Luận văn Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------- NGUYỄN THỊ THU TRANG VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp DHSH Mã số: 60.15.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên – 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Công trình được hoàn thành tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Phúc Chỉnh Phản biện 1:……………………………………………………………. Phản biện 2:……………………………………………………………. Luận văn sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn. Họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Ngày…..tháng….năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên THAI NGUYEN UNIVESSITY THE COLLEGE OF EDUCATION ---------------------------- SUMMARY OF MASTER ESSAY FOR EDUCATION SCIENCE APPLYING COOPERATIVE TEACHING METHOD FOR BIOLOGY 11 th GRADE Specialyty: Biology Reson and teach method Code: 60.15.10 Teacher: Doctors Nguyen Phuc Chinh Student: Nguyen Thi Thu Trang Thai Nguyen, 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Xin đọc là 1 DHHT Dạy học hợp tác 2 ĐC Đối chứng 3 ĐV Động vật 4 GI Group Investigation (nhóm học tập) 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 SH Sinh học 8 SGK Sách giáo khoa 9 STAD Student Team Achivement Division (Điều tra theo nhóm) 10 THPT Trung học phổ thông 11 TN Thực nghiệm 12 TH Thực hành 13 TCGD Tạp chí giáo dục 14 TN Thí nghiệm 15 TV Thực vật Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. So sánh 4 mô hình của DHHT Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 1) Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.7. Kiểm định X điểm kiểm tra (đợt 2) Bảng 3.8. Phân tích phương sai điểm kiểm tra (đợt 2) DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Hoạt động của GV và HS trong QTDHHT Hình 2.2. Các bước của quy trình tổ chức DHHT Hình 2.3. Yếu tố môi trường và việc học Hình 2.4. Yếu tố môi trường và phương pháp sư phạm DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Biểu đồ 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 2) Biểu đồ 3.6. Biểu đồ tấn suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 2) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC Trang Mở đầu ……………………………………………………………………..…1 Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác trên thế giới ………………... 4 1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam ………………… 8 Chương 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1. Cấu trúc chương trình SH 11 và các thành phần kiến thức cơ bản…… 12 2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác…………………………………… 13 2.3. Khái niện dạy học hợp tác ……………………………………………. 16 2.4. Phân loại nhóm hợp tác ………………………………………………. 18 2.5. Hiệu quả của dạy học hợp tác ………………………………………… 19 2.6. Các mô hình tổ chức dạy học hợp tác…………………………………. 20 2.7. Quy trình của một bài học hợp tác ……………………………………. 26 2.8. Môi trường học tập và các nhiệm vụ quản lí …………………………. 37 2.9. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học hợp tác …………………………… 38 2.10. Giáo án mẫu .....................…………………………………………… 41 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiện sư phạm …………………………. 56 3.2. Nội dung thực nghiệm ………………………………………………… 56 3.3. Phương pháp thực nghiệm ……………………………………………. 57 3.4. Kết quả thực nghiệm …………………………………………………. 59 3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm …………………………...… 67 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO 71 PHỤ LỤC 75 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” [7]. Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở các trường THPT. Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Một trong những phương pháp đáp ứng được những yêu cầu trên là dạy học hợp tác (DHHT). DHHT là mô hình dạy học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên, các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. DHHT khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của học sinh, bên cạnh đó còn huy động và hội tụ tiềm năng trí tuệ của cả tập thể. Vì vậy, DHHT vừa giúp học sinh nắm vững tri thức, vừa giúp hình thành các kỹ năng tham gia thực hành xã hội. Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học sinh. Từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác để xây dựng cách tổ chức bài học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Tìm hiểu cơ sở lí thuyết và thực tiễn của dạy học hợp tác. - Thiết kế và tổ chức bài học SH 11 theo dạy học hợp tác. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học hợp tác trong dạy học SH 11 ở trường THTP. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 11 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các phương pháp phân tích tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan để xây dựng cơ sở lí thuyết cho quá trình nghiên cứu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 - Phương pháp quan sát sư phạm: Quan sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong giờ học để tìm hiểu về thực trạng vận dụng dạy học hợp tác ở các trường THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT để kiểm tra tính khả thi của phương án đã đề xuất. Sử dụng phần mềm Excel xử lí các số liệu trước và sau thực nghiệm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí thì chất lượng dạy học sinh học 11 ở trường THPT có thể được nâng cao. 7. Những đóng góp của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của dạy học hợp tác trong dạy học sinh học. - Xây dựng cách tổ chức bài học hợp tác góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học 11 – THPT. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu và phần kết luận nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương Chương 1: Tổng quan tài liệu Chương 2: Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Chƣơng 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới Dạy học hợp tác là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy học sinh học tập. Dạy học hợp tác không phải rút ra từ lý thuyết của một cá nhân hoặc từ một sự tiếp cận đơn lẻ tới việc học mà nguồn gốc của dạy học hợp tác là từ người Hy Lạp. Sự phát triển của DHHT phải kể đến công lao của các nhà tâm lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX. Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết một cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ giáo dục). Theo Dewey, lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế. Khoa sư phạm của Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra trong môi trường học tập một hệ thống xã hội có các quy tắc dân chủ. Trách nhiệm chủ yếu của GV là sắp xếp các học sinh trong việc tìm hiểu những vấn đề giữa các cá nhân và xã hội. Các quy tắc cho các lớp học cụ thể được mô tả bởi Dewey và những người kế tiếp sau này là tập trung vào các nhóm học sinh giải quyết vấn đề để tìm câu trả lời cho riêng mình và học các nguyên tắc dân chủ qua các hoạt động tương tác hàng ngày [12], [39]. Nhiều năm sau (1954, 1960), Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học Chicago đã phát triển và chính xác hơn trong việc giúp học sinh làm việc theo nhóm. Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện hoặc một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào các vấn đề giữa cá nhân và xã hội. Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm, tới tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm. Từ đó mang lại khái niệm cơ bản cho sự phát triển của dạy học hợp tác [37], [39]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Năm 1954, toà án tối cao Mỹ đã ra phán quyết mang tính lịch sử về dân chủ trong giáo dục. Theo đó, toà án phán quyết rằng các trường công lập ở Mỹ không thực hiện chính sách phân biệt chủng tộc mà phải thực hiện chính sách bình đẳng. Điều này đã dẫn đến một loạt các hành động và quyết định kế tiếp của các cơ quan hành pháp và lập pháp trên khắp đất nước yêu cầu các quan chức phải đệ trình các kế hoạch cho việc xoá bỏ phân biệt chủng tộc trong nhà trường. Lúc bấy giờ các nhà lý luận tư tưởng và nhà quan sát đã cho rằng đặt mọi người có hai lai lịch dân tộc, hoặc chủng tộc khác nhau trong cùng một vị trí sẽ không làm mất đi sự thành kiến hoặc thúc đẩy sự liên kết, chấp nhận giữa các nhóm. Ví dụ, trong một quán tự phục vụ vẫn có thể bắt gặp hình ảnh học sinh da đen ngồi một bên, học sinh da trắng ngồi bên khác. Họ cũng đồng thời nhận thấy rằng một cộng đồng có thể có sự hoà nhập cao nhưng vẫn có những nhà hàng hoặc nhà thờ chỉ ưu tiên cho một nhóm người da đen hoặc da trắng [39]. Gordon Allport, một nhà xã hội học hàng đầu lúc bấy giờ đã lập luận rằng bản thân luật pháp không làm giảm được sự định kiến giữa các nhóm và thúc đẩy các nhóm chấp nhận nhau. Năm 1984, Shlomo Sharan và các đồng nghiệp ở trường đại học Tel Aviv (Isreal) dựa trên cơ sở của Allport đã tổng kết ba điều kiện cơ bản về việc chống lại phân biệt chủng tộc: (1) Hoà giải, tiếp xúc giữa các dân tộc (2) Tạo điều kiện địa vị công bằng giữa các thành viên của các nhóm tham gia trong cùng một hoàn cảnh (3) Việc liên kết giữa các nhóm dân tộc được thừa nhận. Từ 3 điều kiện trên người ta đã quan tâm tới việc xây dựng những lớp học, tiến trình dạy học khắc phục được nạn phân biêt chủng tộc; mô hình học tập hợp tác đã được hình thành. Công việc của Sharan và các đồng nghiệp ở Isreal là tìm ra con đường thúc đẩy sự hoà hợp giữa những người nhập cư Do thái có nguồn gốc Châu Âu và những người có nguồn gốc Trung Đông. Công Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 việc của Johnsons tại