Luận văn Vận dụng "phương pháp dạy học tích cực" trong quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường cao đẳng sư phạm Ngô Gia Tự - Bắc Giang

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN VIỆT VẬN DỤNG "PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC" TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ - BẮC GIANG Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 60.14.01 LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. HÀ THỊ ĐỨC THÁI NGUYÊN, 2009 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN VIỆT VẬN DỤNG "PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC" TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ - BẮC GIANG LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, 2009 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN VIỆT VẬN DỤNG "PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC" TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ - BẮC GIANG TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, 2009 Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. HÀ THỊ ĐỨC Phảnbiện 1:…………………………………… …………………………………… Phản biện 2:…………………………………… ……………………………………. Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn Họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Ngày tháng năm 2009 Có thể tìm hiểu luận văn tại: Thư viện trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự nỗ lực cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của nhiều tập thể, cá nhân trong và ngoài trường. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS.TS Hà Thị Đức, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội, người đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô khoa Tâm lý - Giáo dục - ĐHSP Thái Nguyên, tổ Tâm lý - Giáo dục - trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những người thân trong gia đình, bạn bè và đồng nghiệp những người thân yêu đã luôn bên tôi, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thành khoá học! Thái Nguyên, ngày 30 tháng 11 năm 2009 Tác Giả Nguyễn Văn Việt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ CĐSP : Cao đẳng sư phạm ĐC: Đối chứng GV: Giảng viên GD: Giáo dục GDH: Giáo dục học LLDH: Lý luận dạy học LLGD: Lý luận giáo dục NCGD: Nghiên cứu giáo dục NVSP: Nghiệp vụ sư phạm NXBGD: Nhà xuất bản giáo dục PP: Phương pháp PPDH: Phương pháp dạy học PPGD: Phương pháp giáo dục QTGD: Quá trình giáo dục SV: Sinh viên TB: Trung bình TLGD: Tâm lý giáo dục THCS: Trung học cơ sở TN: Thực nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Mục lục Mở đầu .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài…………………… ........................................................ .1 2 Mục đích nghiên cứu………………………………….…… .... ….…………2 3. Khỏch th? nghiờn c?u……………………………….…. .... ……………….2 4. Đối tượng nghiên cứu……………………………….….… .... …………….2 5. Giả thuyết khoa học……………………………….…….…… ... ………….3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………….…………… ..... ………..3 7. Phương pháp nghiên cứu……………………………….……… ...... ……....3 8. Phạm vi nghiên cứu………………………………….………… ........……..4 Nội dung……………………………………………………………… ..…….5 1.1. L?ch s? c?a v?n d? nghiờn c?u…………………………….……… . ……5 1.1.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường… …5 1.1.2 í kiến của các tác giả Việt Nam bàn về PPDH tích cực……………… ... 7 1. 2. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực……...... 9 1.3. Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực.. .10 1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học……………………………………. . .10 1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực……………………………………… . .16 1.3.3 Các PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn giáo dục học và khái quát một số phương pháp cụ thể………………………………………… . …23 1.3.3.1 Phương pháp động não…………………………………………… . ..24 1.3.3.2 Phương pháp thảo luận…………………………………………….. . 31 1.4 Các nguyên tắc chỉ đạo việc vận dụng PPDH tích cực trong giảng dạy môn giáo dục học và các điều kiện để vận dụng PPDH tích cực………….. . 37 1.4.1 Nguyên tắc chung trong việc vận dụng PPDH tích cực……………... . 37 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1.4.2 Điều kiện để vận dụng PPDH tích cực……………………..……….. . .39 Kết luận chương I…………………………………………..…………… . …43 Chương II: Thực trạng vận dụng PPDH nói chung, PPDH tích cực nói riêng trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang…………………………………………….…………………… ..……44 2.1 Vài nét về nhà trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang và đặc điểm của môn giáo dục học………………………………………………………….......... ..44 2.1.1. Vài nét về nhà trường và sinh viên CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang…. 44 2.1.2 Đặc điểm của môn giáo dục học…………….………………… ..…….46 2.2 Thực trạng học tập môn giáo dục học của sinh viên (SV) trưòng CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang……………………………………………….……. . 47 2.3 Thực trạng nhận thức về PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn GHD ở trường CĐSP Bắc Giang……………………………………….… ...51 2.4 Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng………… . ……..63 Kết luận chương II……………………………………...…………… .. ……..65 Chương III: Thiết kế bài học môn giáo dục học theo PPDH tích cực…… …66 3.1 Khái quát về quy trình vận dụng PPDH tích cực trong dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang (kết hợp 2 phương pháp tích cực)……………………………………………………………………… . …66 3.2 Thực nghiệm sư phạm……………….……………………………… . …67 3.2.1 Khảo sát đầu vào và phân tích kết quả ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng…………………………………………………………………… . ….69 3.2.2 Tiến trình thực nghiệm…………………………………………… . ….72 3.2.3 Kiểm tra, đánh giá thực nghiệm lần 1……………………………… . ..75 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm……………………………….………… . ..76 3.2.5 Phân tích các chỉ tiêu hỗ trợ……………………………….… .. ………85 Kết luận chương III……………………………….……………… .. ………..88 Kết luận………………………………………………………… ... ………...89 1. Kết luận……………………………………………………… ... ………...89 2. Khuyến nghị…………………………………………………… ... ……….90 2.1 Đối với trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang…………………… ..……90 2.2 . Đối với giảng viên giảng dạy môn GDH…………………… ... ……….90 Tài liệu tham khảo………………………………………………… .... ……...92 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin, tri thức. Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ưu của mỗi quốc gia. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được. Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp (PP) học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục (GD) là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách, trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục (PPGD) là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới GD Nhận thức được việc đổi mới PP giảng dạy và học tập là một trong những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng như Bộ GD & ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét. học vẹt, học chay” [47; 203 - 204]. Luật giáo dục nước CHXHCNVN năm 2005 (điều 5 khoản 2) đã ghi: “PPGD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [35;9] và Bộ GD và ĐT cũng có chỉ thị số 15/1999/CT-BGDĐT yêu cầu các trường Sư phạm phải “đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, sinh viên. Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa học.” [1] Trong những năm qua việc giảng dạy môn giáo dục học ở các trường đại học và cao đẳng đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học môn giáo dục học theo đúng tính chất của một môn học nghề. Môn Giáo dục học là môn học mang tính nghiệp vụ, có tính chất đặc thù ở các trường sư phạm. Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là mối quan tâm của mỗi cán bộ quán lý, giảng viên giảng dạy các bộ môn nói chung, giáo dục học (GDH) nói riêng trong các trường sư phạm. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn GDH nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập và nâng cao chất lượng dạy và học của sinh viên trường CĐSP. 3. Khách thể nghiên cứu Qúa trình dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 4. Đối tƣợng nghiên cứu “Phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học GDH cho sinh viên trường CĐSP Bắc Giang 5. Giả thuyết khoa học Chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào tính tự giác, tích cực của người học. Nếu vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học bộ môn giáo dục học sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của sinh viên trong học tập, hình thành ở họ năng lực độc lập giải quyết vấn đề góp phần nâng cao được chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục, đào tạo. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Với đề tài này chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau: 6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học tích cực nói riêng 6.2 Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học và phương pháp tích cực nói riêng trong trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang 6.3 Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong quá trình dạy học môn giáo dục học cho sinh viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài. 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 7.2.1 Phương pháp quan sát: chúng tôi dự giờ, chủ động quan sát việc dạy và học môn giáo dục học của sinh viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang 7.2.2 Phương pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng ankét với hệ thống câu hỏi, để thăm dò ý kiến của sinh viên về dạy và học theo phương pháp mới. 7.2.3 Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện: chúng tôi đàm thoại, trao đổi cùng với sinh viên, nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang. 7.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: trao đổi kinh nghiệm với các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và của bản thân. 7.2.5 Phương pháp thực nghiệm (TN): được tiến hành theo một quy trình xác định nhằm so sánh 2 phương pháp: truyền thống và phương phương pháp dạy học động não và dạy học theo nhóm nhỏ. 7.2.6 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các Giáo sư, tiến sĩ giáo dục học về phương pháp dạy học tích cực, các nhà quản lý giáo dục.. 7.2.7 Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý và phân tích kết quả điều tra thực nghiệm sư phạm. 8. Phạm vi nghiên cứu Vì thời gian có hạn nên chúng t«i chỉ tập trung làm nổi bật cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực, vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” vào hoạt động dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang (phương pháp động não (tấn công trí não, công não), phương pháp thảo luận nhóm). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong quá trình học tập, vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn đến từ lâu: Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các học trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý. Phương châm sống của ông là: “.. sự tự nhận thức, nhận thức chính mình…”[53;29]. Khổng Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong qúa trình học. Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…” [33;15] Montaigne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình… ” [44;152-153] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Komensky (1592 - 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lý luận giáo dục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng không muốn” [44;265] Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng” [44;266] J.J.Rousseau (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời ký khai sáng, kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ , phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòi ra khoa học. Ông viết: “ không dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt. Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “ Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [57;5] Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục Xô Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó, tác dụng của nó và phạm vi áp dụng nó” [55;5] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết qủa tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực. Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”…. Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu. Người ta đã thấy rõ vai trò to lớn của phương pháp dạy học tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển xã hội. 1.1.2 Ý kiến của các tác giả Việt Nam bàn về PPDH tích cực Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, dạy học tích cực đã bắt đầu được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học, Tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn.. Trong các trường sư phạm đã xuất hiện tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Năm 1979, tập thể cán bộ trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng Võ – Hà Nội (Trung tâm công nghệ giáo dục) đã tiến hành nghiên cứu thực nghiệm đề tài cấp Nhà nước với tên gọi: Mô hình nhà trường mới theo khả năng phát triển tối ưu của trẻ em Việt Nam hiện đại. Đề tài do GS.TSKH Hồ Ngọc Đại, giám đốc trung tâm làm chủ nhiệm đề tài. Nhân vật trung tâm của mô hình nhà trường này là trẻ em. Toàn bộ hoạt động giáo dục là xuất phát từ trẻ em. Bằng hoạt động của mình, theo quy trình công nghệ, mỗi trẻ em tự làm ra sản phẩm giáo dục tức là tự sinh thành ra mình với sự giúp đỡ của thầy giáo. Công trình nghiên cứu khoa học đã được Hội đồng khoa học nghiệm thu và đánh giá kết quả tốt. Như vậy, bằng quá trình tổ chức dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, dã được thực hiện trong nhà trường thực nghiệm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Tại nghị quyết IV của ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: Đổi mới phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học.. áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Phạm Văn Đồng trong bài : “Một phương pháp cực kỳ quý báu” đăng trên báo nhân dân ngày 18/11/1994 viết: PP dạy học mà các đồng chí nêu ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta phải đặt ra những câu hỏi, đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi… PPDH tích cực này có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người… Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trưởng Bộ GD &ĐT) trong bài: “Cách mạng về PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết: “muốn đào tạo được con người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người học tích cực học bằng hành động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh” [51;5]. Nguyễn Kỳ trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” đã đưa ra những cơ sở lý luận về PPDH tích cực. Tác giả cũng chỉ rõ quá trình tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài: “PP giáo dục tích cực ” đăng trên tạp chí NCGD số 7/1993, Nguyễn Kỳ chỉ rõ: Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của chính mình. Lớp học là cộng đồng các chủ thể. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn. Nguyễn Kỳ với cuốn sách “thiết kế bài học theo phương pháp tích cực”. Tác giả đã thực nghiệm thành công và có hiệu quả PP này ở trường tiểu học Lê Văn Tám (HN). Trong cuốn sách này tác giả chỉ ra mối quan hệ giữa thầy và trò trong nhà trường. Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trò. Trần Bá Hoành với các bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, đăng trên tạp chí NCGD số 1/1994, bài: “PP tích cực” đăng trên tạp chí NCGD số 3/1996, bài: “phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên” đăng trờn tạp chí NCGD số 9/1999 nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thế nào là PP tích cực, thế nào là PP hợp tác. Tác giả chỉ rõ những đặc trưng của PP tích cực. PGS-TS Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” tác giả đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh. 1.2. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực * Cơ sở Triết học Xuất phát từ quan điểm của duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tại trong thế giới khách quan luôn vận động phát triển không ngừng. Trong QTDH cũng vậy mọi thành tố cấu trúc của QTDH luôn vận động, có mối quan hệ, tác động qua lại, biện chứng với nhau, sự đổi mới trong giáo dục nói chung, trong dạy học môn Giáo dục học nói riêng thường được bắt đầu và được biểu hiện rõ nét trong lĩnh vực đổi mới cả NDDH và PPDH. * Cơ sở Tâm lý học Dạy học phát huy tính tích cực học tập của sinh viên dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của con người được hình thành thông qua các hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 động chủ đạo và sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý thức. Theo X.L Rubinstêin (1902-1960) “con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng lao động của mình”, sinh viên sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó khăn về nhận thức càn phải khắc phục, một tính huống gợi vấn đề. * Cơ sở Giáo dục học Dạy – học, phát huy tính tích cực của sinh viên phù hợp với nguyên tắc phát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập của chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ nằm trong phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. 1.3. Khái quát về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học tích cực 1.3.1 Khái niệm phƣơng pháp dạy học - Phương pháp Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi mặt hoạt động của con người. A.N Krưlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp: “Đối với con tàu khoa học. Phương pháp vừa là chiếc la bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phương hướng và cách thức hoạt động” [76;20]. Về phương diện triết học, phương pháp được hiểu là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm nhất định. Phương pháp theo Hegel “là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” [76;21]. Theo GS. Hà Thế Ngữ - GS. Đặng Vũ Hoạt – PGS. Hà Thị Đức: thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Theo GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ: phương pháp là cách thức; con đường, phương tiện để đạt tới một mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Theo PGS.TS Lưu Xuân Mới: phương pháp là cách thức đạt tới mục đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghiã là một hành động được điều chỉnh. Theo Nguyễn Như An: phương pháp là cách đạt tới mục đích, tức là tổng hợp những thủ thuật và thao tác dùng để đạt mục đích. - Phương pháp dạy học? Trên cơ sở phương pháp chung, người ta đã xây dựng khái niệm PPDH. Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về phương pháp dạy học. Theo Iu. Babanxki “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [96;46], [115]. I.Ia Lecne cho rằng: “ PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [96; 46]. Theo GS Đặng Vũ Hoạt - PGS. Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra. Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [76;23]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Theo Nguyễn Như An: PPDH là tổng hợp tất cả các cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giảng viên và giáo sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Theo PGS. TS Đặng Thành Hưng [16]; chỉ trong tiếng Nga, Bungary, Ba Lan.. mới có cụm từ đúng nghĩa với từ PPDH trong tiếng Việt, còn các nước dùng tiếng Anh không dùng thuật ngữ PPDH mà trình bày phạm trù này trong hai hình thức: PP giảng dạy hoặc PP học. Như vậy, hiện nay đang tồn tại hai trường phái quan niệm về PPDH. Trường phái nhất nguyên (xem xét PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc của thầy và trò trong quá trình dạy học) chủ yếu ở các nước trong khối xã hội chủ nghĩa và ở Việt Nam; còn trường phái nhị nguyên (xem xét PPDH là phương thức trình bày nội dung dạy học của người dạy, không bao hàm trong đó quá trình học của người học) chủ yếu ở các nước tư bản chủ nghĩa phương Tây (và một số nước xã hội chủ nghĩa khác). Tuy hai trường phái này tồn tại độc lập và có những phương hướng nghiên cứu quá trình dạy học khác nhau nhưng không hề mẫu thuẫn nhau, mà ngược lại, bổ sung cho nhau. Thực ra, trường phái nhị nguyên phân chia quá trình dạy học thành hai hoạt động riêng lẻ chỉ mang tính chất nghiên cứu.. Xét cho cùng, người ta vẫn quan niệm dạy và học là hai hoạt động bổ sung cho nhau, quan hệ mật thiết với nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tụi đi sâu nghiên cứu những quan điểm của trường phái nhị nguyên nhằm góp phần vào công tác nghiên cứu lý luận dạy học ở nước ta. Do điều kiện hạn chế, chúng tôi không đi sâu nghiên cứu cơ sở lý thuyết của các trường phái này mà chỉ tổng hợp lại cách hiểu của chúng tôi về PPDH theo quan điểm “nhị nguyên”. Vì vậy, trong luận văn này chúng tôi sử dụng thuật ngữ “PPDH” hàm chỉ “PP giảng dạy của thầy” theo trường phái nhị nguyên. Như vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng phương pháp dạy học có những dấu hiệu sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 + Phản ánh sự vận động của qúa trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đề ra. + Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã được nhà trường quy định + Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thày và trò + Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động. - Dạy và học tích cực Theo quan điểm “lấy người dạy và thông tin làm trung tâm”, người thầy là nhân tố quyết định đến kết quả của quá trình học của người học. Thầy là nguồn thông tin chủ yếu của người học, là “chuyên gia”, còn trò như là một “tờ giấy trắng”, thầy “muốn viết, muốn vẽ” gì là do thầy quyết định. Người học chỉ học khi có quá trình dạy của thầy. Người học muốn nâng cao kiến thức, mở rộng tầm nhìn của mình thì phải “tầm sư học đạo”. Thầy là tuyệt đối, là “mẫu mực”, là “trung tâm”. Chính vì vậy, quan niệm này đã đặt người thầy vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Ngược lại, quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, người học lúc này là nhân tố đóng vai trò quyết định kết quả của quá trình dạy học, nhấn mạnh đến hoạt động học của trò trong quá trình dạy học. Theo quan điểm lịch sử, đây chính là sự trả lại vị trí vốn có từ thuở ban đầu của người học. Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể tích cực, năng động của qúa trình học. Thông qua hoạt động học, dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của thầy, trò tích cực, chủ động và sáng tạo cải biến về kiến thức, kỹ năng và thái độ của chính bản thân mình và qua đó hoàn thiện nhân cách. Điều này không ai làm thay cho người học được. Nếu người học không tự giác, chủ động, thực hiện hoạt động học, không có PP học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Thậm chí, nếu bản thân người học không Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 tích cực, chủ động, tự giác cải biến bản thân mình thì sẽ không có quá trình học diễn ra cho dù quá trình dạy có được thiết kế tốt đến mức nào. “Dạy học lấy ngưòi học là trung tâm” không phải là một PPDH cụ thể. Đó là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận hiện đại (theo quan điểm dạy học nêu trên) về quá trình dạy học. Quan điểm này tri phối tất cả các thành tố của quá trình học (từ mục đích, nội dung, đến phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách đánh giá..) chứ không chỉ liên quan đến PP dạy và học. Đã coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy vai trò tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình dạy học. Điều này chỉ được thực hiện thông qua hàng loạt các yếu tố trong quá trình dạy học nhưng biểu hiện rõ nhất và hiệu quả nhất là thông qua phương pháp, cách thức tương tác giữa người dạy và người học, đặc biệt là phương pháp học tập của người học. Mục đích cuối cùng của PPDH tích cực là phát huy cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học để người học tự giác cải biến chính bản thân mình. Do đó, dạy và học tích cực, thực chất là sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động của người học. Hay nói một cách ngắn gọn, dạy học là quá trình tổ chức hoạt hoạt động học của người học trong quá trình học tập của mình. Dạy và học tích cực là một trong những mục tiêu và cũng là một tiêu chuẩn về hiệu quả GD. Định hướng cho việc đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông. “Bản chất của dạy và học tích cực nằm trong khái niệm về học tập như là một quá trình tích cực và xây dựng” [32]. Trong đó, người học phải tạo ra được mối liên hệ giữa thông tin mới cần phải học và những kiến thức và kỹ năng đã có sẵn. Điều này có thể được thực hiện thông qua một loạt các PP dạy hay hoạt động học đa dạng khác nhau. Việc lựa chọn một PP hay một hoạt động dạy học nào đó còn phụ thuộc vào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 mục tiêu cụ thể và những kết quả mà người dạy mong đợi ở một nội dung nhất định. Thực hiện dạy và học tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao trong GD. Nhiệm vụ chủ yếu của người dạy trong dạy học tích cực là trở thành người thiết kế các hoạt động học đa dạng trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ truyền thống của người dạy trước đây là chuyển giao thông tin, nay được điều chỉnh và mở rộng thành nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ cho quá trình học tập. Vì vậy, trong dạy học tích cực, trình độ chuyên môn của người dạy không còn thống trị ở vị trí độc tôn như trước đây nữa. Thay vào đó, người dạy cùng một lúc thực hiện nhiều vai trò hơn: nhà GD, người tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập, cố vấn, trọng tài.. Nói như thế không có nghĩa vai trò như là một nhà chuyên môn của người dạy bị coi nhẹ. Ngược lại, về mặt chuyên môn người dạy cần phải xem xét lại các quan điểm nhận thức và vai trò của mình. “Là một người dạy, tôi phải trở thành người như thế nào?”, “Quan điểm của tôi về mối quan hệ với người học ra sao?”, “Nhận định của tôi về nhiệm vụ chính của người dạy là gì?”… Về mặt phát triển kiến thức và kỹ năng chuyên môn, người dạy phải không ngừng tham gia vào quá trình học tập chuyên môn để nhận thức và phát triển các kỹ năng, kiến thức cần thiết cho việc thực hiện dạy và học tích cực có hiệu quả. Đồng thời, người dạy phải có trách nhiệm biến các nguyên tắc dạy học tích cực thành những hành động dạy học cụ thể và quyết tâm thực hiện được chúng. Vì vậy, người dạy phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin vào quá trình dạy học, biết định hướng sự phát triển của người học theo mục tiêu GD nhưng cũng đảm bảo sự tự do của người học trong hoạt động nhận thức. Trong dạy học tích cực, người học có cơ hội được thử thách để tham gia một cách tích cực vào quá trình nhân thức và tự khám phá. Muốn vậy, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 người học cần phải có những phẩm chất và năng lực thích ứng với dạy học tích cực như giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình, về kết quả chung của lớp. Người học phải tham gia một cách tích cực vào các hoạt động đào sâu và mở rộng kiến thức, kỹ năng tham gia quá trình thu nhận, xử lý và tổng hợp thông tin. 1.3.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực * Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Theo các nhà giáo dục học Việt Nam: PPDH tích cực là các phương pháp được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên. Về thuật ngữ “Phương pháp dạy học tích cực”, chúng tôi đồng ý với quan điểm của tác giả Trần Bá Hoành. Thật ra đây là thuật ngữ trong tiếng Việt dùng để chỉ “những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” [9]. Trong tiếng Anh, người ta không dùng thuật ngữ PP dạy tích cực (active teaching methods) mà chỉ dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực” (active teaching and learning) hay “học tập tích cực” (active learning). Từ “dạy” và “học” ở đây hàm nghĩa là các hoạt động hay các quá trình thực hiện bởi người dạy hay người học. Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, chỉ đạo những phương pháp giảng dạy, dạy học, theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Như vậy muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng chúng ta thấy, cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Có trường hợp sinh viên đòi hòi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, cũng có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng thất bại vì sinh viên chưa thích ứng được, vì thế vẫn có thói quen học tập thụ động. Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho sinh viên phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp tới cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và học thì mới thành công. Vì thế mà người ta dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực”, phân biệt với “Dạy học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “PPDH tích cực” hàm chứa phương pháp dạy và phương pháp học. * Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực - PPDH tích cực là hệ thống phương pháp trong đó phương pháp tự học là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ thống toàn vẹn. - PPDH tích cực có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học. Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn đề, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng tạo. - PPDH tích cực có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học mà trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học. - PPDH tích cực có yêu cầu cao đối với người dạy và người học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - PPDH tích cực giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể hoá, tập trung vào người học. - PPDH tích cực có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở những mức độ khác nhau. * Bản chất của PPDH tích cực Bản chất của PPDH tích cực là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tự học của sinh viên. Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề để sinh viên chấp nhận các tình huống đó là cần thiết đối với họ, sinh viên tự tìm tòi, nghiên cứu, chủ động hợp tác dưới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của thầy để tìm ra kiến thức mới. * Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây, đủ để phân biệt với các PP thụ động. - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong PP tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận và làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động, chương trình hành động phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 - Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học PP tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động, sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, học tập, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo. Trong nhà trường hiện đại, phương pháp dạy học tích cực sử dụng phổ biến, liên tục làm tăng hiệu quả học tập nhất là giải quyết được vấn đề gay cấn, nó xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt đông theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. - Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giáo của trò: Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy. Trước đây, giáo viên giữ vai trò độc quyền, đánh giá học sinh. Trong PP tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Trong hướng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người tích cực, năng động, thích nghi nhanh với đời sống xã hội, để làm được điều này thì việc kiểm tra đánh giá không dừng lại ở các yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc tư duy, sáng tạo trong việc giả quyết những tình huống thực tế. Từ việc dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà lúc này giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập theo nhóm nhỏ để bản thân sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức , chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, định hướng, điều khiển.. Tuy nhiên trước đó, giáo viên cần đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy thụ động thì mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của sinh viên, bản thân giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của sinh viên mà nhiều khi có diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 * So sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực PPDH truyền thống PPDH tích cực Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng, tình cảm Học là qúa trình kiến tạo, học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, ..tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lý của giáo viên Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lý Mục tiêu Chú trọng việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong, những điều đã học thường bị bỏ quên học ít dùng đến Chú trọng hình thành năng lực (sáng tạo, hợp tác, độc lập….) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội Nội dung Từ sách giáo khoa và giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các nguồn tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế, - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề học sinh quan tâm Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức môt chiều Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề, dạy học tương tác, tình huống. Hình thức tổ chức Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp Cơ động, linh hoạt. Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên - Học sinh tự đánh giáo theo chuẩn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 1.3.3 Các PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn giáo dục học và khái quát một số phƣơng pháp cụ thể Với cách tiếp cận dạy học hướng vào người học, người học là trung tâm của quá trình dạy học, PPDH tích cực là cách thức tương tác giữa người dạy và người học nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ, kỹ năng và cách đánh giá của người học, có nhiều cách tiếp cận về phương pháp dạy học. Sau đây là những hướng tiếp cận chủ yếu về các loại hình của PP dạy – học tích cực. * Các PPDH tích cực được sử dụng trong các loại hình trường: - Dạy học nêu và giải quyết vấn đề - Dạy học thảo luận nhóm - Dạy học khám phá - Dạy học tự phát hiện - Phương pháp động não - Dạy học hiện trường - Dạy học đồng đội - Dạy học vi mô - Dạy học chương trình hoá - Dạy học nghiên cứu điển hình - Dạy học dự án - Dạy học Graph. - PPDH Algôrit Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực sau đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 1.3.3.1 Phƣơng pháp động não * Lịch sử nghiên cứu Người khai sinh ra PP này là Alex Osborn, một chuyên gia quảng cáo. Thuật ngữ đầu tiên mà Osborn sử dụng là “think -up”( nghĩ ra). Do yêu cầu của công việc mà ông luôn sáng tạo ra những ý tưởng mới, Osborn nhận thấy những cuộc họp thành viên nhằm tìm kiếm những ý tưởng mới, như thường lệ đã làm hạn chế khả năng sáng tạo của mọi người. Ông đã có đưa ra những nguyên tắc mới giúp các thành viên tự do suy nghĩ và hành động nhằm tạo ra nhiều ý tưởng mới hơn. Sau khi tuân thủ những quy tắc ông đưa ra, hiệu quả của công ty đã được nâng lên rõ dệt. Sau đó, PP này được phổ biến rộng rãi trên khắp thế giới và được các nhà quản lý kinh doanh sử dụng. Nhưng rất tiếc, nó thường được ứng dụng một cách không hiểu quả và thiếu quá trình huấn luyện một cách bài bản và thiếu các tài liệu huấn luyện có chất lượng. Tuy nhiên, người ta đã thống kê rằng PP này được sử dụng ở hầu hết các lĩnh vực từ thiết kế quảng cáo, xây dựng chiến lược tiếp thị đến xây dựng chính sách nhà nước, các quyết định đầu tư.. và dĩ nhiên trong dạy học, đặc biệt là trong dạy học cho người lớn. Thống kê cho thấy PP này được sử dụng trong các công ty lớn, các tập đoàn kinh doanh đa quốc gia.. Trong cuốn sách “tưởng tượng ứng dụng”, Osborn đã mô tả các nguyên tắc cần phải tuân thủ một cách chặt chẽ cũng như trình tự tiến hành hoạt động động não. Những năm tiếp sau đó, làn sóng đổi mới GD nổi lên mạnh mẽ ở các nước phát triển trên nhiều lĩnh vực từ mục đích, nội dung đến phương pháp. Nhiều tác giả, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cố gắng đi sâu nghiên cứu, tìm kiếm những PPDH mới nhằm đáp ứng việc đổi mới mục đích, nội dung dạy học. Có rất nhiều PPDH mới được đề cập ở thời này như PP chuyên gia, PP trực quan có hỗ trợ công nghệ, PP phân loại giá trị, báo cáo phản hồi, động não.. Những PP mới này đã sớm thể hiện rõ hiệu quả của nó đối với qúa trình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học, đặc biệt là đối với lĩnh vực GDH. ở Việt Nam, PP động não được du nhập trong những thập niên cuối thế kỷ XX, khi nhà nước Việt Nam mở cửa kêu gọi đầu tư nước ngoài. Nhiều chuyên gia nước ngoài đến Việt Nam đã sử dụng phương pháp động não trong các hội thảo quốc tế. Từ những hội thảo này, các chuyên gia GD của Việt Nam đã học tập được phương pháp động não và vận dụng lại trong các hội thảo trong nước cũng như quốc tế. Tuy nhiên, cho đến những năm đầu của thế kỷ XXI, nhiều tác giả Việt Nam mới bắt đầu đến PP này trên một số tạp chí chuyên ngành. Trên Tạp chí Phát triển GD số 1 (tháng 1-2/2001), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai có bài viết “sử dụng kinh nghiệm của học viên trong dạy học TLHQL” [24] nêu lên các bước thực hiện một giờ dạy theo hướng phát huy tính tích cực của học viên có sử dụng PP động não nhằm khai thác kinh nghiệm thực tiễn của người học. Tác giả đã sử dụng thành công PP động não trong quá trình lên lớp, tạo ra được những giờ học phát huy được kinh nghiệm thực tiễn của người học. Tuy nhiên tác giả cũng lưu ý, “PP này chỉ đạt được hiệu quả khi người giảng viên đối với học viên như người lớn tuổi độc lập, tôn trọng và tạo điều kiện để họ thể hiện ý kiến của mình, duy trì bền vững sự hợp tác với học viên trong hoạt động giảng dạy” [24]. Trong các hoạt động triển khai sau hội thảo về “PPDH tích cực” Th?c si Nguyễn Thị Thu Hiền đã giới thiệu một số PPDH tích cực trong đó có PP động não. Tác giả trình bày một cách khái quát về PP động não , các bước thực hiện một hoạt động động não, các yêu cầu trong quá trình động não.. [32]. Tuy nhiên, PP này chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện, mặc dù với nhất nhiều cố gắng, chúng tôi vẫn chưa tìm thấy một công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 trình nghiên cứu, thực nghiệm nào về PP này. Chính vì thế, mức độ và phạm vi sử dụng chỉ hạn chế ở các hội thảo – nơi mà hầu hết những người dự là người lớn và việc sử dụng chỉ mang tính chất phỏng theo cách sử dụng của người trước. Do đó, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này chưa được nghiên cứu và đánh giá một cách chính thức. * Khái niệm Động não là một PP mà ở đó một nhóm người cố gắng tìm ra giải pháp cho m?t vấn đề cụ thể bằng cách tập hợp mọi ý tưởng của các thành viên trong nhóm. Mục đích của động não là nhằm khuyến khích các thành viên tạo ra các ý tưởng mới, mà các ý tưởng này sẽ không có được trong những điều kiện, môi trường bình thường; phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo ở con người nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể. Bằng cách sử dụng những nguyên tắc giúp con người khắc phục được sức ỳ tâm lý, cảm giác sợ phê bình.. để tự do suy nghĩ tìm ra giải pháp sáng tạo. Để công động có hiệu quả, mọi thành viên cần ý thức rõ và tuân thủ một cách chặt chẽ các nguyên tắc trong quá trình động não cũng như sử dụng các phương tiện, tài liệu hợp lý. Tư tưởng chủ đạo của công não nằm ở quy luật “lượng đổi – chất đổi”. Vì vậy, động não khuyến khích các thành viên đưa ra càng nhiều ý tưởng càng tốt trong một khoảng thời gian nhất định. * Ưu và nhược điểm - Ưu điểm: + Động não không chỉ vận dụng có hiệu quả trong dạy học TC mà có thể vận dụng trong bất cứ lĩnh vực nào nhằm tìm kiếm những ý tưởng mới cho việc cải thiện quy trình, phân tích, đánh giá các quy trình hiện tại.. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 + Động não có thể giúp rèn luyện và phát huy khả năng sáng tạo, năng động trong tư duy; khắc phục tính ỳ trong tâm lý con người. + Công não được dùng trong các trường hợp cần những ý tưởng mới nhưng hạn chế về thời gian. Thu thập được nhiều ý tưởng trong thời gian ngắn. + Tạo ra cơ hội tốt để cấc thành viên thể hiện ý tưởng, quan điểm của mình. + Các đề xuất, nhận xét, ý tưởng được đưa ra từ nhiều quan điểm, cách tiếp cận khác nhau. + Phát triển, rèn luyện cho học viên tính bền bỉ, kiên trì. + Phát triển năng lực và khả năng giải quyết vấn đề phức hợp, và khả năng tự đánh giá.. - Nhược điểm: + Mức độ tham gia tích cực của các thành viên phụ thuộc vào trạng thái tâm lý. + Người học nhút nhát sẽ làm việc kém hiệu quả nếu không được khuyến khích. + Việc lựa chọn, đánh giá các ý tưởng mang tính chất tương đối và những ý tưởng mới chưa được kiểm chứng trong thực tiễn. + PP này chỉ thích chợp cho đối tượng người học là người lớn, sinh viên đại học. Việc áp dụng cho người học ở cấp nhỏ sẽ không mang lại hiệu quả cao. + Không phải bất cứ chủ đề gì, vấn đề gì cũng có thể sử dụng phương pháp động não. + PP này đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong việc người học phải lĩnh hội một khối lượng tri thức mới, có hệ thống. Mặt khác PP này còn đòi hỏi phải đầu tư nguồn tài chính phù hợp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 * Các bước tiến hành PP động não Bước 1: chuẩn bị Để tiến hành hoạt động động não có hiệu quả, khâu chuẩn bị có ý nghĩa rất lớn đối với kết quả. Công việc chuẩn bị không chỉ của người dạy mà các thành viên tham gia hoạt động động não cũng cần phải tham gia. - Nghiên cứu nội dung chuyên đề, xác định vấn đề cần động não Đó là phần kiến thức trong một tiết học hay bài học. Nội dung vấn đề cần công não phải đảm bảo là một vấn đề mở. Nghĩa là, các giải pháp cho vấn đề còn có thể tìm ra được nữa, ngoài những giải pháp đã có, Người dạy cần lưu ý vấn đề này khi xác định nội dung vấn đề cần động não, tránh lựa chọn những vấn đề đã có sẵn, những giải pháp chuẩn mực. Vì thế, không phải bất cứ vấn đề nào cũng có thể sử dụng PP này. Căn cứ vào những yêu cầu đó, chúng tôi xác định nội dung để động não trong chuyên đề Lý luận giáo dục “Nội dung giáo dục ở trường THCS”. - Chuẩn bị trang thiết bị dạy học: Việc lựa chọn phòng h?c, hiển nhiên, là phụ thuộc vào cơ sở vật chất hiện có. Tuy nhiên, điều đáng lưu ý là việc chia nhóm và bố trí các nhóm trong một phòng cần phải hợp lý. Một nhóm không được ít hơn 3 người nhưng cũng không nên hơn 12 người, lý tưởng là một nhóm khoảng 6 – 7 người. Mọi thành viên nên bố trí theo vòng tròn để các thành viên có thể nhìn thấy nhau, không nên bố trí những hiện vật có thể làm ảnh hưởng đến suy nghĩ của người khác (chẳng hạn như tranh ảnh, âm thanh..) vì lớp có số lượng sinh viên lớn nên chúng tôi chọn lớp có sức chứa 100 người. Chúng tôi dự định chia lớp thành 8 nhóm, bàn ghế được bố trí theo sơ đồ và có đặt số thứ tự thay cho tên nhóm như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Hình 1: Sơ đồ bố trí bàn ghế và vị trí các nhóm (cũng được sử dụng cho PP Thảo luận) Phương tiện ghi chép: Mỗi thành viên cần có một mẩu giấy nhỏ, bút để ghi chép. Thư ký cần có đủ phương tiện ghi chép tất cả các ý tưởng của