đào tạo của mình, các đơn vị có thể tự xây dựng các tiêu chí đánh giá. - Là một hoạt động quan trọng trong việc nỗ lực nâng cao chất lượng GV của đơn vị nên cần thực hiện nghiêm túc, có qui trình, chuẩn mực cụ thể, tránh tình trạng “giơ cao, đánh khẽ”. - Cần từng bước công khai ý kiến ĐG của SV để tránh nguy cơ gây nên tác dụng ngược. - Việc ĐG năng lực giảng dạy của GV cần thực hiện đồng thời với việc đổi mới công tác kiểm tra, ĐG hết môn học, trong đó khắc phục tình trạng GV vừa là người tham gia giảng dạy, vừa là người ra đề, chấm thi. 39 - Nhà trường cần quan tâm về xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết bị, phòng thí nghiệm, giáo trình...để GV có được những điều kiện thuận lợi trong việc nâng cao chất lượng giờ giảng của mình. Hay còn một thuật ngữ "Trò chấm điểm thầy": Thời gian gần đây, chúng ta nghe nhiều đến cụm từ "trò chấm điểm thầy". Những người ủng hộ cho rằng đây mới là dân chủ, là tôn trọng người học. Những người không đồng tình với cách thức ĐG này thì cho rằng, với truyền thống tôn sư trọng đạo của phương Đông thì việc đó không nên. Vậy "trò chấm điểm thầy" có phải là một phương pháp hiệu quả để ĐG chất lượng GV? Việc lấy ý kiến của học viên, về bản chất nó chỉ đảm bảo được sự hài lòng của học viên về phương pháp giảng dạy của học viên. Còn chất lượng thực sự của GV được ĐG qua tiêu chí là tỷ lệ đỗ của học viên qua các kỳ thi. Ở nước ta, hầu hết là thầy dạy môn nào ở lớp nào thì cũng là người ra đề thi cho môn đó ở lớp đó. Do vậy, kết quả thi chỉ là sự kiểm tra của thầy đối với những kiến thức đã dạy chứ không ĐG được chất lượng giảng dạy của thầy. Xây dựng được một quy chuẩn ĐG chính xác chất lượng và năng lực GV ở các trường ĐH phải chăng là một biện pháp hữu hiệu để nâng cao chất lượng đào tạo? và chừng nào không lượng hóa được kết quả thì còn lúng túng trong công tác ĐG. Theo GS Vũ Minh Giang, Phó giám đốc ĐHQG Hà Nội từ "đánh giá" hay "chấm điểm" nghe nặng nề, do vậy để chính xác hơn chúng ta nên dùng từ phản hồi (feed back). Feed back hiểu theo nghĩa rộng là những phản hồi, chứ không phải là ĐG của người học với người thầy và còn cần được mở rộng ra là feed back của xã hội đối với nhà trường, cơ sở đào tạo. 1.4.2.2. Tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên Tự ĐG là một trong những phương thức, hoạt động ĐG năng lực giảng dạy của GV. Thông qua việc tự ĐG, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình hơn. Nói cách khác, đây là phương tiện để từng cá nhân GV xác định năng lực, hiệu quả giảng dạy của mình. Thực hiện hoạt 40 động tự ĐG năng lực giảng dạy cũng gần như tiến hành một nghiên cứu. Trong cả hai trường hợp, GV phải trả lời những câu hỏi chính yếu liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Điểm mấu chốt để thực hiện tự ĐG hay một nghiên cứu đạt kết quả tốt là phải xác định được những câu hỏi cần trả lời và cách thức trả lời những câu hỏi đó. Thông thường GV thường đặt ra những câu hỏi đối với việc giảng dạy của mình là: Tôi giảng như thế nào? Khía cạnh nào đã được thực hiện tốt và khía cạnh nào cần phải được thay đổi cải tiến? Câu hỏi thứ nhất nhằm xác định một sự ĐG chung trên tất cả các mặt của cả quá trình giảng dạy. Ở câu hỏi thứ hai, cần có những phương pháp, kĩ thuật nhằm ĐG chi tiết hơn những khía cạnh cụ thể của năng lực giảng dạy. Qua thời gian, hầu hết GV đều thể hiện năng lực giảng dạy của mình tốt hơn vì được trau dồi, tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn. Thực ra việc tiến hành tự ĐG của GV được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tự thân của mối GV khi bắt đầu bước vào nghề. Mỗi GV với đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập của SV và bắt kịp với thời đại. Tuy nhiên, cũng có một số trường hợp GV tự ĐG, cải tiến trong giai đoạn nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra và sau đó họ tạm dừng lại quá trình tự ĐG. Điều đó sẽ dẫn đến, những người này năng lực giảng dạy và hiệu quả hoạt động giảng dạy của họ ngày một kém đi. Xét dưới góc độ tâm lý, tự ĐG là hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu cao hơn trong thang nhu cầu của Mashlow. Đó là nhu cầu về sự tự hoàn thiện và được tôn trọng. Một GV có tinh thần cầu tiến sẽ luôn thực hiện hoạt động tự ĐG và kết quả của hoạt động này phần nào đáp ứng được nhu cầu tinh thần của họ. GV có thể tự ĐG năng lực giảng dạy của mình thông qua các hoạt động như: Tự giám sát, sử dụng phương tiện ghi lại hoạt động giảng dạy, lấy ý kiến từ người học, ĐG kết quả học tập của SV, lấy thông tin từ chuyên gia trong 41 ngành, nhà trường, GV khác. Mỗi một nguồn thông tin đều có những ưu điểm và hạn chế riêng. Do vậy, người GV cần có sự lựa chọn, kết hợp khéo léo, để hoạt động tự đánh giá của mình cho kết quả trung thực, khách quan; căn cứ vào đó phát huy những mặt mạnh và khắc phục những tồn tại trong giảng dạy. Điểm mạnh: Sử dụng như một quá trình liên tục; GV tự ĐG việc giảng dạy của mình để điều chỉnh và cải tiến phương pháp giảng dạy; các thông tin ĐG liên quan trực tiếp đến mục tiêu và nhu cầu của GV. Điểm yếu: Kết quả khó đồng nhất với các ĐG khác, tính khách quan thấp; có những GV miễn cưỡng khi nộp báo cáo tự ĐG vì quan niệm đó là kết quả tự ĐG riêng của bản