trường đại học Minesota là khám phá ra làm thế nào để môi truờng học tập mang tính hợp tác có thể dẫn đến cách học tốt hơn và tích cực hơn, học sinh từ các dân tộc chủng tộc khác nhau có xu hướng hoà nhập với nhau hơn trong môi trường lớp học [39]. Những năm 60 của thế kỷ XX Carl Roger đã đưa ra chiến lược lấy học sinh làm trung tâm bao gồm những hoạt động đa dạng để tạo lập và duy trì bầu không khí tâm lý thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của học sinh [30]. Chiến lược này gồm: - Tổ chức môi trường học tập thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với học sinh. - Rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi với nhau về vấn đề học tập. - Cho phép học sinh lựa chọn những phương pháp lập luận riêng, từ năng lực cá nhân và giải quyết nhiệm vụ học tập. - Lôi cuốn sự tham gia của mọi học sinh bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng để tạo sức đẩy cho bài học. - Khuyến khích học sinh nói lên điều họ suy nghĩ và cách thức họ muốn làm, cho phép họ xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình. Như vậy lý thuyết của Carl Rogers đã nêu ra là ngoài chức năng tiếp cận cá nhân còn chú ý tới tác động của cá nhân thông qua sự hợp tác giữa các học sinh. Cuộc sống ở thế kỷ XX được mô tả là một cộng đồng toàn cầu, một xã hội phức tạp mà ở đó yêu cầu về mức độ hợp tác giữa các thành viên là rất cao. Kết quả là phần lớn mọi người đều có những hành vi mang tính hợp tác và tin tưởng rằng nó là một mục tiêu quan trọng mà giáo dục cần đạt được. Rất nhiều các hoạt động ngoại khoá trong trường học chẳng hạn như đội thể thao, các tác phẩm nhạc, kịch đã được dựa trên căn cứ này. Thế nhưng còn về các hoạt động trong lớp học thì sao? Liệu các hoạt động hợp tác của học tập hợp tác có ảnh hưởng đến hành vi hợp tác của học sinh? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Sharan (1984) và các đồng nghiệp của ông đã tìm kiếm câu trả lời cho những câu hỏi này trong suốt hơn một thập kỷ. Họ làm việc một cách miệt mài nhằm tiếp cận cụ thể việc học mang tính hợp tác và thử nghiệm nó để xem liệu việc sử dụng nó có cải thiện được mối quan hệ xã hội giữa những người Do thái ở Isreal. Trong một nghiên cứu, các nhà nghiên cứu đã chỉ định ngẫu nhiên 33 giáo viên tiếng Anh và văn học, chia thành ba nhóm tập huấn. Các giáo viên nhóm 1 được dạy làm thế nào để hình thành kỹ năng cho toàn bộ lớp học. Các giáo viên thuộc nhóm 2 được dạy làm thế nào sử dụng việc phân chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD): mỗi tuần các giáo viên sử dụng STAD giới thiệu các thông tin mới cho học sinh bằng miệng hoặc văn bản. Học sinh trong lớp sẽ phân chia thành các đội gồm 4 hoặc 5 thành viên khác nhau về giới tính, chủng tộc, dân tộc, học lực... Những giáo viên thuộc nhóm thứ 3 được dạy cách khảo sát trong nhóm (GI): giáo viên phân lớp học thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên, học sinh sẽ tham gia lập kế hoạch về chủ đề học tập và cả cách tiến hành công việc điều tra. Các nhà điều tra đã thu thập một khối lượng lớn các thông tin trước, trong và sau quá trình thực nghiệm, bao gồm dữ liệu từ các thử nghiệm thành công, quan sát lớp học và hành vi hợp tác của học sinh. Nghiên cứu của Sharan chỉ rõ ra rằng các phương pháp chỉ dẫn ảnh hưởng tới hành vi cạnh tranh hoặc hợp tác của học sinh. Mô hình điều tra theo nhóm (GI) tạo ra nhiều hành vi hợp tác hơn so với việc giảng dạy cho toàn bộ lớp học hay phân chia thành quả làm việc trong nhóm (STAD). Và STAD lại tạo ra nhiều hành vi hơn việc dạy cả lớp. Trong một phân tích khác được tiến hành theo dữ liệu này, Sharan và các đồng nghiệp đã chỉ ra rằng cách tiếp cận học mang tính hợp tác đã làm tăng sự hợp tác giữa những người thuộc các dân tộc khác nhau Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 trong các nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập hơn là giảng dạy trong toàn bộ lớp học [35], [39]. Robert Slavin (1984) có viết: Các học sinh thường không đánh giá bạn học có kết quả học tập tốt trong khi họ lạis đánh giá cao những bạn học có kết quả vượt trội trong thể thao… Vì thành công trong thể thao mang lại lợi ích cho nhóm (đội, trường, thị trấn), trong khi thành công trong học tập chỉ mang tính cá nhân. Thực tế, trong một lớp học nếu sử dụng việc chấm điểm mang tính cạnh tranh thì bất kì sự thành công của cá nhân nào đó sẽ làm giảm sự thành công của các cá nhân khác. Slavin và đồng sự tin rằng học tập hợp tác có thể thay đổi cách nhìn của giới trẻ và khiến học sinh dễ chấp nhận kết quả học tập của mình hơn. Hành vi hợp tác là một khía cạnh quan trọng của học hợp tác nó thúc đẩy học sinh có trách nhiệm trong việc học tập của mình đồng thời thúc đẩy các mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm. Slavin (1986) đã tổng quan các nghiên cứu và báo cáo rằng: trong 45 công trình nghiên cứu đã được thực hiện từ năm 1972 đến năm 1986 điều tra về hiệu quả của cách học mang tính hợp tác trong các môn học: ngôn ngữ, phát âm. địa lý, nghiên cứu khoa học, toán học, tiếng anh ở các nước Mỹ, Israel, Nga và Đức có 37/45 nghiên cứu cho thấy các lớp học mang tính hợp tác làm tốt hơn trong việc kiểm soát nhóm học sinh và giành kết quả học tập cao hơn, 8 nghiên cứu còn lại cho thấy không có sự khác biệt. Không một nghiên cứu nào phủ định lại những lợi ích của việc học hợp tác mang lại [39]. 1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà trường, một giáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Điển hình là thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ nho bắt buộc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi học sinh, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao. Tuy nhiên năng suất dạy học quá thấp [3], [11]. Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều học sinh cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên có điều kiện chăm lo cho từng học sinh. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều giáo viên tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học giáo viên có thể dạy nhiều nhóm học sinh có trình độ khác nhau. Như vậy trong lịch sử giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức dạy học theo nhóm nhỏ nhưng chỉ ở mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các học sinh trong một nhóm [11], [12], [27]. Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của học sinh mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết [4], [6], [11], [25], [26]. Trong nhiều năm phát triển giáo dục dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên được nhà nước và xã hội bảo đảm việc học hành như một quyền lợi đương nhiên; đến tuổi phải được đi học, không phải trả học phí mà còn được phát SGK, học hết năm ắt được lên lớp, học xong sẽ được phân công công tác. Điều đó đã gây tâm lí ỷ lại trong thanh thiếu niên, làm tê liệt động cơ phấn đấu trong học tập ở đại bộ phận học sinh. Hậu quả là học sinh ngày càng thụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 động mặc dầu nhà trường kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, học sinh ngày càng lười học mặc dù nhà trường liên tục phát động thi đua học tốt [3], [8], [19]. Vào những năm cuối của thế kỉ XX và những năm đầu tiên của thế kỉ XXI giáo dục Việt Nam mới thực có những chuyển biến rõ rệt. Có rất nhiều tài liệu giáo dục và dạy học nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nội dung dạy học chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng. Và một trong những mô hình dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm đó là dạy học hợp tác [5], [10], [13], [29]. Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới dạy học mang tính hợp tác. Tác giả Lê Văn Tạc (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục số 81 (3/2004). Nội dung bài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lí luận của DHHT cũng như các bước thực hiện DHHT trong quá trình dạy học [32]. GS. Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [10], [12]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” tập hợp 26 bài viết được lựa chọn trong suốt 10 năm gần đây của GS. Trần Bá Hoành, đó là những bài viết ngắn gọn, dễ đọc, dễ vận dụng, đề cập đến những vấn đề phục vụ đúng trọng tâm công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đang diễn ra sôi nổi tại các truờng học, các đơn vị giáo dục: dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực, tăng cường dạy phương pháp học tập, tự học. Và trong cuốn sách này cũng chỉ rõ dạy học hợp tác là một trong những chiến lược dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm [12]. DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm” (dùng chung cho các môn học) của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc Dự án Đào tạo giáo viên THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt phương pháp dạy học cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn để có thể thực hiện tốt chương trình mới ban hành [3]. Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lí luận và kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh” [5]. Cùng năm đó Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” [24]. Năm 2006, Trần Thị Bích Hà đã đăng bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” [13]. Trần Ngọc Lan nghiên cứu về “ Kỹ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm học tập hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học [15]. Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu dạy học hợp tác. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Chƣơng 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học lớp 11 và thành phần kiến thức cơ bản Chương trình sinh học 11 gồm 48 bài trong đó có 40 bài lí thuyết và 8 bài thực hành. Chương trình sinh học 11 là phần Sinh học cơ thể, phần này gồm 4 chương. Mỗi chương lại được tách thành 2 phần nhỏ để giới thiệu riêng rẽ về các quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật. Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng Chương này gồm 22 bài (18 bài lí thuyết và 4 bài thực hành) Nội dung chương này giới thiệu về các quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật, đó là quá trình như vận chuyển các chất trong cây, thoát hơi nước, quá trình quang hợp, quá trình hô hấp ở thực vật. Các quá trình tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn ở cơ thể động vật. Chương II: Cảm ứng Chương này gồm 11 bài (9 bài lý thuyết và 2 bài thực hành). Nội dung của chương đề cập đến các hiện tượng diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật để phản ứng lại các kích thích của môi trường. Chương III: Sinh trưởng và phát triển Chương này gồm 7 bài (6 bài lý thuyết và 1 bài thực hành). Nội dung của chương này giới thiệu về quá trình sinh trưởng và phát triển ở thực vật và động vật, các hoocmôn, các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển ở thực vật. Chương IV: Sinh sản Chương này gồm 8 bài (6 bài lí thuyết, 1 bài thực hành và 1 bài ôn tập). Nội dung của chương giới thiệu về sinh sản vô tính và hữu tính ở thực vật và động vật cũng như các cơ chế, điều kiện để điều hòa sinh sản. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 * Thành phần kiến thức của chương trình Kiến thức cơ bản nhất của chương trình là hệ thống các khái niệm phản ánh các hiện tượng, quá trình diễn ra trong cơ thể thực vật và động vật. - Khái niệm phản ánh các dấu hiệu, hiện tượng, quá trình đặc trưng nhất của cơ thể thực vật và động vật. - Các khái niệm phản ánh cơ chế của các hiện tượng, quá trình cơ bản của cơ thể thực vật và động vật. - Khái niệm phản ánh về vai trò của các yếu tố, các điều kiện ảnh hưởng đến các quá trình diễn ra trong cơ thể sống. Từ việc phân tích cấu trúc chương trình sinh học 11 chúng tôi nhận thấy rằng có nhiều bài học có thể sử dụng mô hình dạy học hợp tác để truyền đạt kiến thức cho học sinh một cách có hiệu quả. 2.2. Cơ sở lí thuyết của dạy học hợp tác Việc nghiên cứu dạy học hợp tác dựa trên các thuyết sau: 2.2.1. Thuyết học tập mang tính xã hội: Làm việc đồng đội Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để đạt đến thành công. Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường. Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách học truyền thống [5], [6] [39]. 2.2.2. Thuyết Piaget: Sự giải quyết mâu thuẫn Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên đưa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 trẻ vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau. Giáo viên sắp đặt những học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất giáo viên kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi giáo viên cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng cùng phát triển [31]. 2.2.3. Thuyết Vygotsky: Sự hợp tác tập tập thể Vygotsky cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như một hoạt động cá nhân, như một chức năng tâm lí bên trong”. Vygotsky đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần. Dạy học chỉ có kết quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển gần của học sinh. Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển hoá các hoạt động bên trong của đứa trẻ. Các quá trình hướng vào trong sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. “Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai” [32]. 2.2.4. Thuyết khoa học nhận thức mới: dạy lẫn nhau Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển. Theo phương pháp này, học sinh và giáo viên thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, giáo viên làm mẫu đưa ra các cách thức, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 nêu ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề … học sinh học cách làm của giáo viên và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên khác trong nhóm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [32]. 2.2.5. Thuyết kiến tạo Theo thuyết kiến tạo, hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình, chứ không phải do giáo viên mang sẵn lời giải đến cho học sinh. Mặt khác hoạt động học tập cũng là quá trình mang tính xã hội, văn hoá, và liên nhân cách nên việc tổ chức hoạt động dạy và học phải làm sao huy động được không chỉ phương pháp nhận thức - học tập mà cả cách thức giao tiếp, hợp tác vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. Người ta dự đoán trong tương lai, lí thuyết kiến tạo sẽ là một trong bốn yếu tố chi phối giáo dục thế giới, đó là: tư duy phê phán và sáng tạo (Creative and crifical thinhking); học tập hợp tác (Cooperative learning); Lí thuyết kiến tạo (Constructivism); và học tập dựa trên cơ sở máy tính (Computer basing learning). Từ các tiền đề trên cho thấy, để học có hiệu quả, không chỉ huy động các tác nhân nhận thức - học tập mà cần huy động các tác nhân văn hoá, xã hội vào quá trình học tập của học sinh. Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các phương pháp nhận thức - học tập mà cần phối hợp với các phương pháp giao tiếp, hợp tác trong một môi trường xã hội thu nhỏ nhằm giúp học sinh giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả hơn. Học sinh không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội thu nhỏ. Sau này học sinh sẽ có khả năng thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn trong xã hội [5] [32]. 2.3. Khái niệm học tập hợp tác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác trong thực tế cuộc sống, cho phép đặc điểm của hợp tác gồm: - Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hợp tác. - Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân. - Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau. Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn ở mức độ cao hơn đảm bảo 5 yếu tố: + Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm hợp tác phải gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành công nếu cố gắng hết sức mình. Trong học hợp tác học sinh có trách nhiệm: 1) Thực hiện nhiệm vụ được giao; 2) Đảm bảo các thành viên trong nhóm cũng hoàn thành nhiệm vụ được giao. Điều đó có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi học sinh.; giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, vai trò độc lập của từng học sinh và động viên, khích lệ chúng. Để cho điều kiện học tập trở thành hợp tác học tập gắn bó, học sinh cần cảm nhận chúng hoàn toàn phụ thuộc với các thành viên trong hợp tác học tập. + Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh. Học hợp tác đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các học sinh. Điều đó được thực hiện khi các thành viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác. Tương tác giữa các học sinh có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm nảy sinh những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường kỹ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt; tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 + Trách nhiệm cá nhân cao: nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập. Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc chung và thành công của nhóm. Mỗi học sinh trong học tập hợp tác được phân công thực hiện một vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các hoạt động học tập khác nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm vào người khác. + Sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: Học sinh phải thể hiện được các kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng giao tiếp như không xen ngang khi người khác đang nói, biết chờ đến lượt mình, lắng nghe, tóm tắt thông tin; Các kĩ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giải thích giúp đỡ bạn; các kĩ năng giải quyết các vấn đề bất đồng như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc phạm, phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ trích. + Rút kinh nghiệm trong tương tác: Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh phải đánh giá quá trình hoạt động của mỗi thành viên. Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy; những mặt cần thay đổi, cải thiện để hoạt động hợp tác có hiệu quả hơn. Điều này giúp học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả [4] [6], [13], [31]. Và khái niệm về dạy học hợp tác có thể được hiểu là mô hình học tập mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra. Để sự phối hợp trong học hợp tác mang lại hiệu quả. Các thành viên phải làm việc trong những ê-kip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung [13]. 