người khác và được đặt sẵn bên cạnh. Trong quá trình động não, các thành viên không được tham khảo tài liệu, mọi hoạt động trong giai đoạn công não chỉ tập trung vào suy nghĩ phát biểu hoặc ghi chép, không được làm việc riêng. Với hoạt động động não này, chúng tôi dự kiến các phương tiện dạy học gồm: giấy khổ Ao, bút, giấy ghi chép cho cá nhân (post-it), băng keo giấy, phim trong, máy chiếu qua đầu… Bước 2: Chia nhóm và phân công trách nhiệm Việc chia nhóm tuỳ thuộc vào số lượng người học, có 2 lớp (một lớp K27A có 43 sv, K27B có 41sv) lượng sinh viên mỗi lớp chúng tôi chia thành 7 nhóm. Để động não hiệu quả các thành viên trong nhóm cần hiểu rõ vai trò của mình trong nhóm. Người dạy hoặc tự các thành viên trong nhóm lựa chọn ra những người có trách nhiệm như sau: 1 2 5 3 7 4 6 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Trưởng nhóm: là người điều hành chung các hoạt động trong nhóm, có nhiệm vụ theo dõi, khuyến khích các thành viên trong nhóm than gia tích cực vào hoạt động. Trưởng nhóm là người có nhiệm vụ tạo điều kiện cho các thành viên trong nhóm phát huy tính sáng tạo, năng động và kịp thời điều chỉnh mọi hành vi chi phối tiến trình động não của các thành viên khác, như các thành viên thiếu tập trung, các thành viên đưa ra lời phê bình khi đang động não; kết thúc phiên động não khi hết giờ… Thư ký: là người có nhiệm vụ ghi chép đầy đủ mọi ý tưởng của các thành viên khác. Việc ghi chép cần rõ ràng, chính xác với ngôn từ của người đưa ra ý tưởng. Nếu ý tưởng nào được diễn đạt quá dài, thư ký có thể tóm tắt lại nhưng phải đảm bảo tính trung thực và chính xác với ý của người đưa ra ý tưởng. Nếu cần thiết thư ký có thể thông qua người đưa ra ý tưởng để đảm bảo rằng, việc tóm tắt ý tưởng đó là hoàn toàn trung thực và khách quan. Các ý tưởng cần được viết ra với phương tiện học tập mà mọi thành viên trong nhóm có thể quan sát được. Ví dụ: khổ giấy lớn, bảng, máy tình có máy phóng, phim trong chiếu lên màn hình lớn,,, Thư ký có nhiệm vụ tổng hợp, phân loại các ý tưởng sau mỗi lần công não. Bước 3: Khởi động động não. Hoạt động này nhằm tạo ra bầu không khí thoải mái, thư giãn để chuẩn bị bước vào giai đoạn chính. Thời gian dành cho phần này từ 3 đến 5 phút. Nội dung về một vấn đề thú vị nào đó (do các nhóm tự đưa ra hoặc giáo viên gợi ý) không liên quan gì đến vấn đề chính sẽ được động não nhưng có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo. Trưởng nhóm có nhiệm vụ tạo ra và kết thúc vấn đề khởi động bất cứ lúc nào mà cả nhóm cảm thấy hưng phấn trong tư duy và chuyển sang vấn đề chính. Bước 4: Tiến hành động não Đây là phần chính của hoạt động động não. Thời gian dành cho phần này tuỳ thuộc vào mức độ khó của vấn đề, từ 20 đến 25 phút. Trưởng nhóm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 có nhiệm vụ kết thúc giai đoạn khởi động, giới thiệu nội dung động não và điều khiển hoạt động động não. Trưởng nhóm cần tạo ra cho mọi thành viên có quyền bình đẳng cũng như cơ hội ngang bằng nhau trong việc đưa ra ý tưởng. Hoạt động kết thúc khi hết thời gian. Bước 5: Xử lý ý tưởng. Thư ký có nhiệm vụ tổng kết các ý tưởng để phân loại. Các ý tưởng có nội dung gần nhau có thể kết hợp với nhau để tạo thành ý tưởng hoàn chỉnh, những ý tưởng nào không cần thiết có thể lược bỏ. Các ý tưởng còn lại sẽ là kết qủa của quá trình động não. Bước 6: Trình bày kết qủa và tổng kết. Sau khi xử lý kết quả xong, đại diện các nhóm trình bày kết quả làm việc của mình, các nhóm khác lăng nghe, góp ý… đến lượt các nhóm khác trình bày nếu có những ý tưởng trùng nhau, có thể không đề cập đến, chỉ bổ sung những ý tưởng khác với nhóm trước. Giáo viên lắng nghe, ghi nhận, sau đó, tổng kết lại kết quả làm việc của các nhóm. 1.3.3.2 Phƣơng pháp thảo luận * Lịch sử nghiên cứu Có thể nói đây là PP được sử dụng rất sớm dưới nhiều hình thức khác nhau, được nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều bậc học. Đặc biệt khuynh hướng chiếm ưu thế trong việc đổi mới PPDH hiện nay trong nhà trường phổ thông cũng như đại học là sử dụng PP thảo luận. ở Việt Nam trong những năm qua, để góp phần cho công tác đổi mới GD, nhiều luận văn thạc sĩ, luận án tiến sỹ đã góp nhiều công sức trong việc nghiên cứu và thực nghiệm PP này ở nhiều đối tượng khác nhau và có nhiều kết qủa khởi sắc. Để tránh sự trùng lặp không cần thiết, đề tài không đi sâu nghiên cứu lịch sử của PP Thảo luận, mà chỉ đi sâu nghiên cứu và PP động não, bởi lẽ đây là những PP khá mới, chưa có nhiều tài liệu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Trong thực tiễn dạy học, PP này chỉ được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả ở Châu Âu và Bắc Mỹ trong những thập niên cuối của thế kỷ XX. Asakial, một trong những nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc nhất giữa hai cuộc đại chiến đã viết cuốn sách “Học tập theo nhóm ở trường học” [35]. Trong cuốn sách này, tác giả đã giới thiệu kỹ thuật dạy học mới mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học - đó là học tập theo nhóm. Mặc dù PP này đã được sử dụng trước đó trong thực tiễn nhưng có lẽ đây là một ấn phẩm được thiết kế có hệ thống và ược lưu hành rộng rãi. Người có công phổ biến PP thảo luận vào trong trường học một cách hệ thống là S.V Xandécơn – hiệu trưởng trường Audlây. Ông vốn là một giáo viên giảng dạy khoa học tự nhiên. Ông nhận thấy rằng, thông qua làm việc trong nhóm, học sinh sẽ phát triển được các kỹ năng xã hội như kỹ năng hợp tác với người khác, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng diễn đạt ý tưởng…. Và đặc biệt là kỹ năng tự học, tự nghiên cứu. Vì vậy, chính bản thân ông đã sử dụng và khuyến khích, kêu gọi các giáo viên hãy vận dụng PP này trong quá trình lên lớp. Ở Việt Nam, PP này được nghiên cứu và vận dụng khá nhiều trong những năm vừa qua, đặc biệt là việc triển khai đại trà chương trình sách giáo khoa mới. Nhiều luận án tiến sỹ, thạc sỹ ở các cơ sở giáo dục đào tạo sau đại học đã lựa chọn đề tài nghiên cứu PP này. Chẳng hạn trong đề tài của TS. Lê Tràng Định (ĐHSPHN) “Dạy soạn giáo án GD học bằng PP thảo luận nhóm”, tác giả khẳng định: trong việc dạy học GD học, thảo luận sẽ có hiệu quả hơn khi người giáo viên biết kết hợp việc sử dụng nó với PPDH khác, đặc biệt là hoạt động thực hành của sinh viên. Thành công của buổi thảo luận chỉ có được khi giáo viên biết chuẩn bị chúng một cách chu đáo. Tác giả cũng nêu lên những kinh nghiệm của mình khi tổ chức dạy soạn giáo án bằng PP thảo luận. Theo đó, để thành công, người giáo viên phải biết lựa chọn chủ đề, xác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 định mục tiêu phù hợp, xác định và chuẩn bị cho sinh viên những nội dung của vân đề mà họ sẽ tham gia thảo luận… Còn sáng kiến kinh nghiệm của các tác giả Bùi Yến ở Trường Tiểu học Cát Linh (Hà Nội) đề cập đến vấn đề “Vận dụng PP thảo luận nhóm vào việc dạy học môn Đạo Đức lớp 5”. Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy và học TC; việc phối hợp PP thảo luận với các PP khác, TN việc phối hợp này trong quá trình dạy học môn Đạo Đức lớp 5…. Trong thực tiễn dạy học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang, hầu hết các giảng viên của trường đều sử dụng các PPDH tích cực, trong đó, PP thảo luận được cho là PP dạy có hiệu quả và thường xuyên được sử dụng…. * Khái niệm Thảo luận là một PP dùng để trao đổi ý kiến với người khác về một vấn đề nào đó nhằm phát hiện ra mọi khía cạnh của vấn đề với mục đích cuối cùng là cả nhóm đạt được một cách hiểu thống nhất về vấn đề đó. Trong dạy học tích cực, có thể nói đây là PP được lựa chọn đầu tiên, được sử dụng nhiều nhất và cũng đạt được hiệu quả cao. Các nghiên cứu về TLH nhận thức đã phát hiện ra rằng, mức độ lưu trữ thông tin trong trí nhớ bị tác động bởi mức độ chúng ta xử lý kiến thức mới. Nếu chỉ đơn giản là nghe, nhìn và nhác lại một điều gì đó thì chúng ta có thể nhớ lâu và tái hiện lại thông tin khi cần thiết so với việc chúng ta học tập bằng cách tham gia vào việc phân tích, giải thích, tóm tắt hay đặt câu hỏi về vấn đề đang học. Vì vậy, PP thảo luận có tác dụng rất lớn trong dạy học và có thể áp dụng cho mọi đối tượng người học. Có hai loại thảo luận: Thảo luận nhóm nhỏ và thảo luận toàn lớp. Thảo luận toàn lớp là thảo luận mà ở đó không cần chia nhóm. Người dạy nêu vấn đề và cả lớp ngồi tại chỗ cùng trao đổi ý kiến. Lúc này, người dạy sẽ là người điều khiển cuộc thảo luận. Thảo luận nhóm nhỏ là thảo luận mà ở đó, cả lớp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 được chia thành nhiều nhóm nhỏ từ 4 đến 12 người học, tuỳ theo số lượng người học trong lớp và tuỳ theo sự bố trí bàn ghế. Mỗi nhóm sẽ cử ra một nhóm trưởng và thư ký. Nhóm trưởng có nhiệm vụ thúc đẩy các thành viên trong nhóm tham gia thảo luận và điều khiển cuộc thảo luận. Thư ký là người ghi chép, tổng hợp các ý kiến của các thành viên trong nhóm. Các thành viên trong nhóm sẽ là người trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm mình. Dĩ nhiên, không phải mọi thành viên phải trình bày nhưng họ phải sẵn sàng tâm thế nếu được yêu cầu trình bày hay bổ sung ý kiến cho người trình bày. Trong đề tài này, PP thảo luận mà chúng tôi đề cập đến là PP thảo luận nhóm nhỏ. * Ưu và nhược điểm - Ưu điểm + Giúp người học mở rộng, đào sâu thêm những vấn đề học tập trên cơ sở nhìn nhận vấn đề một cách có suy nghĩ, phân tích chúng có lý lẽ, có d?n chứng minh hoạ, phát triển được óc tư duy khoa học + Giúp người học phát triển các kỹ năng giao tiếp, diễn đạt ý tưởng, phê bình, đánh giá ý tưởng, thuyết phục người khác. + Thông qua thảo luận có thể làm thay đổi quan điểm, thái độ của cá nhân nhờ cách lập luận logíc trên cơ sở các sự kiện, thông tin của người học khác trong nhóm, lớp. + Quá trình thảo luận dưới sự hướng dẫn của người dạy sẽ tạo ra mối quan hệ đa phương, giúp người dạy thu nhân thông tin, phản hồi thông tin kịp thời, đúng lúc về quá trình học tập c?a người học, giúp người dạy nhanh chóng năm được hiệu quả GD về các mặt nhận thức , thái độ, quan điểm, xu hướng hành vi của người học để có biện pháp di?u chỉnh, GD kịp thời. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 + Không yêu cầu phải sử dụng các thiết bị phương tiện dạy học hiện đại. + Phát huy tính TC hoạt động của người học - Nhược điểm + Mất nhiều thời gian để chuẩn bị và tiến hành cuộc thảo luận. Vì vậy, người dạy cần phải cân nhắc giữa việc đảm bảo mục tiêu bài học với thời gian quy định. + Nếu lớp đông và được chia thành nhiều nhóm nhỏ thì người dạy sẽ vất vả trong việc bao quát toàn bộ lớp học. Trong trường hợp này, người trợ giảng là rất cần thiết. + Sẽ có nhiều yếu tố gây nhiễu và làm mất thời gian trong quá trình thảo luận. Chẳng hạn tiếng ồn của các nhóm sẽ ảnh hưởng đến các nhóm xung quanh, các thành viên quá tập trung vào một vài vấn đề thú vị…. + Sẽ có một vài thành viên quá tích cực hoặc quá thụ động trong việc tham gia thảo luận. * Quy trình thảo luận Bước 1: Chuẩn bị Trước hết, người dạy cần lựa chọn đề tài, chọn vấn đề thích hợp để thảo luận. Những vấn đề mà cách giả quyết đã rõ không nên dùng PP thảo luận. PP thảo luận dùng để thảo luận những vấn đề có thể được nhìn nhận ở nhiều phương diện khác nhau, có thể hoặc không nhất thiết phải đi đến một kết luận cuối cùng cho vấn đề đó. Vấn đề thảo luận cần được cung cấp trước một khoảng thời gian nhất định. Ngoài ra người dạy còn chuẩn bị hệ thống câu hỏi gợi mở vấn đề để nếu nhóm nào thảo luận không đúng trọng tâm hay cá nhân nào không tập trung thảo luận thì người dạy dẫn dắt họ đi đúng vấn đề cần thảo luận. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Chọn và phân phối tài liệu học tập cho người học trước khi thảo luận diễn ra nếu thấy cần thiết. Điều này sẽ giúp cho người học định hướng trước vấn đề sẽ thảo luận, có thời gian nghiên cứu vấn đề kỹ hơn. Bố trí bàn ghế cho từng nhóm theo dự định, s? lu?ng thành viên giữa các nhóm phải tương đối đồng đều về số lượng và trình độ, khoảng từ 6 – 7 người một nhóm là tốt nhất. Các phương tiện học tập cần phải cung cấp đầy đủ cho các nhóm (để các nhóm tập hợp ý kiến, ví dụ như các m?u giấy nhỏ, các khổ giấy lớn, phấn viết bảng, bút nét lớn…). Bước 2: Chia nhóm và phân công trách nhiệm Trước khi thảo luận, giáo viên chia nhóm. Việc chia nhóm có thể dùng các PP chia nhóm ngẫu nhiên hoặc có chủ định, mỗi nhóm cần chỉ định người làm trưởng nhóm, người thư ký và các thành viên còn lại sẵn sàng là người có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình. Bước 3: Tiến hành thảo luận Nhóm trưởng của các nhóm sẽ nhận đề tài thảo luận từ người dạy và triển khai thảo luận trong nhóm của mình. Trong qúa trình thảo luận, người dạy cần chú ý các điểm sau: - Người dạy là người bao quát hoạt động của tất cả các nhóm, không tham gia thảo luận nhưng sẵn sàng có mặt nếu nhóm nào cần sự trợ giúp. Tránh trường hợp người dạy “khoán trắng” việc thảo luận cho các nhóm. - Một số người học thụ động sẽ có khuynh hướng không tham gia thảo luận, người dạy cần khuyến khích lôi cuốn họ vào cuộc thảo luận bằng cách, thỉnh thoảng đặt ra những câu hỏi gợi mở và yêu cầu đích danh người học đó trả lời. - Người dạy sử dụng hệ thống câu hỏi được chuẩn bị trước để định hướng cho các nhóm nếu họ không đi theo đúng kế hoạch hay ý đồ của mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 - Khuyến khích sự tham gia của mỗi cá nhân bằng cách biểu thị sự hài lòng hay thích thú với những câu hoặc bình luận chính xác, tập trung vào những đóng góp tích cực của người học. - Khi thảo luận, người dạy phải chú ý lắng nghe những ý kiến mà người học đang thảo luận. Nên ghi chép lại những ý chính xác hay những ý chưa thật phù hợp để cuối buổi thảo luận tổng kết, rút kinh nghiệm. Bước 4: Trình bày kết quả thảo luận của các nhóm. Sau khi các nhóm thảo luận xong, người dạy yêu cầu các nhóm lên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình trong khoảng thời gian xác định, tuỳ theo vấn đề. Các nhóm khác lắng nghe và tranh luận để làm sáng tỏ thêm vấn đề được đưa ra. Với các nhóm tiếp theo, để tránh lãng phí thời gian, người dạy yêu cầu trình bày những ý kiến chưa được nêu ra, không trình bày lại những ý kiến đã được các nhóm trước đưa ra. Trong quá trình các nhóm trình bày và tranh luận, nếu cần thiết, người dạy nên tham gia ý kiến về những điều chưa thống nhất và bổ sung thêm những ý cần thiết. Những ý chưa thống nhất có thể sắp xếp thảo luận vào buổi sau, tránh áp đặt ý kiến chủ quan của người dạy. Bước 5: Tổng kết thảo luận Sau khi các nhóm trình bày và tranh luận xong, người dạy đánh giá các ý kiến phát biểu, nhận xét về tinh thần, thái độ làm việc chung của cá nhân, của nhóm, của cả lớp. 1.4 Các nguyên tắc chỉ đạo việc vận dụng PPDH tích cực trong giảng dạy môn giáo dục học và các điều kiện để vận dụng PPDH tích cực 1.4.1 Nguyên tắc chung trong việc vận dụng PPDH tích cực - Huy động tối đa các giác quan trong quá trình học tập. PPDHTC thực chất là PPDH được người dạy lựa chọn nhằm phát huy tối đa tính tích cực nhận thức của người học nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất của quá trình dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấyC: hiệu quả học tập của con người phụ thuộc vào số lượng các giác quan mà người học sử dụng trong quá trình nhận thức. Khi người học hoạt động tích cực trong quá trình nhận thức, nghĩa là, họ phải huy động tối đa các giác quan của họ (nghe, nhìn, vận động..), và phối hợp chúng với nhau để tiếp thu vấn đề đang được học thì hiệu quả của việc học không chỉ giúp họ nhớ lâu, hiểu sâu vấn đề mà còn giúp họ có thể vận dụng chúng vào trong nhiều tình huống thực tiễn khác nhau. Vì thế, trong dạy học tích cực, người dạy phải làm sao khuyến khích, vận động, tạo ra nhiều cơ hội thuận lợi để người học tích cực hoạt động. Khi đó, người dạy đóng vai trò là một người hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh quá trình học của người học sao cho phù hợp với mục tiêu bài học đã được xác định từ trước. - Quá trình dạy học tích cực là một quá trình thực hành nhiều lần. Để người học có thể nhớ lâu, hiểu sâu và có kỹ năng vận dụng chúng vào các tình huống thực tiễn thì quá trình dạy học tích cực cần tạo ra cho người học nhiêu cơ hội thực hành, lặp đi, lặp lại những gì đang được học. Việc thực hành nhiều lần không chỉ giới hạn trong một vài tiết học riêng lẻ hay vào cuối mỗi bài học, mỗi chương, mỗi khoá học… mà nó là một quá trình thường xuyên, liên tục trong dạy học tích cực. - Tài liệu dạy học tích cực cần phải phong phú và đa dạng. Cốt lõi của quá trình dạy học tích cực chính là rèn luyện PP tự học ở người học. Muốn vậy, tài liệu cung cấp cho người học phải phong phú và đa dạng, không chỉ về mặt nội dung mà cả về hình thức, phương thức trình bày. Tài liệu dạy học tích cực không chỉ là sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo chính thức mà có thể là thông tin từ báo chí, từ bạn bè, từ internet.. - Quá trình dạy học tích cực có sự phản hồi đa dạng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 Trong dạy học tích cực, phản hồi là một yếu tố quan trọng giúp người dạy và người học định hướng đúng mục tiêu bài học, chương trình học. Phản hồi ở đây bao gồm phản hồi xuôi (người dạy phản hồi cho người học), phản hồi ngược (người học phản hồi cho người dạy) và đặc biệt là phản hồi lẫn nhau giữa người học và người học. Điều đó giúp cho người dạy và người học dễ dàng điều chỉnh quá trình dạy và học của mình cho phù hợp với mục tiêu bài học. - Dạy và học tích cực cần có sự khen thưởng, động viên, khích lệ kịp thời. Việc khen thưởng bao giờ cũng có tác dụng động viên, khích lệ, giúp cho người học tích cực hơn trong quá trình học tập. Tuy nhiên, tuỳ điều kiện và hoàn cảnh mà hình thức khen có thể khen thưởng bằng vật chất, hiện vật cụ thể hay khen thưởng bằng tinh thần. Việc hoan nghênh, tán thưởng những kết quả học tập tốt sẽ tạo cho người học có cảm giác tự tin hơn, đặc biệt là người học có cá tính nhút nhát, rụt rè, chưa quen với những hoạt động tập thể có tính hợp tác lẫn nhau. - Nguyên tắc ấn tượng đầu tiên và cuối cùng. Những nhà nghiên cứu tâm lý cho biết: ấn tượng đầu tiên và ấn tượng cuối cùng bao giờ cũng khăc sâu trong trí nhớ của mỗi người. Vì vậy phần mở đầu của mỗi bài học có tác dụng rất tốt trong việc kích thích quá trình tư duy của mỗi người học. Nếu làm tốt điều này thì việc tiếp thu các nội dung sau của người học sẽ diễn ra một cách thuận lợi hơn. Việc củng cố sau mỗi bài học, sau mỗi chương sẽ giúp người học khắc sâu hơn những gì đã được học. 1.4.2 Điều kiện để vận dụng PPDH tích cực Để vận dụng có hiệu quả các PPDH tích cực § (động não, thảo luận nhóm) vào hoạt động dạy học môn giáo dục học cần đảm bảo một số điều kiện sau đây: - Người dạy phải được huấn luyện một cách chu đáo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 Đây là điều kiện tiên quyết, quyết định đến tính hiệu qủa của quá trình đổi mới PP. Người dạy phải được đào tạo, huấn luyện chu đáo để thích ứng với thay đổi trong vai trò; với những nhiệm vụ đa dạng, phức tạp của mình.. Người dạy không chỉ được trang bị về kiến thức lý thuyết , kỹ năng thực hành về PP, biết ứng xử tinh tế, linh hoạt, biết xử dụng trang thiết bị dạy học hiện đại, biết định hướng sự phát triển của người học theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo sự tự do của người học trong hoạt động nhận thức. ở đây chúng tôi lựa chọn những giáo viên đã từng sử dụng PPDH tích cực, yêu nghề, vững chuyên môn.. Đồng thời, chúng tôi cung cấp thêm tài liệu, trao đổi, mạn đàm về các kỹ năng vận dụng, đảm bảo người dạy nắm vững về PP này. - Người học phải có một số kỹ năng cần thiết đảm bảo thích ứng với PPDH tích cực. Những kỹ năng đó bao gồm việc giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong các hoạt động học tập, có ý thức trách nhiệm trong các kết quả học tập của mình, có kỹ năng diễn đạt ý tưởng của mình và lắng nghe ý tưởng của người khác, biết tự học và tranh thủ học ở mọi noi mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại tư duy biện chứng, logíc, hình tượng, tư duy kỹ thuật, tư duy kinh tế. - Xây dựng chương trình, sách giáo khoa. Các chương trình học tập phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho người dạy và người học tổ chức những hoạt động tích cực, giảm bớt các thông tin buộc người học phải ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhân thức để người học tư duy, giảm bớt câu hỏi tái hiện, tăng cường câu hỏi mở nhằm phát triển tư duy biện chứng, logíc, giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để người học tự nghiên cứu phát triển bài học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 - Phương tiện dạy học phải được trang bị đầy đủ. Để người học tiến hành hoạt động có hiệu quả, việc trang bị đày đủ các phương tiện dạy học cần tiết giúp người học có thể thực hiện tốt các công tác độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Phương tiện dạy học trong dạy học tích cực không nhất thiết phải là các phương tiên dạy học hiện đại, đắt tiền mà tuỳ theo từng nội dung hoạt động, người dạy có thể lựa chọn những phương tiện dạy học có sẵn, tự làm, hay mua mới.. Hình thức tổ chức lớp học cũng phải linh hoạt để dễ dàng chuyển đổi giữa các hoạt động phù hợp với dạy học hợp tác, học tập cá thể, thảo luận.. ở đây chúng tôi sử dụng tất cả những trang thiết bị dạy học hiện đại của nhà trường và hình thức lên lớp chủ yếu là nhóm học tập, học tập cá thể. - Thay đổi các hình thức kiểm tra, đánh giá. Việc kiểm tra, đánh giá cần được sử dụng dưới nhiều hình thức khác nhau và nội dung kiểm tra, đánh giá cũng phải mở rộng hơn nữa. Bên cạnh kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ, người học còn phải được kiểm tra, đánh giá về sự phát triển trí thông minh, kỹ năng vận dụng sáng tạo những kiến thức được học vào các tình huống thực tế, thái độ đúng mực trong học tập và trong cuộc sống.. Ngoài việc kiểm tra đánh giá định kỳ, người dạy còn phải kiểm tra, đánh giá thường xuyên những nỗ lực học tập của người học; kiểm tra, đánh giá phi chính thức thông qua việc quan sát, trò chuyện..; khuyến khích người học tự đánh gá, đánh giá lẫn nhau. Muốn vậy, người dạy phải cung cấp các tiêu chí đánh giá công khai cho người học, vào trước các buổi học, bài học hay khoá học.. Tuy nhiên, việc xây dựng các tiêu chí đánh giá phi chính thức (informal evaluation) cho mỗi đơn vị kiến thức cần phải đầu tư nhiều thời gian, công sức. Trong quá trình vận dụng, để đảm bảo tính khách quan, công bằng trong Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 nghiên cứu khoa học, chúng tôi chưa áp dụng việc đánh giá phi chính thức vào đánh giá kết qủa học tập của người học. - Phải có sự ủng hộ từ phía lãnh đạo trường Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm và có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả của viện vận dụng PPDH tích cực ở đơn vị mình. Nếu lạnh đạo thiếu sự quan tâm đúng mức đến nộ lực vận dụng của người dạy thì việc vận dụng PPDH tích cực trong thực tiễn sẽ không cao. Việc ủng hộ của lãnh đạo trường không chỉ là những lời động viên, khích lệ mà phải bằng những hành động cụ thể như trang bị đầy đủ đồ dùng học tập, thường xuyên kiểm tra, khích lệ việc vận dụng PPDH tích cực của giáo viên. Trong thời gian qua lãnh đạo trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã có sự chỉ đạo hết sức cụ thể, quan tâm, đầu thư thoả đáng vào các hoạt động dạy và học nói chung, đến các PPDH tích cực nói riêng. Lãnh đạo trường không chỉ tạo điều kiện về mặt thời gian, kinh phí để giảng viên có điều kiện nghiên cứu, học hỏi việc vận dụng PPDH tích cực trong và ngoài nước mà nhà trường còn đầu tư, mua sắm trang thiết bị dạy học đầy đủ, đáp ứng yêu cầu của việc vận dụng PPDH tích cực vào thực tiễn hoạt động của nhà trường. Chính vì vậy, việc vận dụng các PPDH tích cực nói chung, PP động não, PP thảo luận nói riêng ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã có nhiều tiến bộ rõ rệt. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 KẾT LUẬN CHƢƠNG I Nói đến PPDH là nói đến một bộ phận quan trọng trong cấu trúc của quá trình dạy học. Tuy không phải là lần đầu tiên xuất hiện trong lý luận dạy học nhưng thuật ngữ PPDH tích cực đã và đang là vấn đề nóng được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm, bàn luận. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đề cập đến một số phương pháp có liên quan đến đề tài như sau: - Phương pháp là con đường, là cách thức để đạt mục đích nhất định. - Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. - Dạy và học tích cực là sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động của người học. - PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ các phương pháp, nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động độc lập của người học, dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên. Thực tiễn dạy học đã cho thấy đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực là một vấn đề vô cùng quan trọng trong công tác giáo dục. Nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục, nhân cách người học, nó làm cho người học năng động trong học tập, sáng tạo, độc lập trong nhận thức, trong tư suy, Với giảng viên cần phải nhận thức đúng định hướng về đổi mới PPDH, trong thực tiễn muốn đổi mới PPDH có hiệu quả thì cả người dạy và người học phải tích cực, chủ động trong mọi hoạt đông dạy và học. Bên cạnh đó, cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cần phải phù hợp, sự ủng hộ của các cấp quản lý.. cũng là nhân tố góp phần quan trọng mang lại hiểu quả trong qúa trình đổi mới PPDH hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 Chƣơng 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PPDH NÓI CHUNG, PPDH TÍCH CỰC NÓI RIÊNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƢỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ BẮC GIANG 2.1 Vài nét về nhà trƣờng CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang và đặc điểm của môn giáo dục học 2.1.1. Vài nét về nhà trƣờng và sinh viên CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang Trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang tiền thân là trường trung cấp sư phạm liên tỉnh, được thành lập vào ngày 01- 01 – 1960, mang tên là trường trung cấp Sư phạm Bắc Giang, địa điểm của trường ở Đạo Ngạn, Việt Yên, Bắc Giang. Nhiệm vụ chính của nhà trường là đào tạo giáo viên cấp II có trình độ 7+2, 7+3 cho 6 tỉnh trung du và miền núi phía Bắc. Tháng 8-1971, trường được nâng lên hệ 10+3 mang tên trường sư phạm 10+3 Hà Bắc. Nhiệm vụ của trường là đào tạo giáo viên cấp II có trình độ 10+3 đáp ứng yêu cầu phát triển của giáo dục Hà Bắc. Trong những năm 1973, 1974, 1975 trường còn được giao mở rộng quy mô đào tạo giáo viên chi viện cho các tỉnh Tây Ninh, Sóc Trăng, Đồng Tháp và một số tỉnh phía Nam. Cùng với việc phát triển hệ đào tạo giáo viên cấp II, ngày 24 – 09 – 1967 UBND tỉnh Hà Bắc ra quyết định thành lập trường Sư phạm Mẫu giáo Hà Bắc. Tháng 08 – 1998 UBND tỉnh Hà Bắc ra quyết định sát nhập trường đào tạo Cô nuôi dạy trẻ vào trường Sư phạm Mẫu giáo – Cô nuôi dạy trẻ Hà Bắc. Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Mẫu giáo và Cô nuôi dạy trẻ đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục Mầm non tỉnh Hà Bắc. Tháng 06 – 1972, UBND tỉnh Hà Bắc quyết định thành lập trường Sư phạm 10+2 Hà Bắc, nhiệm vụ của trường là đào tạo giáo viên cấp I, có trình độ 10+2 đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục Tiểu học tỉnh Hà Bắc. Cũng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 trong tháng 06 – 1972 UBND tỉnh Hà Bắc còn ra quyết định thành lập trường Sư phạm miền núi. Nhiệm vụ của trường là đào tạo giáo viên cấp I, II đáp ứng yêu cầu cho sự phát triển giáo dục của các huyện miền núi Hà Bắc. Ngày 14 – 05 – 1981, trường Sư phạm 10+3 Hà Bắc được thủ tướng chính phủ ra quyết định công nhận là trường Cao đẳng sư phạm, thuộc hệ thống các trường đại học. Địa điểm tại xã Dĩnh Trì, huyện Lạng Giang. Nhiệm vụ của trường “đào tạo giáo viên cấp II có trình độ đại học, bồi dưỡng giáo viên cấp II đã tốt nghiệp các hệ đào tạo trước lên trình độ đại học, tham gia nghiên cứu khoa học, chủ yếu là khoa học giáo dục nhằm phục vụ sự nghiệp cải cách giáo dục”. Tháng 08 – 1990, UBND tỉnh Hà Bắc quyết định sát nhập 3 trường: Sư phạm Mẫu giáo – Cô nuôi dạy trẻ, Sư phạm miền núi, Sư phạm 10+2 Hà Bắc thành trường Trung cấp Sư phạm Hà Bắc. Nhiệm vụ là tuyển sinh học sinh đã tốt nghiệp cấp III, đào tạo thành giáo viên mẫu giáo, giáo viên cấp I, đáp ứng yêu cầu phát triển cho sự nghiệp giáo dục của tỉnh Hà Bắc. Ngày 01 – 09 – 1996, UBND tỉnh Hà Bắc quyết định sát nhập 2 trường: Trung cấp Sư phạm Hà Bắc và trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự Hà Bắc thành trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự Hà Bắc. Nhiệm vụ là đào tạo giáo viên có trình độ THCS, giáo viên tiểu học có trình độ Cao đẳng Sư phạm, đào tạo giáo viên Mầm non có trình độ trung học Sư phạm, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục và bồi dưỡng chuẩn hoá đội ngũ giáo viên Tiểu học và THCS. Sau tái lập 2 tỉnh: Bắc Giang, Bắc Ninh (tách tỉnh Hà Bắc), tháng 02 – 1997, trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự Hà Bắc được UBND tỉnh Bắc Giang ra quyết định đổi tên trường thành trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự Bắc Giang và tách một bộ phận về Bắc Ninh gọi là phân hiệu Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh (trực thuộc tỉnh Bắc Giang). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 Ngày 24 – 06 – 1998, sau một năm, Thủ tướng Chính phủ ra quyết định thành lập trường CĐSP Bắc Ninh trên cơ sở hợp nhất phân hiệu Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh và Trường Bồi dưỡng Cán bộ Bắc Ninh. Từ đây Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh chính thức tách khỏi trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự Bắc Giang. Trường Cao đẳng Sư phạm có nhiệm vụ là: Đào tạo bồi dưỡng giáo viên Mầm non, Tiểu học, THCS có trình độ chuyên môn vững vàng, có phẩm chất đạo đức tốt, có tinh thần trách nhiệm, giầu lòng yêu nghề, có khả năng “dạy chữ, dạy người” góp phần giáo dục thế hệ trẻ thành những người công dân có trình độ văn hoá , có lòng yêu quê hương đất nước. Trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang được coi là chiếc máy cái của ngành Giáo dục tỉnh Bắc Giang. Sinh viên học tập trong trường 100% là sinh viên sư phạm, có tư tưởng đạo đức tốt, có lối sống giản dị, trong sáng, có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập và với cộng đồng. Khi bước chân vào trường mỗi sinh viên đã ý thức được về ngành nghề, về con người, về phong cách ứng xử sư phạm, về việc rèn luyện chuyên môn nghiệp vụ để sau khi ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống, công tác giáo dục và sự tiến bộ xã hội, đặc biệt là đáp ứng được mục tiêu mà xã hội đặt ra cho giáo dục. 2.1.2 Đặc điểm của môn giáo dục học Môn giáo dục học vừa là bộ môn khoa học xã hội vừa là bộ môn khoa học nghiệp vụ. Với tư cách là bộ môn khoa học xã hội, giáo dục học chuyên nghiên cứu về qúa trình giáo dục (QTGD) con người, đặc biệt là nghiên cứu về bản chất, cấu trúc, quy luật.. của quá trình đó. GDH được coi là một ngành khoa học còn non trẻ nên hệ thống khái niệm với nhiều quan điểm dựa trên cơ sở lý thuyết của nhiều khoa học khác nhau như triết học, sinh học, tâm lý học… Với tư cách là khoa học nghiệp vụ, cùng với các môn như: Tâm lý học, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 phương pháp dạy học bộ môn.. tạo cơ sở bước đầu rất quan trọng về mặt nghiệp vụ cho việc đào tạo người giáo viên; GDH trang bị cho người học kiến thức về phương pháp dạy, phương pháp giáo dục trong nhà trường, tuy nhiên môn học này cũng đòi hỏi ở người học cần có được một trình độ kỹ năng cơ bản, hình thành được những năng lực sư phạm cần thiết, thể hiện ở sự vững vàng về chuyên môn (trình độ chuyên môn về giảng dạy, giáo dục và các công tác khác có liên quan) và năng lực nghiệp vụ sư phạm (kiến thức và các kỹ năng sư phạm) để giúp giáo viên làm tốt công tác dạy học và giáo dục học sinh trong nhà trường phổ thông. Đối với các trường sư phạm, khoa học giáo dục đã thực sự khẳng định được vai trò và vị thế của mình trong công tác giáo dục nghiệp vụ và đây là tính chất chuyên môn nghiệp vụ đặc trưng nổi bật của trường sư phạm. 2.2 Thực trạng học tập