thân. Phương thức GV tự ĐG sẽ đạt hiệu quả sử dụng khi GV có sự tự tin, yên tâm làm việc này. Hơn nữa, GV cần có kĩ năng thu thập các bằng chứng thông tin phù hợp cho việc ĐG của bản thân. Trên cơ sở, Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT về ”Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học”. ĐHQG Hà Nội đã tiến hành xây dựng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN (sau đây gọi tắt là bộ tiêu chuẩn KĐĐT) và được ban hành theo Quyết định số 01/QĐ-KĐCL ngày 03 tháng 06 năm 2005 của Giám đốc ĐHQG Hà Nội. Bộ tiêu chuẩn KĐĐT này có 10 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí tương ứng với 10 Tiêu chuẩn và 53 tiêu chí kiểm định các trường ĐH của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Song mỗi tiêu chí có 4 mức thể hiện những yêu cầu từ thấp đến cao, mức sau mặc nhiên được hiểu là bao hàm cả các yêu cầu của mức trước, đồng thời trình bày thêm những yêu cầu bổ sung. Mức 1 và Mức 2 là các mức tương ứng trong Bộ tiêu chí của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Mức 3 và Mức 4 là các yêu cầu kiểm định bổ sung của ĐHQG Hà Nội được xây dựng dựa trên các tiêu chuẩn kiểm định của mạng lưới các trường ĐH trong khối ASEAN (AUN) kết hợp với các tiêu chuẩn kiểm định của Hiệp hội các trường ĐH ở Vùng Đông Bắc Hoa Kỳ (nơi có Đại 42 học Harvard, Đại học MIT...). Trong bộ tiêu chuẩn KĐĐT này có Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên [21]. đã được thể hiện rất rõ như sau; Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên của đơn vị đáp ứng các yêu cầu về số lượng, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và được đảm bảo các quyền lợi theo qui định. (10 tiêu chí) Trong quá trình triển khai và áp dụng quy định trên vào kiểm tra đánh giá các trường đại học, ngày 01/11/2007 Bộ GD&ĐT ra quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ban hành kèm theo quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học để hoàn thiện các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá. Trong đó, Điều 8. Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên 1. Có kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên và nhân viên; quy hoạch bổ nhiệm cán bộ quản lý đáp ứng mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ và phù hợp với điều kiện cụ thể của trường đại học; có quy trình, tiêu chí tuyển dụng, bổ nhiệm rõ ràng, minh bạch. 2. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên được đảm bảo các quyền dân chủ trong trường đại học. 3. Có chính sách, biện pháp tạo điều kiện cho đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên tham gia các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ ở trong và ngoài nước. 4. Đội ngũ cán bộ quản lý có phẩm chất đạo đức, năng lực quản lý chuyên môn, nghiệp vụ và hoàn thành nhiệm vụ được giao. 5. Có đủ số lượng giảng viên để thực hiện chương trình giáo dục và nghiên cứu khoa học; đạt được mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục nhằm giảm tỷ lệ trung bình sinh viên / giảng viên. 6. Đội ngũ giảng viên đảm bảo trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo theo quy định. Giảng dạy theo chuyên môn được đào tạo; đảm bảo cơ 43 7. Đội ngũ giảng viên được đảm bảo cân bằng về kinh nghiệm công tác chuyên môn và trẻ hoá của đội ngũ giảng viên theo quy định. 8. Đội ngũ kỹ thuật viên, nhân viên đủ số lượng, có năng lực chuyên môn và được định kỳ bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, phục vụ có hiệu quả cho việc giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học. Để cụ thể hoá quy định trên của Bộ GD&ĐT, ngày 30/11/2007 Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội ra quyết định số 4447/QĐ-KĐCL kèm theo ban hành Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo ĐHQGHN. Trong đó, Tiêu chuẩn 4: Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên thực hiện chương trình đào tạo là: Tiêu chí 4.1. Đảm bảo đủ số lượng giảng viên có trình độ và năng lực triển khai đào tạo theo nhiệm vụ và yêu cầu được giao trong chương trình đào tạo Mức 1: Có đủ đội ngũ giảng viên được bố trí giảng dạy và hướng dẫn người học phù hợp với chuyên môn đào tạo; có học vị và kinh nghiệm giảng dạy theo quy chuẩn của ĐHQGHN để đảm bảo thực hiện chương trình đào tạo. Mức 2: Đội ngũ giảng viên đủ năng lực chuyên môn và trình độ ngoại ngữ để tham gia hợp tác nghiên cứu, hội thảo cùng các chuyên gia có uy tín trên thế giới, có bài báo đăng ở tạp chí chuyên ngành quốc gia. Mức 3: Có các giảng viên đủ năng lực chuyên môn và trình độ ngoại ngữ trực tiếp giảng dạy bằng tiếng nước ngoài; có công trình công bố tại các hội thảo quốc tế, tạp chí các nước phát triển, tạp chí của khu vực ASEAN. 