2.4. Phân loại nhóm hợp tác Trong học hợp tác có 3 loại nhóm hợp tác chính: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - Nhóm hợp tác chính thức - Nhóm hợp tác không chính thức - Nhóm hợp tác nền tảng 2.4.1. Nhóm hợp tác chính thức Nhóm hợp tác chính thức được duy trì trong phạm vi một tiết học cho tới nhiều tuần. Nhóm hợp tác chính thức gồm những học sinh làm việc cùng nhau để đạt mục tiêu chung bằng cách đảm bảo rằng các thành viên trong nhóm đều hoàn thành các nhiệm vụ được giao [4]. Khi làm việc với các nhóm hợp tác chính thức cần phải: + Cụ thể hoá mục tiêu bài học + Đưa ra được các quyết định trước khi thực hiện bài giảng + Giải thích các nhiệm vụ và tính phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực cho các học sinh + Theo dõi việc học của học sinh và can thiệp để trợ giúp hoặc tăng cường kĩ năng liên cá nhân và kĩ năng làm việc nhóm + Đánh giá việc học của học sinh và giúp các em nhìn lại xem nhóm mình đã làm việc như thế nào. 2.4.2. Nhóm hợp tác không chính thức Nhóm hợp tác không chính thức là những nhóm đặc biệt, không theo thể thức cố định, có thể tồn tại trong phạm vi từ vài phút đến một tiết học. Có thể dùng kiểu nhóm này trong các hình thức giảng dạy trực tiếp để hướng chú ý của học sinh vào một tài liệu cụ thể, tạo tâm thế thuận lợi cho việc học, tạo cơ hội cho học sinh xử lí được kiến thức mà giáo viên đang trình bày và đưa ra kết luận cho một bài giảng. Nhóm hợp tác không chính thức thường được tổ chức theo hình thức cho học sinh từ 3 đến 5 phút thảo luận tập trung trước và sau bài giảng, và 2 đến 3 phút thảo luận từng cặp đôi trong suốt bài giảng. Nhóm hợp tác không chính thức giúp học sinh thực hiện những thao tác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 trí tuệ như xây dựng, giải thích, tóm tắt tài liệu, biết hợp nhất chúng dựa vào các khái niệm trong suốt quá trình giảng dạy [4]. 2.4.3. Nhóm hợp tác nền tảng Các nhóm hợp tác nền tảng thường kéo dài ít nhất trong một năm. Nhóm gồm nhiều thành phần hỗn hợp, số thành viên ổn định và mục đích căn bản là để các thành viên ủng hộ, giúp đỡ, khuyến khích lẫn nhau nhằm đạt được thành công trong học tập. Các nhóm hợp tác nền tảng tạo cho học sinh mối quan hệ mật thiết trong thời gian dài, cho phép các thành viên có điều kiện giúp đỡ, khuyến khích và trợ giúp nhau trong các nhiệm vụ học tập để đạt được sự tiến bộ. Cùng với 3 kiểu nhóm hợp tác trên, các kịch bản hợp tác sử dụng để xây dựng những hoạt động học tập thường xuyên trong lớp. Kịch bản học hợp tác gồm những nội dung mang tính tiêu chuẩn để hướng dẫn chung cho các giờ học lặp đi lặp lại và quản lí các hoạt động thường xuyên của lớp. Khi được chuẩn bị và thực hiện nhiều lần, chúng trở thành những hoạt động tự giác trong lớp học và làm cho việc xây dựng một lớp học hợp tác trở nên dễ dàng hơn [4], [11]. 2.5. Hiệu quả của học hợp tác Học hợp tác là thông qua cộng tác làm việc học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập nhằm phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội đặc biệt là năng lực cộng tác và thái độ đoàn kết của học sinh. Học hợp tác nếu được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp như: - Phát huy tính tích cực tự lực và tính trách nhiệm của học sinh: Trong học hợp tác, học sinh phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả học tập của mình. Học hợp tác hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập sáng tạo của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 - Phát triển năng lực cộng tác làm việc: Công việc nhóm là phương pháp làm việc được học sinh ưa thích. Học sinh được luyện tập những kĩ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung. - Phát triển năng lực giao tiếp: Thông qua việc hợp tác học sinh phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày và bảo vệ ý kiến của mình. - Hỗ trợ quá trình học mang tính xã hội: Học hợp tác là quá trình học tập mang tính xã hội. Học sinh học tập trong môi trường tương tác với nhau, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội và sẽ không cảm thấy phải chịu áp lực từ phía giáo viên. - Tăng cường sự tự tin cho học sinh: Vì học sinh được liên kết với nhau thông qua giao tiếp, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác thông qua giao tiếp sẽ khắc phục được sự thô bạo, cục cằn. - Phát triển năng lực phương pháp: Học hợp tác sẽ rèn luyện cho học sinh phương pháp làm việc. - Học hợp tác tạo khả năng dạy học phân hoá: Lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn một cách ngẫu nhiên, những yêu cầu về nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau, mức độ nhiệm vụ khó hay dễ, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công nhiệm vụ như nhau hay khác nhau, nam hay nữ học sinh làm việc cùng nhau hay riêng rẽ… - Tăng cường kết quả học tập: Áp dụng tốt học tập hợp tác sẽ mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng cho mỗi cá nhân học sinh mà còn mang lại hiệu quả chung cho cả tập thể [16], [17], [21], [29]. 2.6. Các mô hình tổ chức dạy học hợp tác Một bài học hợp tác có thể được thiết kế theo nhiều mô hình khác nhau. Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 theo hướng hợp tác. Các nhà lí luận dạy học đã đưa ra 4 mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác. 2.6.1. Nhóm học tập (Student Team Achievement Division – STAD) STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học John Hopkins có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện được cách tiếp cận theo hướng hợp tác. Mô hình này gồm các bước như sau: Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học. Bước 2: Giới thiệu thông tin tới học sinh thông qua bài giảng, sách, mẫu. Bước 3: Sắp xếp học sinh vào các đội Bước 4: Quản lí và giúp học sinh trong suốt quá trình học nhóm Bước 5: Kiểm tra kết quả làm việc của học sinh. Bước 6: Công nhận sự nỗ lực của nhóm và cá nhân. Các giáo viên sử dụng STAD để giới thiệu các thông tin mói cho học sinh [39]. 2.6.2. Nhóm chuyên gia (Jigsaw) Nhóm chuyên gia được phát triển và thực nghiệm bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Texas. Mô hình nay gồm các bước sau: Bước 1: Thành lập nhóm hợp tác một cách ngẫu nhiên và nhóm này gọi là nhóm gốc (Home base group) Bước 2: Phát cho mỗi thành viên trong nhóm một phần của nội dung bài học. Thông báo thời gian dành cho học sinh tự nghiên cứu. Bước 3: Thành lập “nhóm chuyên gia”. Thông báo thời gian thảo luận trong “nhóm chuyên gia” Lần lượt theo dõi sự thảo luận trong các nhóm để có những gợi ý, định hướng trọng tâm kiến thức cho các chuyên gia. Bước 4: Tái thành lập nhóm gốc giúp học sinh thảo luận với thời gian cho phép Bước 5: Phát cho mỗi học sinh một bài kiểm tra về kiến thức của bài học. Đảm bảo tính nghiêm túc trong khi kiểm tra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Bước 6: Chấm điểm từng học sinh và điểm của từng nhóm. Phương pháp này dùng để dạy các kiến thức lí thuyết, những nội dung được xem là khó phát huy được tính tích cực của người học [14], [39]. 2.6.3. Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI) Mô hình này được Herber Thelen phác thảo. Sau đó Sharan và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến. Mô hình này được coi là mô hình nhỏ của dạy học hợp tác. Ngược lại với STAD và jigsaw, ở mô hình này học sinh được tham gia trong việc lập kế hoạch về chủ đề học tập cũng như là cách tiến hành công việc điều tra. Điều này yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải tinh tế hơn là các phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm [39]. Các giáo viên sử dụng GI thường phân các lớp học của họ thành các nhóm hỗn tạp gồm 5 hoặc 6 thành viên. Tuy nhiên trong một số trường hợp, các nhóm có thể hình thành từ tình bạn hoặc do mối quan tâm trong cùng một chủ đề cụ thể. Học sinh lựa chọn các chủ đề học, theo đuổi các cách điều tra sâu các chủ đề được lựa chọn, và sau đó chuẩn bị một báo cáo trước toàn thể cả lớp. Sharan và các đồng nghiệp của ông đã mô tả 6 bước của GI như sau: Bước 1: Lựa chọn chủ đề. Các học sinh chọn các chủ đề nhỏ cụ thể trong một lĩnh vực, vấn đề, thường do giáo viên đưa ra. Học sinh sau đó tổ chức thành các nhóm nhỏ trọng tâm vào nhiệm vụ gồm từ 2 đến 6 thành viên. Kết cấu nhóm mang tính hỗn tạp về thành tích học. Bước 2: Lập kế hoạch hợp tác. Học sinh và giáo viên lập kế hoạch tiến trình học, nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể nhất quán với các chủ đề nhỏ của các vấn đề được lựa chọn ở bước 1. Bước 3: Thực thi. Học sinh tiến hành kế hoạch đã được lập ở bước 2. Việc học nên liên quan đến các hoạt động và kĩ năng đa dạng và nên hướng dẫn học sinh đến các nguồn tài liệu khác nhau kể cả trong và ngoài nhà trường. Giáo viên giám sát sát sao tiến trình của mỗi nhóm và đưa ra trợ giúp khi cần thiết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Bước 4: Phân tích và tổng hợp. Học sinh phân tích và đánh giá những thông tin thu thập được trong bước 3 và lập kế hoạch để làm thế nào có thể tổng hợp một vài điểm thú vị để trình bày hoặc diễn thuyết trước các bạn cùng lớp. Bước 5: Trình bày kết quả cuối cùng. Một vài hoặc tất cả các nhóm trong lớp đều trình bày chủ đề đã được nghiên cứu để các bạn cùng lớp tham gia vào công việc của nhóm. Giáo viên điều phối việc trình bày nhóm. Bước 6: Đánh giá. Trong trường hợp các nhóm theo đuổi các kế hoạch khác nhau của cùng một chủ đề, học sinh và giáo viên đánh giá sự đóng góp của mỗi nhóm đối với bài học của lớp. Việc đánh giá có thể bao gồm cả đánh giá cá nhân hoặc đánh giá cả nhóm hoặc đánh giá cả hai. 2.6.4. Mô hình cấu trúc Một mô hình khác của cách dạy học hợp tác đã được phát triển chủ yếu qua thập kỉ trước bởi Spencer Kagan và các đồng nghiệp của ông. Các cấu trúc của Kagan kêu gọi học sinh làm việc một cách độc lập theo các nhóm nhỏ. Sau đây là hai cấu trúc mà Kagan đã phát triển [39]. - Cặp đôi cùng suy nghĩ: Đây là một cách hiệu quả để thay đổi mô hình thuyết trình trong lớp học. Để sử dụng cặp đôi cùng suy nghĩ giáo viên sử dụng các bước sau: Bước 1: Suy nghĩ - Giáo viên đặt câu hỏi hoặc một vấn đề kết hợp với bài học để học sinh suy nghĩ trong vài phút cho câu trả lời cho vấn đề đó. Bước 2: Làm việc theo cặp - tiếp theo, giáo viên yêu cầu học sinh làm việc theo cặp và thảo luận những gì học sinh suy nghĩ. Việc tương tác trong suốt quá trình này có thể giúp học sinh chia sẻ câu trả lời cho câu hỏi hoặc ý kiến cho một tình huống cụ thể. Thông thường giáo viên cho phép học sinh suy nghĩ trong 4 đến 5 phút. Bước 3: Chia sẻ - Bước cuối cùng giáo viên yêu cầu các cặp đôi chia sẻ với toàn bộ cả lớp những gì học sinh đã thảo luận. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Mô hình này hiệu quả và đơn giản hơn rất nhiều so với việc giáo viên mất thời gian để hướng dẫn hoặc kiểm tra từng cá nhân trong dạy học toàn lớp. - Nhóm cùng suy nghĩ: Phương pháp này liên quan đến việc nhiều học sinh cùng nghiên cứu nội dung bài học. Thay thế việc giáo viên đưa câu hỏi cho toàn bộ lớp học ở phương pháp này giáo viên có thể sử dụng bốn bước sau: Bước 1: Đánh số - giáo viên chia lớp học thành các đội gồm 3 đến 5 thành viên và đánh số. Vì vậy, mỗi thành viên trong đội có một số khác nhau từ 1 đến 5. Bước 2: Đặt câu hỏi – Giáo viên hỏi học sinh một số câu hỏi. Các câu hỏi có thể biến đổi, các câu hỏi có thể rất cụ thể hoặc theo mẫu, hoặc câu hỏi đó có thể trực tiếp. Bước 3: Cùng nhau suy nghĩ - Học sinh cùng nhau suy nghĩ để tìm ra đáp án chính xác cho câu trả lời. Bước 4: Trả lời – Giáo viên một số học sinh đại diện cho các nhóm trình bày câu trả lời trước cả lớp. Phương pháp này giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra mức độ hiểu biết nội dung bài học của học sinh. Để thấy được sự khác nhau của 4 mô hình nhỏ của dạy học hợp tác người tác đã đưa ra bảng so sánh sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Bảng 2.1. So sánh 4 phương pháp của DHHT Tiêu chí STAD Nhóm chuyên gia Điều tra theo nhóm - GI Phƣơng pháp cấu trúc Mục tiêu nhận thức Lí thuyết đơn giản Lí thuyết đơn giản Lí thuyết phức tạp Lí thuyết đơn giản Mục tiêu xã hội Hợp tác làm việc theo nhóm Làm việc hợp tác theo nhóm Hợp tác trong nhóm hỗn tạp Nhóm mang đặc trưng của một xã hội thu nhỏ Cấu trúc nhóm Nhóm học tập gồn 4 – 5 thành viên Nhóm học tập gồm 5 – 6 thành viên – nhóm chuyên gia Nhóm học tập gồm 5- 6 thành viên Làm việc theo cặp, theo theo nhóm gồm 4 – 6 thành viên Lựa chọn chủ đề bài học Chủ yếu là giáo viên Chủ yếu là giáo viên Chủ yếu là học sinh Chủ yếu là giáo viên Nhiệm vụ Học sinh làm việc theo nhóm và giúp đỡ những người khác để tìm ra bản chất của vấn đề Học sinh điều tra theo các nhóm chuyên gia và chia sẻ với nhóm về bản chất của vấn đề Học sinh hoàn thành việc điều tra đối với những vấn đề phức tạp Học sinh làm việc theo sự phân công ban đầu (vừa mang tính nhận thức, vừa mang tính xã hội) Đánh giá Kiểm tra theo tuần Có thể kiểm tra theo tuần hoặc bằng những hình thức kiểm tra khác Hoàn thành kế hoạch và báo cáo - có thể dưới hình tức bài tiểu luận Hình thức kiểm tra tuỳ theo lựa chọn của giáo viên Từ bảng trên ta có thể chỉ ra được những điểm giống và khác nhau của 4 mô hình trên. Nhưng không phải với điều kiện nào của có thể sử dụng được chúng một cách có hiệu quả. Sau đây chúng tôi xin đưa ra một cách tổ chức bài học hợp tác phù hợp với điều kiện trong các trường phổ thông tại Việt Nam. 2.7. Quy trình tổ chức bài học hợp tác Trong dạy học hợp tác hoạt động dạy và hoạt động học của giáo viên bao Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 gồm nhiều bước kế tiếp nhau. Sự kết thúc của bước này sẽ là sự mở đầu của bước tiếp theo tương ứng với tiến trình bài học. Mỗi bước gồm nhiều giai đoạn, các giai đoạn được sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên cấu trúc của việc tổ chức dạy học. Trong dạy học hợp tác cấu trúc của bài học có thể được khái quát như sau: Hình 2.1. Các hoạt động của GV và HS trong DHHT Cấu trúc của bài học gồm các giai đoạn đã được khái quát ở sơ đồ trên. Các giai đoạn này cấu thành lên quy trình tổ chức dạy học hợp tác. Quy trình này lại được chia thành các quy trình bộ phận sắp xếp theo trình tự: + Quy trình chuẩn bị + Quy trình thực hiện + Quy trình tổng kết, đánh giá. Trong mỗi quy trình nhỏ thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Hoạt động của GV Tổ chức thảo luận lớp Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Kết luận, Đánh giá Tổ chức thảo luận nhóm Hoạt động của HS Tự nghiên cứu cá nhân Hợp tác với bạn trong nhóm Hợp tác với các bạn trong lớp Tự đánh giá, Tự điều chỉnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 có sự khác biệt nhưng đều nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học tập [8], [15], [23], [24]. 2.7.1. Quy trình chuẩn bị * Hoạt động của giáo viên Vai trò của GV là người hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của HS. Vì vậy, để giờ học đạt chất lượng tốt nhất thì khâu chuẩn bị chu đáo cho từng giờ dạy của mình. Hoạt động của GV trong giai đoạn này gồm các bước: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Mục tiêu bài học là sự cụ thể mục tiêu của môn học tại một thời điểm nhất định của quá trình dạy học. Mục tiêu bài học chính là kết quả cuối cùng mà HS cần hướng tới sau khi kết thúc bài, vì vậy mục tiêu của bài học là kim chỉ nam định hướng cho hoạt động của GV và HS trong giờ học. Để xác định mục tiêu bài học GV cần: + Xác định mục tiêu môn học, xác định vị trí của bài học trong chương trình và trong kế hoạch giảng dạy. + Xác định đặc điểm và trình độ của HS. + Xác định mục tiêu bài học trên ba phương diện:  Mục tiêu kiến thức  Mục tiêu về kĩ năng  Mục tiêu về giáo dục Bước 2: Thiết kế nội dung bài học Trong DHHT, nội dung bài học cấu trúc theo chương trình hoá. Mỗi bài học giải quyết một chủ đề, mỗi chủ đề gồm nhiều tình huống và mỗi tình huống lại được cụ thể thành nhiều vấn đề. HS tiến hành bài học nghĩa là tiến hành giải quyết các tình huống có vấn đề. Các tình huống phải kích thích được HS, được HS tham gia tích cực, chủ động sáng tạo. Để làm được điều Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 đó GV cần phải tiến hành thiết kế nội dung bài học cụ thể là thiết kế tình huống. Cách tiến hành như sau: + Phân tích nội dung bài học + Xây dựng cấu trúc nội dung bài học + Kiến tạo tình huống dạy học + Xác định quỹ thời gian cho từng tình huống. Bước 3: Lựa chọn các phương pháp, phương tiện dạy học, các phương án tổ chức nhóm. Dựa vào mục tiêu, nội dung của bài học và từng tình huống cụ thể, GV tiến hành. + Lựa chọn phương pháp dạy học. + Lựa chọn phương tiện dạy học. + Lựa chọn các phương án tổ chức nhóm. Kết thúc giai đoạn chuẩn bị, hoạt động của giáo viên chuyển sang giai đoạn 2, giai đoạn tiến hành * Hoạt động của học sinh Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS tham gia vào quá trình chuẩn bị bài học với tư cách là một chủ thể tích cực hoạt động của HS gồm các bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Trên cơ sở hướng dẫn của GV, HS xác định mục tiêu của bài học. Để xác định mục tiêu bài học HS cần: + Tìm hiểu mục tiêu bài học. + Tự xác định vị trí bài học trong chương trình + Tự xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ của mình sau khi kết thúc bài học. Bước 2: Nghiên cứu trước nội dung bài học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến hành nghiên cứu SGK và tài liệu học tập để xây dựng nội dung bài học. Ở bước này học sinh thực hiện: + Phân tích nội dung bài học + Tự đặt ra các tình huống độc lập + Tự tìm cách giải quyết tình huống Bước 3: Tự lựa chọn phương pháp và phương tiện học tập Kết thúc quy trình chuẩn bị GV và HS chuyển sang quy trình tiếp theo, quy trình thực hiện. 2.7.2. Quy trình thực hiện * Hoạt động của GV Hoạt động của giáo viên ở giai đoạn này trở nên quan trọng hơn. GV là người khởi xướng các mối quan hệ hợp tác giữa GV - nhóm - HS, hoạt động của người GV sẽ quyết định đến hiệu quả của DHHT. GV bằng các chiến lược tổ chức của mình sẽ khơi dậy được tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân HS đồng thời tạo ra một không khí năng động, hợp tác trong lớp học. Hoạt động của GV tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS + Tổ chức nhóm - Thành lập nhóm (chú ý về số lượng nhóm và số lượng các thành viên trong nhóm) - Phân công vị trí của nhóm trong không gian lớp học. + Giao nhiệm vụ cho nhóm Khi giao nhiệm vụ cho nhóm cần chú ý - Nhiệm vụ phải sát với trình độ học sinh - Giải thích các vấn đề cần giải quyết và mục tiêu HS cần đạt được. - Thời gian hoàn thành nhiệm vụ. Bước 2: Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Trong DHHT, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống học tập, qua đó HS sẽ tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, cách hoạt động mới. Tuy nhiên chiếm lĩnh tri thức là quá trình khó khăn, vì vậy GV phải sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ HS bằng cách đưa ra các câu hỏi gợi ý hoặc các tình huống phụ. Ở bước này GV tiến hành theo trình tự sau: + Xác định và cụ thể hoá từng nhiệm vụ của học sinh. + Gợi ý cách giải quyết tình huống. + Hỗ trợ và giúp đỡ HS. + Hướng dẫn HS ghi lại một cách khái quát và khoa học. Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm Trong DHHT, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự giúp đỡ, hỗ trợ của bạn bè. Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác của trí tuệ tập thể. Ở bước này GV tiến hành theo trình tự: - Định hướng hoạt động nhóm. + Xác định mục tiêu và chương trình thảo luận nhóm. + Xác định nhiệm vụ. + Hướng dẫn cho nhóm những biện pháp tăng cường sự hợp tác. + Quy định thời gian cho từng vấn đề thảo luận. + Yêu cầu HS chuẩn bị phát biểu ý kiến. - Điều khiển hoạt động của nhóm. + Kích thích hoạt động của nhóm. + Khai thác nội dung nhóm thảo luận. + Thúc đẩy hoạt động của nhóm đi tới mục tiêu. Bước 4: Tổ chức thảo luận lớp. Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết. Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau. Hoạt động của giáo viên tiến hành theo trình tự: + Tổng kết báo cáo của từng nhóm. + Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày. + Yêu cầu các nhóm bổ sung hoàn thiện. + Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm. Bước 5: Kết luận và đánh giá Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này GV có vai trò là trọng tài khoa học. GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học về cách xử lí tình huống. Hoạt động của GV được tiến hành như sau: + Tóm tắt vấn đề trong tình huống. + Bổ sung và chính thức hoá tri thức mới. + Đưa ra câu hỏi để tìm hiểu mức độ hiểu vấn đề của HS. + Nhận xét, đánh giá hoạt động của từng nhóm, từng học sinh. Kết thúc bước 5, GV quay lại bước 1 và tiến hành cho tới khi hết các tình huống bài học. * Hoạt động của học sinh Hoạt động của HS trong DHHT là tự lực chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình và bằng sự hợp tác với các bạn trong nhóm và với GV. Như vậy HS vừa là mục tiêu vừa là động lực chủ yếu của quá trình dạy học. Ở giai đoạn này HS tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Ra nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập Trong giờ học theo DHHT thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhóm nhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định. Vì vậy, ở bước này hoạt động của HS được tiến hành như sau: + Ra nhập nhóm. + Tiếp nhận nhiệm vụ từ GV. + Tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 Bước 2: Cá nhân tự nghiên cứu Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lí tình huống mà GV đặt ra. Trình tự mà HS thực hiện ở bước này như sau: + Tìm hiểu vấn đề. + Xây dựng giả thuyết cho tình huống + Chứng minh giả thuyết. + Đánh giá và thử nghiệm giải pháp. Bước 3: Hợp tác với bạn trong nhóm Các phương án giải quyết tình huống mà mỗi HS khám phá tìm tòi ra chưa phải đã đúng, đã hoàn thiện vì vậy cần tiến hành trao đổi, hợp tác với các thành viên trong nhóm để được đánh giá, bổ sung. Hoạt động của HS tiến hành qua các thao tác: + Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm. + Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách hiểu của mình. + Đưa ra nhận xét của mình đối với phương án của bạn đưa ra. + Các thành viên trong nhóm thống nhất để đi đến kết quả chung nhất. Bước 4: Hợp tác với bạn trong lớp Sau bước 2 các giải pháp giải quyết tình huống của các nhóm đã được sửa chữa và bổ sung chỉnh lí. Tuy nhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhóm trong lớp sẽ tiến hành thảo luận để thống nhất ý kiến. Hoạt động của HS thực hiện như sau: + Đại diện nhóm trình bày kết quả. + Tỏ thái độ trước ý kiến của nhóm khác. + Bổ sung và điều chỉnh kết quả. Bước 5: Hợp tác với thầy tự đánh giá kết quả. Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp thì GV sẽ đưa ra những phân tích, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 đánh giá và kết luận căn cứ vào đó HS sẽ tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu của mình. Ở bước này HS cần tiến hành theo trình tự sau: + So sánh với kết luận của GV. + Khái quát, tổng hợp lại từng vấn đề. + Chỉnh lí, bổ sung, hoàn thiện kết quả. + Rút kinh nghiệm về cách học. Tóm lại qua các khâu tự nghiên cứu cá nhân, hợp tác với bạn trong nhóm, trong lớp, với thầy. HS đã tự hình thành cho mình một hệ thống tri thức có tính khoa học. Với những tri thức có được HS sẽ vận dụng để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức khác, hoặc để giải quyết một tình huống thực tế. Giai đoạn 2 là giai đoạn quan trọng nhất có tính quyết định sự thành công của việc tổ chức DHHT. Sau khi hoàn thành giai đoạn 2 GV và HS cùng bước sang giai đoạn tiếp theo. 2.7.3. Quy trình tổng kết, đánh giá Mục đích của giai đoạn này là giúp HS hệ thống hoá tri thức kĩ năng đã học, vận dụng giải bài tập hoặc giải quyết tình huống. * Hoạt động của GV GV hướng dẫn, định hướng cho HS tự hệ thống hoá các tri thức đã học, khái quát lại những nội dung cơ bản của bài học. Ở giai đoạn này, hoạt động của GV cần tiến hành theo trình tự: Bước 1: Hướng dẫn HS tổng kết bài học GV hướng dẫn HS khái quát và hệ thống lại nội dung bài học, mối quan hệ giữa các luận điểm đó và sắp xếp chúng vào một hệ thống chặt chẽ theo logic bài học. Bước này được tiến hành như sau: + Yêu cầu HS xem lại toàn bộ nội dung bài học. + Hướng dẫn HS xác định trọng tâm từng phần và toàn bài. + Hướng dẫn HS xây dựng mối quan hệ trong từng phần và giữa các phần trong bài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 + Hướng dẫn HS sắp xếp các ý, theo trật tự nhất định. + Hướng dẫn HS khái quát lại luận điểm, xác định nội dung chủ yếu. Bước 2: Đánh giá kết quả của HS GV tiến hành đánh giá: + Mức độ thực hiện kế hoạch của HS. + Mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng và thái độ của HS. + Nguyên nhân những tồn tại của HS. + Đề xuất giải pháp giúp HS khắc phục những tồn tại. Bước 3: Hướng dẫn HS chuẩn bị học bài mới GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị bài mới để giờ học tập tiếp theo có hiệu quả hơn, GV tiến hành như sau: + GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu, nhiệm vụ bài học. + Hướng dẫn HS nghiên cứu trước nôi dung bài học. + Hướng dẫn HS lựa chọn phương pháp, phương tiện, tài liệu tham khảo. * Hoạt động của HS Dưới sự hướng dẫn điều khiển của GV, HS tiến hành tự tổng kết và đánh giá kết quả học tập nghiên cứu của mình như sau: Bước 1: Hệ thống hoá, khái quát hoá nội dung tri thức đã học. HS tiến hành theo trình tự sau: + Đọc lướt toàn bộ nội dung bài. + Xác định luận điểm cơ bản của nội dung bài. + Phát hiện mối quan hệ giữa các ý trong luận điểm và các luận điểm trong bài. + Sắp xếp các ý cốt lõi, các luận điểm cơ bản, các mối quan hệ và khái quát lại để xác định nội dung và tư tưởng của bài học. Bước 2: Tự đánh giá kết quả học tập HS đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu đề ra cho bài học để tìm ra Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 những hạn chế, đồng thời tìm cách khắc phục hạn chế đó. Hoạt động của HS được tiến hành như sau: + Tự đánh giá tiến độ thực hiện kế hoạch. + Tự đánh giá mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng, thái độ so với mục tiêu đề ra. + Phân tích nguyên nhân của những tồn tại. + Rút kinh nghiệm về cách học, cách làm, đề xuất phương hướng và giải pháp khắc phục. Bước 3: Tiếp nhận nhiệm vụ mới. HS tiến hành như sau: + Tiếp nhận nhiệm vụ mới mà GV giao cho. + Tiếp nhận sự hướng dẫn của GV về lựa chọn phương pháp, phương tiện và tài liệu học tập. Tóm lại ở giai đoạn này hoạt động của HS chủ yếu là khái quát nội dung tri thức, đánh giá toàn bộ tiến trình học tập của mình và tiếp nhận nhiệm vụ mới. Quy trình tổ chức DHHT được khái quát như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 Giáo viên Giai đoạn Học sinh Xác định mục tiêu bài học Thiết kế bài học Lựa chọn phương pháp, phương tiện Tự xác định mục tiêu bài học Tự nghiên cứu trước nội dung bài học Tự lựa chọn phương pháp học tập C H U Ẩ N B Ị Thành lập nhóm Hướng dẫn cá nhân Tổ chức thảo luận nhóm Tổ chức thảo luận lớp Kết luận, đánh giá Ra nhập nhóm Tự nghiên cứu cá nhận Hợp tác với bạn trong nhóm Hợp tác với bạn trong lớp Tự kiểm tra, tự đánh giá Tổng kết và khái quát bài học Nhận xét đánh giá chung Hướng dẫn HS nhận nhiệm vụ mới Tự khái quát lại vấn đề Tự đánh giá về kết quả học tập Tiếp nhận nhiệm vụ mới T H Ự C H I Ệ N T Ổ N G K Ế T Hình 2.2. Các bước của quy trình tổ chức DHHT Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 2.8. Môi trƣờng học tập và các nhiệm vụ quản lí Môi trường là toàn bộ các yếu tố và các điều kiện bao xung quanh và ảnh hưởng đến các hoạt động của con người. Không thể phủ nhận tầm quan trọng của môi trường, phải thừa nhận rằng nó nối kết một cách đặc thù với đời sống sư phạm và những người tham dự. Cho đến nay người ta đã không hoặc đã đánh giá quá ít về ảnh hưởng của môi trường đến quá trình và phương pháp tiến hành sư phạm. Người học và người dạy chịu áp lực của môi trường xung quanh họ trong việc thực hiện các chức năng riêng rẽ của mình. Ảnh hưởng này không chỉ nằm bên ngoài người học và người dạy mà nó cũng đến từ bên trong người học và người dạy. Hoạt động sư phạm được thực hiện trong khung cảnh môi trường mà ở đó có rất nhiều nhân tố can thiệp vào sự thực hành của nó, cả từ bên ngoài lẫn bên trong. Vậy các yếu tố nào từ môi trường đã tác động đến người dạy và người học [18], [39]. Hình 2.3: Yếu tố môi trường và việc học [38] Môi trường Người dạy Nhà trường Gia đình Xã hội Phương pháp học Tiềm năng Người học Xúc cảm Giá trị Vốn sống Nhân cách Phong cách Môi trường bên trong Môi trường ngoại vi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 Hình 2.4: Yếu tố môi trường và phương pháp sư phạm [38] Ở hình 2.4 có tất cả các yếu tố trong hình 1 trừ yếu tố người dạy thay thế cho yếu tố người học. Những hình này cho ta thấy rằng tất cả sự năng động được rút ra bởi mối quan hệ tương hỗ giữa ba tác nhân của phương pháp sư phạm là người học, người dạy và môi trường. Không giống như các phương pháp dạy học khác ở trường phổ, học mang tính hợp tác là một phương pháp dạy học trực tiếp.Vì vậy, môi trường học mang tính hợp tác cũng có những yêu cầu khác biệt hơn về không gian lớp học, điều kiện cơ sở vật chất, các quy tắc quản lí của nhà trường… Nhưng tóm lại nó vẫn chịu sự tác động của các yếu tố trên từ môi trường. Tạo một môi trường học tập tốt sẽ mang lại hiệu quả cao hơn khi thực hiện phương pháp học mang tính hợp tác [18]. 