môn giáo dục học của sinh viên (SV) trƣờng CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang Trong những năm gần đây, chất lượng học tập nói chung và môn giáo dục học nói riêng của sinh viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã có nhiều nét khởi sắc. Để có được điều này là phải nói đến sự nỗ lực của giảng viên trong công tác dạy và sinh viên trong công tác học tập. Đặc biệt giảng viên đã có những thay đổi về PPDH tích cực trong tư duy và hành động, sinh viên đã có được những phương pháp học tập tích cực hơn, sôi nổi hơn. Điều đó được thể hiện cụ thể ở nhận thức trong học tập: Để nắm được sinh viên có tích cực trong học tập môn giáo dục học hay không? Hứng thú học tập môn giáo dục học như thế nào, chúng tôi đã sử dụng hệ thống các Ankét đóng và Ankét mở để tìm hiểu, chúng tôi đặt câu hỏi: Bạn học môn giáo dục học với những mục đích nào dưới đây? kết quả thu được là: (có tổng số là 84 sv được hỏi và thu về 84 phiếu) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 Bảng 1: Mục đích học môn giáo dục học. Mục đích Mức độ Rất nhiều Nhiều Tƣơng đối nhiều Ít Không 1. Hoàn thành chương trình 18 57 25 0 0 2.Vận dụng vào rèn luyện nhân cách của bản thân 19 46.5 34.5 0 0 3. Giải thích c¸c hiện tượng giáo dục trong cuộc sống 0 27 45 28 0 4. Phục vụ dạy học, giáo dục học sinh sau này 38.2 40.4 21.4 0 0 5. Phục vụ các nhiệm vụ khi đi thực tế, TTSP 27.3 48.8 23.9 0 0 6. Làm đề tài NCKH 0 0 32.2 47.6 20.2 7. Học môn PPDH bộ môn tốt hơn 7.1 21.4 40.5 40 0 Nhận xét: đánh giá ở bảng 1 chúng ta thấy, khi được hỏi về mục đích học môn giáo dục học có 57% số SV đặt mục đích là học để hoàn thành chương trình, trong đó số tập trung học tập tương đối là 25% và số rất tích cực để hoàn thành chương trình chỉ có 18%. Theo các bạn sinh viên mục đích học để rèn luyện nhân cách có tới 46.4% số bạn thực sự quan tâm đến điều này, để giải thích các hiện tượng giáo dục chiếm 45% ở nhóm tương đối nhiều, tuy nhiên có 47.6% chọn ít với công tác làm đề tài. Tuy nhiên khi hỏi về mức độ hứng thú khi học tập môn này chúng tôi thu được: Bảng 2B: Mức độ hứng thú trong giờ học môn giáo dục học Mức độ Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Không hứng thú Giá trị % 5 71 24 0 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 71% số sv hứng thú với môn giáo dục học, trong đó có 5% thể hiện sự rất tích cực, tuy nhiên vẫn còn 24% thì cảm nhận thấy môn học bình thường (không gây được hứng thú học tập). Khi được hỏi về tính tích cực học tập của sinh viên về môn giáo dục học chúng tôi thu được; Bảng 3: Tính tích cực học tập của sinh viên trong giờ học môn giáo dục học Mức độ Rất tích cực Tích cực Bình thường Không tích cực Giá trị % 0 38.1 59.5 2.3 Có 59.5% SV cho biết, giờ học môn giáo dục học cảm nhận thấy bình thường trong qúa trình học, số cảm nhận thấy bản thân hứng thú tích cực với môn học chỉ chiếm 31.8%, tuy nhiên vẫn còn 2.3% là buông lỏng với môn học này. Điều này xuất phát từ đâu? Và làm thế nào thế nào để phát huy được tính tích cực học tập của sinh viên trong học tập môn giáo dục học. Chúng tôi có hỏi sinh viên là tính tích cực học tập được biểu hiện như thế nào? và thu được kết qủa như sau: Bảng 4: Biểu hiện của tích tích cực học tập trong môn giáo dục học là STT Biểu hiện tính TC Tỷ lệ % Thứ hạng 1 Giơ tay phát biểu mỗi khi giáo viên đặt câu hỏi 59.5 1 2 Thảo luận sôi nổi với bạn mỗi khi giáo viên nêu câu hỏi 54.8 2 3 Nhận xét bổ sung ý kiến cho bạn 54.8 2 4 Trao đổi với thầy cô về những vấn đề chưa hiểu 48.8 3 5 Hăng hái phát biểu ý kiến 39.3 4 6 Đặt câu hỏi trước lớp về vấn đề có liên quan của bài học 28.6 5 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 Số liệu trong bảng cho thấy, tính tích cực của người học được biểu hiện rất rõ trong quá trình học tập môn học, sinh viên giơ tay phát biểu trong học tập, hăng hái trao đổi ý kiến, chủ động, sáng tạo trong học tập. Sôi nổi trong thảo luận, điều này phù hợp với PPDH tích cực mới là PP thảo luận, có nhận xét, bổ sung ý kiến, có trao đổi những vấn đề còn thiếu. Tuy nhiên việc mà sinh viên đặt ra các câu hỏi có liên quan đến vấn đề mở rộng bài, vấn đề lên quan còn ít, điều này cho thấy, trong học tập sinh viên chưa thực sự liên hệ với thực tiễn hoạt động để nhằm nâng cao hơn nữa tính tích cực của mình. Theo các em để môn giáo dục học thu hút và hấp dẫn, để sinh viên hứng thú hơn nữa trong học tập môn này thì qua điều tra chúng tôi thu được kết quả như sau: Bảng 5B: Điều kiện để sinh viên tích cực tham gia học tập môn giáo dục học STT Điều kiện để sinh viên tích cực tham gia giờ học GDH Tỷ lệ % Thứ hạng 1 Đổi mới phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học 76.2 1 2 Điều kiện, phương tiện dạy học 53.6 2 3 Thái độ giao tiếp ứng xử của giáo viên 48.8 3 4 Đổi mới chương trình môn học 36.9 4 5 Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá môn học 31 5 Qua bảng số liệu này chúng ta thấy để sinh viên tích cực hơn trong giờ học môn GDH thì điều đầu tiên mà các em quan tâm là đổi mới PPDH, HTTCDH, điều này cũng phù hợp với mục tiêu của đề tài, đổi mới và vận dụng phương tiện dạy học vào quá trình học tập, thái độ ứng xử của giáo viên cũng là nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập (xếp thứ 3), đổi mới chương trình và cách đánh giá cũng được quan tâm nhưng ở thứ hạng thấp. Do vậy, bản thân giáo viên luôn phải vận dụng PPDH tích cực nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của sinh viên trong học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 2.3 Thực trạng nhận thức về PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn GHD ở trƣờng CĐSP Ngụ Gia Tự Bắc Giang Có thể nói, “PPDH tích cực” là một thuật ngữ đã được sử dụng rất nhiều trong lý luận dạy học nước ta. Thuật ngữ này đã được sử dụng trong các tạp chí chuyên ngành, tuy nhiên nội hàm của nó vẫn tiếp tục được bàn luận, nghiên cứu. Nói về thuật ngữ PPDH tích cực giảng viên chuyên ngành TLGD ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang vẫn có nhiều cách hiểu khác nhau về vấn đề này. Để điều tra về điều này, chúng tôi đặt ra câu hỏi mở: quan niệm của thầy (cô) PPDH tích cực? kết quả thu thập được như sau: Bảng 6: Quan niệm của cán bộ giảng dạy về PPDH tích cực PPDHTC là: Nam Nữ Tổng Tỷ lệ % Hệ thống các PP nhằm phát huy ở người học các yếu tố tích cực, chủ động, sáng tạo, động lực học tập, tiềm năng học tập…. 2 3 5 41.7 Thông qua các hoạt động tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển.. của người dạy để người học tự chiếm lĩnh tri thức… 1 2 3 25 PP lấy người học làm trung tâm, hướng vào người học 0 1 1 8.3 Những PP lấy người học làm trung tâm, trong đó, người dạy đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển quá trình học tập 0 1 1 8.3 Hệ thống PP nhằm phát huy ở người học tính tích cực, chủ động, sáng tạo… thông qua các hoạt động do người dạy tổ chức, hướng dẫn, chỉ đao, điều khiển…. 0 2 2 16.7 Tổng 3 9 12 100 Nhìn vào bảng chúng ta thấy: có 41,7% nêu một cách khái quát về PPDHTC: là những PP nhằm phát huy ở người học các yếu tố tích cực, chủ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 động, sáng tạo. Cách hiểu này đã được tác giả Trần Bá Hoành đề cập trong tài liệu dự án Việt – Bỉ. Tuy nhiên trong đó có 25% nhấn mạnh đến vai trò thiết kế và tổ chức quá trình học của người dạy là giúp người học tự chiếm lĩnh tri thức thông qua sự hướng dẫn, chỉ đạo điều khiển của người dạy chứ không phải người dạy là nguồn thông tin chủ yếu để “rót” vào đầu người học. Mặc dù cách hiểu này không đề cập đến tính TC, chủ động, sáng tạo của người học nhưng quá trình “tự chiếm lĩnh tri thức” đã hàm chứa các đặc tính trong PPDH tích cực. Một điều đáng lưu ý trong bảng số liệu nêu trên là chỉ có 16.7 giảng viên hiểu một cách khái quát: PPDHTC là “là hệ thống PP nhằm phát huy ở người học tính tích cực, chủ động, sáng tạo….thông qua các hoạt động do người dạy tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển…” Điều này hoàn toàn phù hợp với cách tiếp cận về quá trình dạy và học như đã trình bày ở phần cơ sở lý luận của đề tài. Bên cạnh đó 16,6% giảng viên chưa phân biệt được giữa PPDH tích cực và quan điểm, cách tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm. Họ chỉ hiểu một cách đơn giản: dạy học tích cực chính là “lấy ngưòi học làm trung tâm” hoặc vai trò của người dạy chuyển từ truyền thụ tri thức (trong dạy học truyền thống) sang “chỉ đạo, điều khiển” (trong dạy học tích cực). Qua trao đổi được biết số giảng viên này chủ yếu là giảng viên mới vào nghề, chưa có nhiều diều kiện để tiếp xúc với PPDH tích cực mới, cũng như ít có điều kiện được dự hội thảo về đổi mới PPDH. Liên quan đến nguồn thông tin về PPDH tích cực mà giảng viên có được, chúng tôi đưa ra câu hỏi? Thầy (cô) biết được các PPDH tích cực từ nguồn nào? kết quả thu được cho thấy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 Bảng 7: Nguồn thông tin về PPDH tích cực nói chung Nguồn thông tin N (số trả lời) Sum (tổng điểm) Mean (trung bình) Thứ hạng Hội thảo ở các dự án 12 96 8.0 1 Tự tìm hiểu 12 68 5.70 2 Do Bộ tập huấn về PPDHTC 12 54 4.50 3 Từ bạn bè, đồng nghiệp 12 47 3.92 4 Các nguồn khác 12 10 0.83 5 Nguồn thông tin được giảng viên tiếp nhận nhiều nhất từ các hội thảo của một số dự án (xếp thứ nhất), tiếp theo là do bản thân giảng viên tự tìm hiểu lấy để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH. Nhu ở phần trước chúng tôi đã đề cập sự cấp thiết của việc đổi mới PPDH, tuy nhiên, việc tập huấn sử dụng cũng như cung cấp thông tin về các PPDH mới từ Bộ GD &ĐT cho giảng viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang chưa được quan tâm đúng mức. Bằng chứng là thông tin “do Bộ tập huấn” được giảng viên lựa chọn thức hạng 3 (mức trung bình trong bản xếp hạng). Các nguồn thông tin tiếp theo là từ “bạn bè, đồng nghiệp” (xếp thứ 4) và “từ nguồn khác” (xếp thứ 5). Điều này thể hiện đổi mới PPDH nói chung, bậc ĐH, CĐ nói riêng, không chỉ xuất phát từ các nghị quyết, các văn bản hành chính mà xuất phát từ thực tiễn hoạt động dạy và học, từ nhu cầu nhận thức chính đáng của người học, từ nhu cầu nâng cao trình độ tay nghề của giảng viên.. Mở rộng hơn nữa xu thế phát triển của thực tiễn hoạt động dạy và học hiện nay. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 54 Bên cạnh những PPDH truyền thống, các giảng viên đã được cập nhật, tự tìm hiểu nội dung, cách thức vận dụng những PPDH mới nhằm đáp ứng với nhu cầu học của sinh viên và để phát huy tính tích cực của người học. Sau đây là những PP được giảng viên đề cập đến. Bảng 8: Một số PPDH mà giảng viên biết và sử dụng. STT Tên PP Tần số Tỷ lệ Thứ hạng 1 Thảo luận 12 100 1 2 Dạy học tình huống 12 100 1 3 DH nêu và giải quyết vấn đề 10 83 2 4 Động não 8 67 3 5 Dạy học dự án 5 42 4 6 Trò chơi 4 34 5 7 Đóng vai 1 9 6