44 Mức 4: Có giảng viên công bố công trình trên các tạp chí chuyên ngành quốc tế. Tiêu chí 4.2. Đảm bảo đủ cán bộ quản lý và chuyên viên tham gia thực hiện chương trình đào tạo đạt trình độ và có kinh nghiệm thực hiện các nhiệm vụ và yêu cầu được giao Mức 1: Có đủ cán bộ quản lý và chuyên viên theo quy chuẩn của ĐHQGHN để đảm bảo công tác phục vụ chương trình đào tạo. Mức 2: Đội ngũ cán bộ quản lý và chuyên viên thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ quản lý chương trình đào tạo. Mức 3: Đội ngũ cán bộ quản lý, chuyên viên có nghiệp vụ và trình độ ngoại ngữ phù hợp chức trách đảm nhiệm; thực hiện nhiệm vụ quản lý chương trình đào tạo theo mô hình của các trường đại học tiên tiến trong khu vực ASEAN. Mức 4: Đội ngũ cán bộ quản lý và chuyên viên áp dụng thành thạo các phương pháp quản lý và điều hành việc thực hiện chương trình đào tạo theo mô hình của các đại học tiên tiến trên thế giới. Tiêu chí 4.3. Đảm bảo đủ kỹ thuật viên và nhân viên thành thạo các yêu cầu về nghiệp vụ hỗ trợ hiệu quả cho việc thực hiện chương trình đào tạo Mức 1: Có đủ kỹ thuật viên và nhân viên theo quy chuẩn của ĐHQGHN đáp ứng các yêu cầu của việc thực hiện chương trình đào tạo. Mức 2: Đội ngũ kỹ thuật viên và nhân viên các phòng thí nghiệm, xưởng thực hành, nhân viên quản lý thiết bị phục vụ có hiệu quả chương trình đào tạo. Mức 3: Đội ngũ kỹ thuật viên và nhân viên được kịp thời cập nhật kiến thức và kỹ năng sử dụng các thiết bị tiên tiến, hiện đại để vận hành có hiệu quả các trang thiết bị mới phục vụ chương trình đào tạo. 45 Mức 4: Đội ngũ kỹ thuật viên và nhân viên sử dụng được ngoại ngữ trong công tác nghiệp vụ để phục vụ chương trình đào tạo. Tiêu chí 4.4. Giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên và nhân viên tham gia thực hiện chương trình đào tạo được đánh giá chất lượng và được đáp ứng các nhu cầu phát triển chuyên môn nghiệp vụ Mức 1: Xác định được các nhu cầu phát triển chuyên môn nghiệp vụ của đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý, kỹ thuật viên, nhân viên để xây dựng quy hoạch và chiến lược phát triển đội ngũ. Mức 2: Hoạt động đánh giá chất lượng đội ngũ sử dụng các công cụ đã chuẩn hoá và có sự tham gia của các bên liên quan. Mức 3: Định kỳ đánh giá và điều chỉnh mục tiêu xây dựng và phát triển đội ngũ phù hợp với biến động của xã hội. Mức 4: Các kết quả đánh giá chất lượng đội ngũ được sử dụng làm căn cứ triển khai những hoạt động đáp ứng các nhu cầu phát triển chuyên môn nghiệp vụ và chính sách lương, phụ cấp, khen thưởng hoặc khuyến khích. Trong những nghiên cứu về chất lượng GDĐH (Bourke, 1986; Rowly, 1996; John, 1998; AYER, 1999; DETYA, 2000) các tác giả đã đưa ra một số tiêu chí ĐG chất lượng đào tạo có thể triển khai, áp dụng cho các cơ sở GDĐH ở Việt Nam như sau: - Mục tiêu đào tạo rõ ràng - Tuyển sinh đầu vào đảm bảo độ tin cậy - Chương trình đào tạo được tổ chức thành hệ thống, liên ngành và có mối liên quan chặt chẽ với nhau - Nội dung chương trình và mục tiêu đào tạo phù hợp với nhau - SV có thái độ học tập tích cực - GV có trình độ chuyên môn và lòng nhiệt tình 46 - Phương tiện và tài liệu học tập đảm bảo tốt - Có các đơn vị chuyên trách quản lí hoạt động giảng dạy - Đảm bảo số lượng GV phù hợp với qui mô đào tạo của nhà trường - Tỉ lệ GV và SV hợp lí - Số lượng môn học nhiều đủ để SV lựa chọn một cách linh hoạt. Các trường ĐH và cao đẳng ở châu Âu và Hoa Kì thường ĐG hoạt động của GV theo 3 lĩnh vực chính là: giảng dạy, nghiên cứu khoa học và dịch vụ [24]. Khi ĐG hoạt động giảng dạy họ đã đưa ra 02 tiêu chí và chỉ số sau: - Giảng dạy: giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình... - Hướng dẫn SV: tư vấn cho SV về chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ lên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án thạc sĩ và tiến sĩ. Vào năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương về việc lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV, các trường ĐH (kể cả công lập và ngoài công lập) đang triển khai ĐG các hoạt động giảng dạy của GV. Một số trường ĐH đã đưa ra bộ tiêu chí ĐG của mình. Ví dụ như: Trường Đại học Cần thơ; Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên... đã thiết kế phiếu ĐG hoạt động giảng dạy với những tiêu chí và chỉ số sau: Phiếu ĐG của Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên; - Nội dung môn học thiết thực hữu ích - Nội dung giảng dạy vừa sức với SV - GV đã thiết kế, tổ chức học phần và thời gian khoa học, hợp lí - GV đến lớp khi đã chuẩn bị tốt bài giảng - SV cảm thấy hứng thú trong giờ học - GV đề cập và nhấn mạnh những thông tin quan trọng một cách rõ ràng dễ hiểu - GV đã tạo cơ hội cho SV ứng dụng những kiến thức lĩnh hội được - GV tỏ ra luôn sẵn sàng tư vấn giúp đỡ SV học tập 47 - GV đã hướng dẫn hiệu quả và thúc đẩy việc tự học của SV - GV khuyến khích SV nêu câu hỏi và bày tỏ quan điểm riêng về các vấn đề của học phần - GV thường nêu vấn đề để SV suy nghĩ, tranh luận - GV quan tâm tổ chức cho SV tham gia hoạt động nhóm, thảo luận để giải quyết cac nhiệm vụ học tập - GV quan tâm đến giáo dục đạo đức, ý thức tổ chức kỉ luật cho SV - GV đã sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học - GV tỏ ra nhạy cảm và quan tâm tới sự tiến bộ của SV - GV giới thiệu giáo trình, tài liệu tham khảo, đề cương bài giảng phù hợp, cập nhật và dễ tiếp cận - GV tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV đảm bảo tính trung thức, công bằng, phản ánh đúng thực lực của SV - GV có kiến thức chuyên môn tốt (thực sự có năng lực chuyên môn) - GV luôn thể hiện rõ sự nhiệt tình và tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy - GV lên lớp đúng giờ và thực hiện đúng lịch giảng dạy theo qui định - GV thể hiện sự thân thiện, cởi mở trong