2.9. Kiểm tra, đánh giá trong DHHT Đối với mỗi phương pháp giảng dạy trước đây, việc kiểm tra đánh giá là Môi trường Người học Nhà trường Gia đình Xã hội Phương pháp sư phạm Tiềm năng Người dạy Xúc cảm Giá trị Vốn sống Nhân cách Phong cách Môi trường bên trong Môi trường ngoại vi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 rất quan trọng. Chiến lược đánh giá phải nhất quán với mục tiêu và mục đích của bài học cụ thể và nhất là phải nhất quán với từng phương pháp cụ thể. Ví dụ, nếu giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình và giải thích giúp học sinh hiểu các ý kiến quan trọng và tư duy sâu về những ý kiến đó, sau đó hỏi các câu hỏi yêu cầu học sinh cả việc nhớ lại và trả lời ở mức độ cao hơn. Nếu giáo viên sử dụng phương pháp trực quan để dạy các kĩ năng đặc biệt, một bài kiểm tra được đưa ra để đánh giá sự lĩnh hội của kĩ năng của học sinh và để có được những phản hồi chính xác. Tuy nhiên, những cách đánh giá đó chỉ phù hợp để đánh giá kết quả học tập của từng cá nhân. Mô hình DHHT thay đổi hệ thống đánh giá và kết quả là yêu cầu phải có phương thức khác nhau để đánh giá và công nhận kết quả mà HS đạt được. * Kiểm tra trong DHHT Đối với STAD và jigsaw, giáo viên yêu cầu các câu hỏi trắc nghiệm trong tài liệu học. Trong mọi trường hợp các câu kiểm tra trắc nghiệm phải thật rõ ràng. Vì vậy học sinh có thể được chấm điểm trong lớp ngay sau đó. Hệ thống chấm điểm này được Slavin sáng lập, cụ thể như sau: Tổng số mà mỗi học sinh đóng góp cho đội của mình được xác định bằng tổng số điểm câu trắc nghiệm của học sinh vượt qua trung bình tổng số câu trắc nghiệm của bài. Những học sinh với những câu trả lời tốt sẽ nhận được tối đa số điểm, không tính đến số điểm cơ bản của học sinh. Hệ thống chấm điểm cá nhân sẽ mang lại cho học sinh cơ hội tốt đóng góp vào thành tích của cả đội. Hệ thống chấm điểm này kích thích học sinh tham gia vào các đội và cũng hạn chế được những học sinh không tích cực hoạt động vì họ sẽ không được chấp nhận khi đánh giá kết quả cho toàn đội. Riêng với phương pháp điều tra nhóm thì cách đánh giá như trên lại không phù hợp. Trong phương pháp điều tra nhóm, các bài thuyết trình hay báo cáo là cơ sở cho sự đánh giá và học sinh được khen thưởng cho cả đóng góp về mặt cá nhân và kết quả tập thể. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 * Chấm điểm cách học hợp tác Trong DHHT giáo viên phải thận trọng về cấu trúc chấm điểm trong hệ thống điểm hàng tuần. Nhất quán với khái niệm điểm hợp tác, điều quan trọng cho giáo viên là chấm sản phẩm của nhóm - cả kết quả cuối cùng và hành vi hợp tác. Đồng thời giáo viên cũng phải đánh giá sự đóng góp của từng thành viên với thành quả cuối cùng của cả đội. Tuy nhiên những nhiệm vụ đánh giá tay đôi có thể gây trở ngại cho GV khi họ cố gắng cho điểm cá nhân và cho thành quả của tập thể. Ví dụ, trong một nhóm (đội) một số học sinh nỗ lực hoàn thành phần lớn nhiệm vụ của nhóm và họ sẽ không bằng lòng với các bạn cùng nhóm, lớp - những người chỉ đóng góp một phần nhỏ nhưng lại được bằng điểm với họ. Tương tự như vậy, học sinh mà phớt lờ trách nhiệm với nỗ lực của nhóm có thể hình thành sự chỉ trích đến cách cho điểm dối với công việc mà học sinh đó không hoàn thành. Một số giáo viên có kinh nghiệm đã tìm ra giải pháp là chú trọng đến những nỗ lực và thành quả của học sinh. GV hoặc các nhóm trong lớp báo cáo và công bố kết quả của đội và của từng cá nhân thông qua bảng thông báo vắn tắt. Mục tiêu chủ yếu của DHHT là phát triển các kĩ năng xã hội, đặc biệt là các kĩ năng hợp tác và cộng tác. Những kĩ năng này không dễ để đánh giá như các kĩ năng khác. Vì vậy cần phải làm cho học sinh thấy họ là một phần trong hệ thống đánh giá của GV. Thực tế, trong các trường học của Việt Nam do điều kiện cơ sở vật chất cũng như số lượng học sinh trong một lớp quá đông nên việc hình thành các đội, nhóm lí tưởng (4- 6 học sinh / nhóm) trong thời gian dài (1 tuần, 1 tháng) là việc khó thực hiện, đòi hỏi người GV phải có nhiều kinh nghiệm và linh động trong quá trình tổ chức giảng dạy cũng như trong việc kiểm tra đánh giá. Trong những năm gần đây Bộ GD&ĐT nước ta cũng đã đưa ra những thay đổi phù hợp về việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh nên đã Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 tạo nhiều thuận lợi cho GV khi sử dụng các phương pháp giảng dạy mới như DHHT, dạy học bằng các hoạt động khám phá, dạy học theo dự án… 2.10. Bài soạn mẫu Bài 4: VAI TRÕ CỦA CÁC NGUYÊN TỐ KHOÁNG I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Trình bày được các khái niệm: nguyên tố dinh dưỡng thiết yếu, nguyên tố đại lượng và các nguyên tố vi lượng. - Mô tả được dấu hiệu điển hình của sự thiếu một số nguyên tố dinh dưỡng. - Trình bày được vai trò đặc trưng nhất của các nguyên tố dinh dưỡng thiết yếu. - Liệt kê được các nguồn cung cấp dinh dưỡng cho cây, dạng phân bón cây hấp thụ được. 2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng phân tích, so sánh, khái quát hoá. - Rèn luyện kĩ năng hợp tác, tích cực trong học tập. II. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV - Chuẩn bị phiếu học tập - Tranh vẽ hình 4.1, 4.2, 4.3 SGK - Bảng 4.1, 4.2 hoặc bố trí được thí nghiệm trong SGK. 2. Chuẩn bị của HS - Đọc trước bài ở nhà III. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ - Thoát hơi nước có vai trò gì? Tác nhân chủ yếu nào điều tiết độ mở của khí khổng? - Trình bày cơ chế thoát hơi nước? Vì sao dưới bóng cây mát hơn dưới bóng che bằng vật liệu xây dựng? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 Đặt vấn đề: Cây hấp thụ và vận chuyển các nguyên tố dinh dưỡng khoáng để làm gì? 2. Bài mới Hoạt động của thầy và trò Nội dung kiến thức GV: Chia lớp thành 4 nhóm (có thể chia theo tổ có sẵn hoặc hình thành nhóm mới) và yêu cầu các nhóm bầu trưởng nhóm. Hoạt động 1: (5 10 phút) Tìm hiểu nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu trong cây GV: Yêu cầu các nhóm quan sát hình 4.1, thảo luận và trả lời câu hỏi ? Mô tả thí nghiệm, nêu nhận xét và giải thích? ? Nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu là gì? HS: Quan sát hình 4.1, thảo luận trong nhóm và đưa ra câu trả lời chung nhất. GV: Yêu cầu đại diện của 1, 2 nhóm trình bày. HS: Trình bày kết quả thảo luận nhóm, các nhóm khác bổ sung. GV: Nhận xét, bổ sung  kết luận * Hoạt động 2: (10  15 phút) Tìm hiểu thoát hơi nước qua lá GV: Yêu cầu các nhóm dựa vào mô tả của hình 4.2 và hình 5.2  hoàn thành phiếu học tập Nguyên tố Dấu hiệu thiếu Vai trò Nitơ Phôtpho Magie Canxi GV: Đưa ra các câu hỏi ? Các nguyên tố khoáng có vai trò gì đối với cơ thể thực vật? I. Nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu trong cây - Nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu là: + Nguyên tố mà thiếu nó cây không hoàn thành được chu trình sống. + Không thể thay thế được bởi bất kì nguyên tố nào khác. + Phải trực tiếp tham gia vào quá trình chuyển hoá vật chất trong cơ thể. - Các nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu gồm: + Nguyên tố đại lượng: C, H, O ,N, P, K, S, Ca, Mg. + Nguyên tố vi lượng; Fe, Mn, B, Cl, Zn, Cu, Mo, Ni. II. Vai trò của các nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu trong cây - Dấu hiệu thiếu các nguyên tố dinh dưỡng theo PHT. - Vai trò của các nguyên tố khoáng; + Tham gia cấu tạo chất sống. + Điều tiết các quá trình trao đổi chất.  Thay đổi đặc tính lí hoá của keo nguyên sinh chất.  Hoạt hoá enzim, làm tăng hoạt động trao đổi chất.  Điều chỉnh quá trình sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 43 ? Giải thích vì sao thiếu Mg lá có vệt màu đỏ, thiếu N lá có màu vàng nhạt? HS: Thảo luận nhóm, hoàn thành phiếu học tập. GV: Yêu cầu đại diện nhóm trả lời câu hỏi và trình bày phiếu học tập. HS: Trả lời, bổ sung GV: Nhận xét, kết luận và đưa ra đáp án phiếu học tập. * Hoạt động 3:(10  15 phút) Nguồn cung cấp các nguyên tố dinh dưỡng khoáng cho cây. GV: Yêu cầu các nhóm phân tích đồ thị 4.3 và trả lời câu hỏi: ? Vì sao nói đất là nguồn cung cấp chủ yếu các chất dinh dưỡng khoáng? ? Dựa vào đồ thị trên hình 4.3, hãy rút ra nhận xét về liều lượng phân bón hợp lí để đảm bảo cho cây sinh trưởng tốt nhất mà không gây ô nhiễm môi trường. HS: Phân tích đồ thị 4.3, tiến hành thảo luận nhóm  đưa ra câu trả lời chung nhất GV: Yêu cầu đại diện 1, 2 nhóm trình bày kết quả thảo luận, các nhóm khác bổ sung. GV: Nhận xét, bổ sung  kết luận trưởng của cây. + Tăng tính chống chịu của cây trồng đối với các điều kiện bất lợi của môi trường. III. Nguồn cung cấp các nguyên tố dinh dưỡng khoáng cho cây 1. Đất là nguồn cung cấp chủ yếu các chất khoáng cho cây - Trong đất các nguyên tố khoáng tồn tại ở 2 dạng: + Không tan + Hoà tan. - Cây chỉ hấp thụ các muối khoáng ở dạng hoà tan, dạng không hoà tan cây không hấp thụ được phải chuyển hoá thành dạng hoà tan nhờ vào cấu trúc đất. 2. Phân bón cho cây trồng - Phân bón cho cây là nguồn quan trọng cung cấp các dinh dưỡng cho cây trồng. - Bón phân không hợp lí với liều lượng cao quá mức cần thiết