giao tiếp với SV - GV luôn thể hiện chuẩn mức trong tác phong nhà giáo - SV đã lĩnh hội được những kiến thức cơ bản của học phần - Nhờ có GV, SV đã đạt được những kĩ năng thực hành có thể cần thiết cho tương lai - Thông qua hoạt động giảng dạy của GV, SV đánh giá cao giá trị của học phần - GV đã sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học Bên cạnh đó, Trường Đại học Cần Thơ đưa ra các tiêu chí và chỉ số đánh giá môn học như sau: - Mức độ hợp lí của việc tổ chức môn học? 48 - Khối lượng kiến thức bạn tiếp thu được trong môn học này? - Trình độ kiến thức của môn học này phù hợp với bạn đến mức độ nào? - Khối lượng công việc của môn học này phù hợp với bạn đến mức độ nào? - Kiến thức của GV về môn học tốt đến mức nào? - GV chuẩn bị bài giảng tốt đến mức nào? - Đánh giá một cách tổng quát về chất lượng giảng dạy của GV đối với môn học này? - GV có vui vẻ tiếp nhận câu hỏi, ý kiến phản hồi…hay không? - Các buổi học được thực hiện theo đúng lịch học hoặc được dạy bù đầy đủ không? - Phòng học, bàn ghế, bảng, trang thiết bị…đủ tốt để giảng dạy không? Một số nhà khoa học cho rằng các tiêu chí cần thiết để đánh giá hoạt động giảng dạy bao gồm: i, Sự truyền đạt kiến thức ii, Kỹ năng giảng dạy và quản lí lớp iii, Sự tư vấn, hướng dẫn cho SV/học viên/nghiên cứu sinh iv, Biên soạn bài giảng, tài liệu giảng dạy v, Hoạt động phát triển trình độ chuyên môn, học thuật. [22]. Những nghiên cứu trên cho thấy các tiêu chí và chỉ số đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy khá khác nhau. Việc đánh giá chất lượng giảng dạy của cả một khóa học đòi hỏi phải chính xác, bao quát mọi mặt nên bao gồm nhiều chỉ số thuộc về các tiêu chí sau: i, Mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo ii, Cấu trúc chương trình đào tạo iii, Trang thiết bị dạy học iv, Hoạt động giảng dạy v, Đánh giá chung toàn khoá học. 49 Từ 5 tiêu chí trên, chúng ta có thể triển khai ra khoảng 30 chỉ số. Tuy nhiên với số lượng chỉ số nhiều như vậy SV sẽ phải dành nhiều thời gian để trả lời (khoảng 20-30 phút). Điều này chỉ phù hợp với SV cuối khóa, khi lần cuối cùng họ dành thời gian để phản hồi về khóa đào tạo. Các nghiên cứu với mục tiêu rõ ràng và có sự hỗ trợ tài chính cho người trả lời cũng thu được các kết quả khả quan với độ tin cậy cao. Với tiêu đề “Đổi mới giáo dục đại học bắt đầu từ giảng viên” trả lời báo VietNamNet ngày 09/8/2006, GS.Vũ Minh Giang, Phó giám đốc ĐHQG Hà Nội, Trưởng ban Đại học Hội đồng Giáo dục Quốc gia Việt Nam cho rằng "Bài toán cứ luẩn quẩn loanh quanh ở chỗ: Muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trước hết phải ở người thầy. Nhưng người thầy thì lại tự mình không sẵn sàng. Điều kiện cho người thầy nâng cao thì thiếu đủ mọi thứ". Đối với giáo dục ĐH, đổi mới căn bản, quan trọng nhất là đổi mới đội ngũ cán bộ giảng dạy. Đây là khâu mở đầu cho tất cả các khâu - GS Vũ Minh Giang khẳng định. Đổi mới không có nghĩa là thay thầy này bằng thầy khác, mà làm sao để các thầy ý thức được việc đổi mới quan niệm về giáo dục ĐH, đổi mới cách thức lên lớp, đổi mới suy nghĩ về vai trò của SV. Với điều kiện hiện có, làm sao thầy có thể mua nổi sách tham khảo với giá sách hiện nay. Thầy kiếm thêm thu nhập ở đâu ngoài lương? (lương rất thấp). Chỉ bằng cách dạy thêm nhiều giờ, dạy càng nhiều giờ càng tốt. Vậy thì thời gian đâu mà ngẫm nghĩ, mà nghiên cứu, mà đọc sách, mà đổi mới phương pháp. Bài toán cứ luẩn quẩn loanh quanh ở chỗ: Muốn nâng cao chất lượng thì trước hết phải ở người thầy. Nhưng người thầy thì lại tự mình không sẵn sàng. Điều kiện cho người thầy nâng cao thì thiếu đủ mọi thứ. Định mức lao động, chế độ giảng dạy, bồi dưỡng và nghiên cứu khoa học hiện vẫn áp dụng theo quyết định từ năm...1978. Chế độ thâm nhập thực tế, trao đổi học thuật, tham gia hội thảo...chưa được quy định rõ. Không có quy định cụ thể về mức độ được phép làm việc ngoài trường đối với GV... 50 CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 2.1. Hình thành bộ tiêu chí 2.1.1. Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá Như đã trình bày ở chương 1, để ĐG năng lực giảng dạy của GV ta có thể sử dụng nhiều phương pháp và cách tiếp cận khác nhau như sau: - GV tự đánh giá. - Đánh giá của đồng nghiệp - Đánh giá của SV - Đánh giá của nhà quản lí - Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy - Đánh giá qua quan sát của tổ trưởng chuyên môn - Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài - Đánh giá của các nhà tuyển dụng lao động .v..v. Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi đã dùng phương pháp chọn mẫu lấy ý kiến SV đối với năng lực giảng dạy của GV và GV tự đánh giá năng lực giảng dạy của mình. 2.1.2. Nội dung các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên (Được đề xuất sau khi đã nghiên cứu và tham khảo ý kiến của một số chuyên gia). Kết quả nghiên cứu ở Chương I chỉ ra: Xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực giảng dạy của GV trong các trường ĐH ta có thể xây dựng trên các góc độ và tiêu chuẩn ĐG sau: - NL chuyên môn và hiểu biết rộng - NL hiểu sinh viên trong quá trình giảng dạy - NL soạn bài giảng và nghiên cứu khoa học 51 - NL tổ chức giảng dạy - NL kiểm tra đánh giá - NL giao tiếp. Bảng 2.1. Đề xuất các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên TIÊU CHÍ CHỈ SỐ 1. Năng lực chuyên môn và hiểu biết rộng. - Luôn làm chủ được kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn của mình. - Có khả năng giảng dạy được nhiều môn. - Có hiểu biết rộng ngoài chuyên môn. 2. Năng lực hiểu sinh viên trong quá trình giảng dạy; - Biết được trình độ của người học. - Đánh giá được khó khăn và thuận lợi của người học khi tiếp thu bài giảng. - Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học. - Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp. - Luôn đặt mình vào vị trí của người học. 3. Năng lực soạn bài giảng và nghiên cứu khoa học; - Biết hệ thống những kiến thức cơ bản trong bài giảng. - Xác định đúng giá trị tài liệu học tập cho người học. - Biết vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào bài giảng. - Có kỹ năng lập kế hoạch cho từng bài giảng. 4. Năng lực tổ chức giảng dạy. - Phân bổ kiến thức hợp lý trong các giờ lên lớp. - Có khả năng tổ chức cho người học hoạt động học tập. - Áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại. - Thực hiện các thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học. - Phương pháp giảng dạy luôn khuyến khích người học độc 52 lập trong tư duy. - Biết huy động tất cả người học vào các hoạt động học tập. 5. Năng lực kiểm tra đánh giá - Luôn đưa ra các câu hỏi phù hợp cho người học. - Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra - đánh giá quá trình nhận thức của người học. - Đánh giá các bài kiểm tra của người học rõ ràng, công bằng. 6. Năng lực giao tiếp. - Nội dung bài giảng được diễn đạt bằng ngôn ngữ chính xác, dễ hiểu. - Các bài giảng hướng tới phát triển nhân cách cho người học. - Hình thành cho người học tình yêu môn học. - Phân tích, nhận định tình huống chính xác. - Giải quyết linh hoạt các tình huống sư phạm trong hoạt động giảng dạy. Như vậy, kết quả nghiên cứu ở Chương I cũng đã xác định các chỉ số cụ thể của các tiêu chí để có thể xây dựng thành các công cụ ĐG. Để ĐG chính xác nhất năng lực giảng dạy của GV trong các trường ĐH ở Việt Nam chúng ta chỉ nên sử dụng từ 20 - 30 câu để GV và SV trả lời trong thời gian 10 - 15 phút. Áp dụng cụ thể vào hoàn cảnh và điều kiện của các trường ĐH tại Việt Nam, các tiêu chí và chỉ số ĐG năng lực giảng dạy của GV được trình bày cụ thể như sau: 2.1.3. Phương pháp thu thập thông tin Để thực hiện công việc này, việc thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin cung cấp cho việc xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của GV trong trường ĐH gồm: Giảng viên tự ĐG (theo mẫu phiếu). Thu hút GV tham gia vào quá trình 53 tự ĐG sẽ giúp họ hiểu biết mình sẽ được ĐG ở những item nào và GV sẽ chọn đúng nhất năng lực mình đạt được ở mỗi item. SV đánh giá GV (theo mẫu phiếu). Các dữ liệu thu được bằng phiếu hỏi từ SV về mức độ hài lòng của SV về năng lực giảng dạy của GV môn học sẽ mang lại độ tin cậy về năng lực giảng dạy của GV từ các item. 2.1.3.1. Phiếu hỏi và thang đo Phiếu tự ĐG năng lực giảng dạy của GV gồm 26 câu hỏi được trình bày trong Phụ lục 1A. Mỗi câu hỏi là một nhận định đòi hỏi GV phải cân nhắc và xác định mức độ đồng ý với nhận định đó theo thang đo Likert. Phiếu hỏi ý kiến SV về năng lực giảng dạy của GV gồm 21 câu hỏi được trình bày trong Phụ lục 2A. Mỗi câu hỏi là một nhận định đòi hỏi SV phải cân nhắc và xác định mức độ đồng ý với nhận định đó theo thang đo Likert như sau: Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu 5 4 3 2 1 2.1.3.2. Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi Để đảm bảo chất lượng của phiếu hỏi và hiệu quả của việc xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của GV, trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi đã thử nghiệm phiếu hỏi trên mẫu 35 GV và 35 SV. Các dữ liệu thu được bằng phiếu hỏi đã được nhập vào phần mềm thống kê khoa học xã hội (SPSS) để phân tích, sau đó xử lý dữ liệu và chạy chương trình phần mềm (QUEST) để xác định độ tin cậy của phiếu hỏi, cấu trúc và sự phù hợp giữa các câu hỏi trong khoảng cho phép ta có kết quả như sau: Mức độ hài lòng của GV và SV về năng lực giảng dạy là một đại lượng ẩn, không thể đo lường trực tiếp, nhưng khi trả lời tần xuất các câu của GV và SV có sự đồng thuận cao. a. Về phiếu hỏi của giảng viên 54 Mức độ đánh giá của giảng viên về năng lực giảng dạy. Summary of case Estimates ========================= Mean .83 SD 2.60 SD (adjusted) 2.57 Reliability of estimate .98 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.20 Mean 1.22 SD .53 SD .56 Infit t Outfit t Mean .56 Mean .61 SD 1.60 SD 1.27 0 cases with zero scores 2 cases with perfect scores Test_Phiếu đánh giá của giảng viên ------------------------------------------------------------------------------------------ Item Estimates (Thresholds) all on giaovien1 (N = 35 L = 26 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------------------------ 5.0 | | 5.4 23.4 | 18.4 XX | 4.0 | | 3.4 19.4 | 26.4 | 24.4 3.0 XX | 9.4 11.4 12.4 XXX | 2.4 8.4 13.4 XXXX | 15.4 20.4 22.4 | 4.4 7.4 16.4 25.4 2.0 XX | 1.4 10.4 XX | 21.4 XX | 5.3 17.4 X | 6.4 1.0 XXX | 14.4 | 19.3 25.3 X | 3.3 26.3 XX | .0 | 9.3 11.3 12.3 17.3 55 XX | 2.3 8.3 XX | 13.3 22.3 23.3 | 4.3 20.3 -1.0 XX | 7.3 16.3 18.3 X | 1.2 1.3 10.3 21.3 | -2.0 | | 24.3 | 14.3 25.2 | -3.0 | 15.3 | 17.2 | | -4.0 | 5.2 | 6.1 6.2 6.3 | | 19.2 -5.0 | 3.2 26.2 | | 9.2 11.2 12.2 | 2.2 8.2 -6.0 | 13.1 13.2 22.2 | 4.2 7.2 20.1 20.2 | 16.2 | 1.1 10.1 10.2 21.1 21.2 -7.0 | | XX | | 14.2 25.1 -8.0 | | | 17.1 | -9.0 | ------------------------------------------------------------------------------------------ Each X represents 1 students 56 Đặc tính về sự phù hợp của các câu hỏi Test_Phiếu đánh giá của giảng viên ----------------------------------------------------------------------------------------- Item Fit all on giaovien1 (N = 35 L = 26 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------------------------ INFIT MNSQ .45 .50 .56 .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 ----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+------------- 1 item 1 . | * . 2 item 2 . * | . 3 item 3 * . | . 4 item 4 . * | . 5 item 5 . | * . 6 item 6 . | *. 7 item 7 . | * . 8 item 8 . | * . 9 item 9 . | * . 10 item 10 . | * . 11 item 11 .* | . 12 item 12 . * | . 13 item 13 . | * . 14 item 14 . * | . 15 item 15 . * | . 16 item 16 . | * . 17 item 17 . |* . 18 item 18 . | *. 19 item 19 . | * . 20 item 20 . | * . 21 item 21 . | * . 22 item 22 . * | . 23 item 23 . | . * 24 item 24 . | . * 25 item 25 . | * . 26 item 26 * . | . ========================================================================================= Kết quả thử nghiệm cho thấy: Các câu hỏi 3, 23, 24, 26 cần sửa lại. Lý do: Câu 3: Đánh giá được khó khăn và thuận lợi của người học khi tiếp thu bài giảng? Câu 23: Phân tích, nhận định tình huống chính xác? Câu 24: Giải quyết linh hoạt các tình huống sư phạm trong hoạt động giảng dạy? Câu 26: Có kiến thức, hiểu biết rộng (ngoài chuyên môn)? Với sự thiết kế như vậy GV không hiểu các khái niệm một cách đồng nhất, giống nhau dẫn đến các câu hỏi 3, 23, 24, 26 rơi ra ngoài khoảng đồng bộ cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3]. * Sửa chữa câu 3, 23, 24, 26 lại là: Câu 3: Luôn cố gắng hiểu được những khó khăn và thuận lợi của người học trong khi tiếp thu bài giảng? 57 Câu 23: Luôn cố gắng phân tích, nhận định tình huống chính xác trong khi giảng dạy? Câu 24: Các tình huống nảy sinh trong hoạt động giảng dạy được giảng viên giải quyết phù hợp? Câu 26: Có hiểu biết rộng? b. Về phiếu hỏi của sinh viên Mức độ đánh giá của sinh viên về năng lực giảng dạy của giảng viên. Test_Phiếu đánh giá của giảng viên ----------------------------------------------------------------------- Case Estimates all on sinhvien1 (N = 35 L = 21 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------ Summary of case Estimates ========================= Mean .67 SD 1.59 SD (adjusted) 1.54 Reliability of estimate .94 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean .98 Mean 1.00 SD .45 SD .48 Infit t Outfit t Mean -.18 Mean -.05 SD 1.44 SD 1.18 0 cases with zero scores 0 cases with perfect scores ======================================================================== 58 Phiếu đánh giá của sinh viên ------------------------------------------------------------------------ Item Estimates (Thresholds) all on sinhvien1 (N = 35 L = 21 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------ 4.0 | | X | | | | 3.0 XX | 8.4 | 3.4 | 20.4 | 2.4 X | XXX | 7.4 9.4 15.4 16.4 17.4 2.0 X | 11.4 13.4 XX | X | 12.4 | 4.4 19.4 XX | 18.4 XXX | 1.0 XX | 6.4 9.3 10.4 14.4 | | | 3.3 5.4 8.3 XX | 20.3 X | 1.4 2.3 18.3 21.4 .0 XX | X | 7.3 15.3 16.3 17.3 XX | 11.3 X | 13.3 | 12.3 X | XX | 4.3 9.2 19.3 -1.0 | | 6.3 10.3 14.3 XX | 8.2 | 3.2 | 5.3 20.2 | 1.3 2.2 18.2 -2.0 XX | | 15.2 16.2 17.2 21.3 | 11.2 | 13.2 X | 12.2 | 4.2 -3.0 | 9.1 19.2 | | 6.2 10.2 | | | 5.2 18.1 -4.0 | | 21.2 | | | | -5.0 | ----------------------------------------------------------------------- Each X represents 1 students 59 Đặc tính về sự phù hợp của các câu hỏi: Phiếu đánh giá của sinh viên ------------------------------------------------------------------------ Item Fit all on sinhvien1 (N = 35 L = 21 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------ INFIT MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 ----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+- 1 item 1 . * | . -- 2 item 2 . * . 3 item 3 * . | . 4 item 4 . * | . 5 item 5 . * | . 6 item 6 * . | . 7 item 7 . | * . 8 item 8 . | * . 9 item 9 . | * . 10 item 10 . * | . 11 item 11 . * . 12 item 12 . | * 13 item 13 . * | . 14 item 14 * . | . 15 item 15 . * | . 16 item 16 . * | . 17 item 17 . * | . 18 item 18 . | * . 19 item 19 . | * . 20 item 20 . |* . 21 item 21 . | * . ========================================================================= Kết quả thử nghiệm cho thấy: Các câu hỏi 3, 6, 14, cần sửa lại. Lý do: Câu 3: Giảng viên luôn có khả năng đo lường được trình độ của người học? Câu 6: Giảng viên biết hệ thống kiến thức liên quan đến bài giảng và liên hệ bài giảng với thực tiễn? Câu 14: Giảng viên có vốn từ phong phú, diễn đạt mạch lạc? Với sự thiết kế như vậy SV không hiểu các khái niệm một cách đồng nhất, giống nhau dẫn đến các câu hỏi 3, 6, 14, rơi ra ngoài khoảng đồng bộ cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3]. * Sửa chữa câu 3, 6, 14 lại là: Câu 3: Giảng viên luôn cố gắng đo lường được trình độ của người học? Câu 6: Giảng viên biết xây dựng hệ thống kiến thức bài giảng và liên hệ với thực tiễn? Câu 14: Giảng viên có cách diễn đạt mạch lạc trong giảng dạy? 60 Bảng 2.2. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên (sau khi chỉnh sửa). TIÊU CHÍ CHỈ SỐ 1. Năng lực chuyên môn và hiểu biết rộng. - Luôn làm chủ được kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn của mình. - Có khả năng giảng dạy được nhiều môn. - Có hiểu biết rộng ngoài chuyên môn 2. Năng lực hiểu sinh viên trong quá trình giảng dạy; - Biết được trình độ của người học. - Luôn cố gắng hiểu được những khó khăn và thuận lợi của người học trong khi tiếp thu bài giảng. - Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học. - Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp. - Luôn đặt mình vào vị trí của người học. 3. Năng lực soạn bài giảng và nghiên cứu khoa học; - Giảng viên biết xây dựng hệ thống kiến thức bài giảng và liên hệ với thực tiễn. - Xác định đúng giá trị tài liệu học tập cho người học. - Biết vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào bài giảng. - Có kỹ năng lập kế hoạch cho từng bài giảng. 4. Năng lực tổ chức giảng dạy. - Phân bổ kiến thức hợp lý trong các giờ lên lớp. - Có khả năng tổ chức cho người học hoạt động học tập. - Áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại. - Thực hiện các thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học. - Phương pháp giảng dạy luôn khuyến khích người học độc lập trong tư duy. - Biết huy động tất cả người học vào các hoạt động học 61 tập. 5. Năng lực kiểm tra đánh giá - Luôn đưa ra các câu hỏi phù hợp cho người học. - Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra - đánh giá quá trình nhận thức của người học. - Đánh giá các bài kiểm tra của người học rõ ràng, công bằng. 6. Năng lực giao tiếp; - Giảng viên có cách diễn đạt mạch lạc trong giảng dạy. - Các bài giảng hướng tới phát triển nhân cách cho người học. - Hình thành cho người học tình yêu môn học. - Luôn cố gắng phân tích, nhận định tình huống chính xác trong khi giảng dạy. - Các tình huống nảy sinh trong hoạt động giảng dạy được giảng viên giải quyết phù hợp. 2.1.3.3. Chọn mẫu Sau khi sửa chữa, điều chỉnh nội dung các câu nằm ngoài khoảng đồng bộ thích hợp. Trong điều kiện cụ thể tại một trường thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội học viên đã huy động số lượng GV và SV tham gia trả lời các phiếu hỏi. - Đối với giảng viên: Số phiếu phát ra: 220 phiếu; Số phiếu thu về: 215 phiếu; - Đối với sinh viên: Số phiếu phát ra: 250 phiếu; Số phiếu thu về: 238 phiếu; 2.2. Kết quả điều tra nghiên cứu Sau khi tiến hành phát phiếu điều tra việc trả lời câu hỏi của GV và SV được thống kê và xử lý trên phần mền SPSS, Kết quả nghiên cứu cho thấy: 62 Bảng 2.3. Tần suất trả lời phiếu hỏi của giảng viên. Trung bình Khá Tốt Rất tốt Tổng cộng phần trăm % Phần trăm % Phần trăm % Phần trăm % Phần trăm % Câu 1 14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0% Câu 2 15 7.0% 42 19.5% 127 59.1% 31 14.4% 215 100.0% Câu 3 14 6.5% 46 21.4% 124 57.7% 31 14.4% 215 100.0% Câu 4 14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0% Câu 5 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% Câu 6 38 17.7% 111 51.6% 66 30.7% 215 100.0% Câu 7 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% Câu 8 7 3.3% 72 33.5% 104 48.4% 32 14.9% 215 100.0% Câu 9 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% Câu 10 8 3.7% 36 16.7% 114 53.0% 57 26.5% 215 100.0% Câu 11 21 9.8% 80 37.2% 95 44.2% 19 8.8% 215 100.0% Câu 12 14 6.5% 68 31.6% 99 46.0% 34 15.8% 215 100.0% Câu 13 4 1.9% 88 40.9% 76 35.3% 47 21.9% 215 100.0% Câu 14 7 3.3% 31 14.4% 116 54.0% 61 28.4% 215 100.0% Câu 15 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0% Câu 16 7 3.3% 41 19.1% 134 62.3% 33 15.3% 215 100.0% Câu 17 7 3.3% 67 31.2% 106 49.3% 35 16.3% 215 100.0% Câu 18 97 45.1% 96 44.7% 22 10.2% 215 100.0% Câu 19 7 3.3% 55 25.6% 121 56.3% 32 14.9% 215 100.0% Câu 20 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0% Câu 21 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% Câu 22 14 6.5% 50 23.3% 113 52.6% 38 17.7% 215 100.0% Câu 23 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0% Câu 24 19 8.8% 52 24.2% 109 50.7% 35 16.3% 215 100.0% Câu 25 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0% Câu 26 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% 63 Bảng 2.4. Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của giảng viên. N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Câu 1 215 2 5 3.82 .765 Câu 2 215 2 5 3.81 .765 Câu 3 215 2 5 3.80 .762 Câu 4 215 2 5 3.82 .765 Câu 5 215 2 5 3.54 .795 Câu 6 215 3 5 4.13 .685 Câu 7 215 2 5 3.54 .795 Câu 8 215 2 5 3.75 .744 Câu 9 215 2 5 3.54 .795 Câu 10 215 2 5 4.02 .764 Câu 11 215 2 5 3.52 .790 Câu 12 215 2 5 3.71 .809 Câu 13 215 2 5 3.77 .808 Câu 14 215 2 5 4.07 .745 Câu 15 215 3 5 4.00 .779 Câu 16 215 2 5 3.90 .683 Câu 17 215 2 5 3.79 .749 Câu 18 215 3 5 3.65 .659 Câu 19 215 2 5 3.83 .712 Câu 20 215 3 5 4.00 .779 Câu 21 215 2 5 3.54 .795 Câu 22 215 2 5 3.81 .799 Câu 23 215 3 5 4.00 .779 Câu 24 215 2 5 3.74 .834 Câu 25 215 3 5 4.00 .779 Câu 26 215 2 5 3.54 .795 64 Bảng 2.5. Tần suất trả lời phiếu hỏi của sinh viên. Yếu Trung bình Khá Tốt Rất tốt Tổng cộng Phần trăm % Phần trăm % Phần trăm % Phần trăm % Phần trăm % Phần trăm % Câu 1 8 3.4% 94 39.5% 136 57.1% 238 100.0% Câu 2 26 11.0% 52 22.0% 94 39.8% 64 27.1% 236 100.0% Câu 3 20 8.5% 78 33.3% 92 39.3% 44 18.8% 234 100.0% Câu 4 12 5.3% 34 15.0% 98 43.4% 82 36.3% 226 100.0% Câu 5 2 .9% 16 7.0% 90 39.1% 122 53.0% 230 100.0% Câu 6 8 3.4% 16 6.8% 80 33.9% 132 55.9% 236 100.0% Câu 7 8 3.4% 32 13.7% 140 59.8% 54 23.1% 234 100.0% Câu 8 20 8.5% 54 22.9% 102 43.2% 60 25.4% 236 100.0% Câu 9 1 0.4% 46 20.2% 54 23.7% 86 37.7% 41 18.0% 228 100.0% Câu 10 4 1.7% 22 9.3% 82 34.7% 128 54.2% 236 100.0% Câu 11 8 3.4% 66 28.4% 100 43.1% 58 25.0% 232 100.0% Câu 12 2 0.8% 8 3.4% 28 11.9% 118 50.0% 80 33.9% 236 100.0% Câu 13 6 2.6% 42 17.9% 102 43.6% 84 35.9% 234 100.0% Câu 14 4 1.7% 14 6.0% 84 35.9% 132 56.4% 234 100.0% Câu 15 4 1.7% 28 12.1% 126 54.3% 74 31.9% 232 100.0% Câu 16 2 0.8% 6 2.5% 66 28.0% 110 46.6% 52 22.0% 236 100.0% Câu 17 8 3.4% 40 16.9% 82 34.7% 106 44.9% 236 100.0% Câu 18 2 0.8% 10 4.3% 32 13.7% 68 29.5% 120 51.3% 234 100.0% Câu 19 2 .8% 36 15.3% 90 38.1% 108 45.8% 236 100.0% Câu 20 2 0.8% 10 4.3% 54 23.3% 118 50.9% 48 20.7% 232 100.0% Câu 21 4 1.7% 4 1.7% 68 28.8% 160 67.8% 236 100.0% 65 Bảng 2.6. Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của sinh viên. N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Câu 1 238 3.00 5.00 4.5378 .56314 Câu 2 236 2.00 5.00 3.8305 .95253 Câu 3 234 2.00 5.00 3.6838 .87551 Câu 4 226 2.00 5.00 4.1062 .84709 Câu 5 230 2.00 5.00 4.4435 .66334 Câu 6 236 2.00 5.00 4.4237 .76528 Câu 7 234 2.00 5.00 4.0256 .71118 Câu 8 236 2.00 5.00 3.8559 .89704 Câu 9 228 1.00 5.00 3.4386 .86225 Câu 10 236 2.00 5.00 4.4153 .73021 Câu 11 232 2.00 5.00 3.8966 .81522 Câu 12 236 1.00 5.00 4.1271 .81001 Câu 13 234 2.00 5.00 4.1282 .79200 Câu 14 234 2.00 5.00 4.4701 .68800 Câu 15 232 2.00 5.00 4.1638 .69561 Câu 16 236 1.00 5.00 3.8644 .81387 Câu 17 236 2.00 5.00 4.2119 .84402 Câu 18 234 1.00 5.00 4.2393 .85970 Câu 19 236 2.00 5.00 4.2881 .75062 Câu 20 232 1.00 5.00 3.8621 .82069 Câu 21 236 2.00 5.00 4.6271 .60910 66 Kết quả thống kê cho thấy hầu hết GV và SV đều đồng ý về cơ bản hoặc hoàn đồng ý với các nhận định đưa ra trong phiếu hỏi. Điều đó có nghĩa là GV và SV đánh giá về năng lực giảng dạy của GV là chấp nhận được. Trên cơ sở kết quả phân tích số liệu của SPSS chúng tôi đưa vào Phân tích kết quả khảo sát bằng mô hình Rasch. Các thông tin, dữ liệu thu được đã được phân tích bằng mô hình Rasch (sử dụng phần mềm QUEST). Lúc này thang đo được mã hóa lại như sau: Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu 5 4 3 2 1 Các kết quả thu được từ phiếu hỏi GV: Summary of case Estimates ========================= Mean .87 SD .96 SD (adjusted) .91 Reliability of estimate .90 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean .72 Mean .73 SD .43 SD .44 Infit t Outfit t Mean -1.37 Mean -.98 SD 1.88 SD 1.49 0 cases with zero scores 5 cases with perfect scores ======================================================================== 67 Phiếu đánh giá của giảng viên ------------------------------------------------------------------------ Item Estimates (Thresholds) all on giaovien1 (N = 215 L = 26 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------------ 5.0 | | | XX | | | | 4.0 | XXX | | | | | | 3.0 X | XXXXX | | 5.4 XXXXX | X | XX | XX | 11.4 2.0 | XXX | 9.4 12.4 13.4 XXXXXXXX | 4.4 8.4 20.4 25.4 XXXXXXX | 3.4 10.4 14.4 XXXXXXXXXXXXXXXX | 7.4 17.4 21.4 XXXXXXXXXXXXXXXX | 1.4 6.4 22.4 1.0 XXXXXXXXXXXX | 18.4 XXXXXXXXX | 5.3 15.4 16.4 XXXXXXXXXXXXXXXXXXX | 19.4 24.4 XXXXXXXXXXXX | 23.4 26.4 XXXXXXXXXXXXXXX | 2.4 XXXXXXXX | 11.3 15.3 24.3 XXXXXXXXXXX | 13.3 23.3 .0 XXXXXXXXXXXX | 8.3 9.3 12.3 26.3 XXXXXX | 2.3 3.3 4.3 10.3 14.3 20.3 25.3 XXXXXXXXXXXXX | 7.3 17.3 XXXXXXX | 1.3 18.3 21.3 22.3 XXXX | 5.2 6.3 16.3 XX | 16.1 16.2 17.2 18.1 18.2 19.3 | 6.2 22.2 -1.0 | 5.1 19.1 19.2 X | 11.2 X | 13.2 | 8.2 9.2 12.2 | 4.2 10.2 11.1 14.2 20.2 25.2 | 3.2 7.2 13.1 | 1.2 8.1 9.1 12.1 21.2 -2.0 | 3.1 4.1 10.1 14.1 20.1 25.1 | 7.1 | 1.1 21.1 | | | | -3.0 | ------------------------------------------------------------------------ Each X represents 1 students ======================================================================== 68 Phiếu đánh giá của giảng viên ------------------------------------------------------------------------- Item Fit all on giaovien1 (N = 215 L = 26 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------- INFIT MNSQ .36 .40 .45 .53 .63 .77 1.00 1.30 1.60 ----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+- 1 item 1 . *| . --------+ 2 item 2 . * | . 3 item 3 . | * . 4 item 4 . * | . 5 item 5 . * | . 6 item 6 . * | . 7 item 7 . | *. 8 item 8 . * | . 9 item 9 . | * . 10 item 10 . * | . 11 item 11 . * | . 12 item 12 . | * . 13 item 13 . * | . 14 item 14 * | . 15 item 15 . | * . 16 item 16 . * | . 17 item 17 . | * . 18 item 18 . * . 19 item 19 . * | . 20 item 20 . * | . 21 item 21 . *| . 22 item 22 . |* . 23 item 23 * . | . 24 item 24 . | * . 25 item 25 . * | . 26 item 26 . | * . ==============