sẽ: + Gây độc cho cây. + Ô nhiễm nông sản. + Ô nhiễm môi trường đất. Tuỳ thuộc vào loại phân, giống cây trồng để bón liều lượng cho phù hợp. 3. Củng cố - Thế nào là nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu? - Chọn đáp án đúng: 1. Trên phiến lá có các vệt màu đỏ, da cam, vàng, tím là do cây thiếu: a. Nitơ b. Kali c. Magie d. Mangan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 44 2. Thành phần của vách tế bào và màng tế bào, hoạt hoá enzim là vai trò của: a. Sắt b. Canxi c. Phôtpho d. Nitơ 4. Hướng dẫn về nhà - Trả lời câu hỏi SGK. - Đọc thêm “Em có biết”. Đáp án phiếu học tập Nguyên tố Dấu hiệu thiếu NTĐ trong cây Vai trò Ni tơ Các lá già hoá vàng, cây còi cọc chết sớm. Thành phần của prôtêin, axit nuclêic Phốt pho Lá có màu lục sẫm, các gân lá màu huyết dụ, cây còi cọc. Thành phần của axit nuclêic, ATP, phôtpholipit, côenzim. Magie Trên phiến lá có các vệt màu đỏ, da cam, vàng, tím. Thành phần diệp lục Canxi Trên phiến lá có các vệt màu đỏ, da cam, vàng, tím. Thành phần của vách tế bào, màng tế bào, hoạt hoá enzim Bài 7: THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM THOÁT HƠI NƢỚC VÀ THÍ NGHIỆM VỀ VAI TRÕ CỦA PHÂN BÓN I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Làm được thí nghiệm thoát hơi nước ở 2 mặt lá. - Làm được các thí nghiệm để nhận biết sự có mặt của các nguyên tố khoáng đồng thời vẽ được hình dạng đặc trưng của các nguyên tố khoáng. 2. Kĩ năng - Thao tác thực hành như: đặt thí nghiệm, đong dung dịch, - Rèn luyện các kĩ năng so sánh, quan sát, làm việc hợp tác. II. Chuẩn bị Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 45 1. Thí nghiệm 1 - Cây có lá nguyên vẹn. - Cặp nhựa hoặc gỗ. - Giấy lọc. - Đồng hồ bấm tay. - Dung dịch coban clorua 5%. - Bình hút ẩm. 2. Thí nghiệm 2 - Hạt lúa đã nảy mầm 2 – 3 ngày. - Chậu hay cốc nhựa. - Thước nhựa có chia mm. - Tấm xốp đặt vừa trong lòng chậu có khoan lỗ. - Ống đong dung dịch 100 ml. - Đũa thuỷ tinh. - Hoá chất: dung dịch dinh dưỡng (phân NPK) 1g/l. II. Nội dung và cách tiến hành 1. Kiểm tra bài cũ: Chia lớp thành 4 nhóm - Kiểm tra phần chuẩn bị của nhóm - GV kiểm tra phần kiến thức về thoát hơi nước, vai trò của các nguyên tố dinh dưỡng thiết yếu. ĐVĐ: Quá trình thoát hơi nước diễn ra ở lá, nhưng tốc độ thoát hơi nước qua hai mặt lá có bằng nhau không? Các em phải tự tìm câu trả lời bằng thí nghiệm “So sánh tốc độ thoát hơi nước ở hai mặt lá”. 2. Bài mới Hoạt động của thầy - trò Nội dung kiến thức * Hoạt động 1: Tiến hành thí nghiệm GV: Yêu cầu đại diện một nhóm giới thiệu các thao tác làm thí nghiệm. - Các nhóm tiến hành thí nghiệm 1. Thí nghiệm 1: So sánh tốc độ thoát hơi nước ở hai mặt lá * Cách đặt thí nghiệm: - Dùng hai miếng giấy lọc tẩm coban Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 46 GV lưu ý: + Đặt giấy coban clorua phải đối xứng nhau. + Bấm đồng hồ từ lúc đặt giấy coban clorua đến lúc giấy chuyển từ màu xanh sang màu hồng. GV: Hướng dẫn các nhóm ghi lại kết quả thí nghiệm. - Thí nghiệm 2 cần theo dõi trong nhiều ngày - GV cho các nhóm tiến hành thí nghiệm trước đó 1 tuần, sau đó so sánh kết quả TN và đối chứng thí nghiệm trước lớp. GV: Yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả thí nghiệm ? Mặt nào của lá có diện tích màu hồng nhiều hơn? Tại sao? HS: Mặt dưới của lá có diện tích màu hồng nhiều hơn, vì mặt dưới của lá có nhiều lỗ khí hơn mặt trên. Vì vậy thoát hơi nước nhanh hơn. GV: Hướng dẫn các nhóm viết báo cáo thu hoạch clorua đã sấy khô đặt đối xứng lên mặt trên và mặt dưới của lá. - Đặt tiếp hai lam kính lên cả mặt trên và mặt dưới của lá, dùng kẹp, kẹp lại. - Bấm đồng hồ để tính thời gian giấy chuyển từ màu xanh sang màu hồng. * So sánh kết quả: - Thời gian giấy chuyển từ màu xanh da trời sang màu hồng. - Diện tích giấy có màu hồng ở mặt trên và dưới lá trong cùng 1 thời gian. - Ghi kết quả bài thu hoạch. II. Thí nghiệm 2: Nghiên cứu vai trò của phân bón NPK - Mỗi nhóm 2 chậu: + Một chậu TN (1) cho vào dung dịch NPK. + Một chậu đối chứng (2) cho vào nước sạch. Cả 2 chậu đều bỏ tấm xốp có đục lỗ, xếp các hạt đã nảy mầm vào các lỗ, rễ mầm tiếp xúc với nước. - Đặt các chậu vào phòng thí nghiệm (chỗ có ánh sáng) hoặc góc vườn trường. - Tiến hành theo dõi cho đến khi thấy kết quả ở hai chậu có sự khác nhau. III. Thu hoạch - Mỗi nhóm làm một bản tường trình, theo nội dung sau: 1. Thí nghiệm 1 Bảng ghi tốc độ thoát hơi nước của lá tính theo thời gian. Nhóm Ngày, giờ Tên cây, vị trí của lá Thời gian chuyển màu của giấy Coban clorua Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 47 ? Giải thích vì sao có sự khác nhau giữa 2 mặt lá? 2. Thí nghiệm 2 Tên cây Công thức TN Chiều cao cây (cm/ cây) Nhận xét Mạ lúa 3. Củng cố - GV nhận xét giờ học, nhận xét sự hợp tác làm việc giữa các HS trong nhóm. - GV cho HS dọn vệ sinh lớp, trả dụng cụ thí nghiệm. 4. Hướng dẫn về nhà - Theo dõi tiếp thí nghiệm 2. - Hoàn thành bài thu hoạch. - Đọc trước bài mới. Bài 8: QUANG HỢP Ở CÂY XANH I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Trình bày được khái niệm quang hợp. - Trình bày được vai trò quang hợp ở thực vật. - Trình bày được cấu tạo của lá thích nghi với chức năng quang hợp. - Liệt kê được các sắc tố quang hợp. 2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng phân tích tổng hợp so sánh. - Rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác. II. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV - Tranh vẽ hình 8.1, 8.2 SGK - Phiếu học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 48 - Máy chiếu 2. Chuẩn bị của HS - Đọc trước bài ở nhà. III. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ - Kiểm tra bài thu hoạch của HS. 2. Bài mới Hoạt động của thầy - trò Nội dung kiến thức * Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm quang hợp ở cây xanh GV yêu cầu HS quan sát hình 8.2, trả lời câu hỏi: ? Hãy cho biết quang hợp là gì? Viết phương trình tổng quát? HS: quan sát hình  trả lời câu hởi. GV: nhận xét, bổ sung  kết luận. GV: yêu cầu HS nghiên cứu mục I.2 kết hợp với kiến thức đã học trả lời câu hỏi: ? Tại sao cả 2 vế phương trình đều có nước? CH: em hãy cho biết vai trò của quang hợp? HS: Nghiên cứu mục I.2  trả lời câu hỏi GV: Nhận xét, bổ sung  kết luận * Hoạt động 2: Tìm hiểu lá là cơ quan quang hợp GV: Chia lớp học thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm. - Nhóm 1,2 quan sát hình 8.2 trên máy chiếu, thảo luận nhóm và hoàn thành phiếu học tập số 1. I. Khái niệm quang hợp ở cây xanh - Quang hợp là quá trình trong đó năng lượng ánh sáng mặt trời được lá hấp thụ để tạo ra cacbonhiđrat và oxy từ khí và H2O. - Phương trình tổng quát: 6 CO2 + 12 H2O  C6H12O6 + CO2 + 6 H2O 2. vai trò quang hợp của cây xanh - Cung cấp thức ăn cho mọi sinh vật, nguyên liệu cho xây dựng và dược liệu trong y học. - Cung cấp năng lượng cho mọi hoạt động sống. - Điều hoà không khí, góp phần ngăn chặn hiệu ứng nhà kính. II. Lá là cơ quan quang hợp 1. Hình thái giải phẫu của lá thích nghi với chức năng quang hợp a. Hình thái: - Diện tích bề mặt lớn: hấp thụ đươc nhiều ánh sáng mặt trời. - Phiến lá mỏng: thuận lợi cho khí khuếch tán vào và ra được dễ dàng. - Trong lớp biểu bì của mặt lá có khí Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 49 Tên cơ quan Đặc điểm cấu tạo Chức năng Bề mặt lá Phiến lá Lớp biểu bì dƣới Lớp cutin Lớp TB mô dậu Lớp TB mô khuyết CH: Lá có cấu tạo thích nghi với chức năng quang hợp như thế nào? - Nhóm 3,4 nghiên cứu mục II, quan sát hình 8.3, thảo luận nhóm và hoàn thành phiếu học tập số 2. Các bộ phận của lục lạp Cấu tạo Chức năng Màng Tilacoit Chất nền HS: tiến hành thảo luận nhóm và hoàn thành phiếu học tập. GV: yêu cầu đại diện 2 nhóm trình bày phiếu học tập số 1 và 2 trên máy chiếu. Các nhóm khác bổ sung. GV: Nhận xét, bổ sung  kết luận GV: Đưa đáp án phiếu học tập trên máy chiếu. GV yêu cầu HS nghiên cứu mục II.3 SGK, trả lời câu hỏi ? Hãy nêu các loại sắc tố của cây và vai trò của chúng trong quang hợp? HS: Nghiên cứu SGK  trả lời câu khổng giúp cho khí CO2 khuếch tán vào bên trong lá đến lục lạp. b. Giải phẫu - Tế bào mô giậu chứa nhiều lục lạp phân bố ngay bên dưới lớp biểu bì mặt trên của lá để trực tiếp hấp thụ được các tia sáng chiếu lên trên mặt lá. - Tế bào mô xốp chứa ít diệp lục hơn so với mô giậu nằm ngay ở mặt dưới của phiến lá. Trong mô xốp có nhiều khoang rỗng tạo điều kiện cho khí CO2 dễ dàng khuếch tán đến các tế bào chứa sắc tố quang hợp. - Hệ gân lá phát triển đến tận từng tế bào như mô lá, chứa các mạch gỗ và mạch rây. - Trong phiến lá có nhiều tế bào chứa lục lạp là bào quan quang hợp. 2. Lục lạp là bào quan quang hợp - Màng tilacoit là nơi phân bố hệ sắc tố quang hợp, nơi xảy ra các phản ứng sáng. - Xoang tilacoit là nơi xảy ra các phản ứng quang phân li nước và quá trình tổng hợp ATP trong quang hợp. - Chất nền là nơi xảy ra các phản ứng tối. 3. Hệ sắc tố quang hợp - Hệ sắc tố quang hợp gồm: + Diệp lục a hấp thụ năng lượng ánh sáng chuyển thành năng lượng ATP Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 50 hỏi. GV: nhận xét  kết luận và NADPH. + Các sắc tố phụ:(Carotenoit) hấp thụ và truyền năng lượng cho diệp lục a. - Sơ đồ: Carotenoit  diệp lục b  diệp lục a  diệp lục a ở trung tâm. 3. Củng cố - Quang hợp là gì? Viết phương trình tổng quát về quang hợp? - Mô tả sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của lá? - Thành phần của hệ sắc tố và chức năng của chúng trong quang hợp? 4. Hướng dẫn về nhà - Trả lời câu hỏi SGK - Đọc thêm “Em có biết” Đáp án phiếu học tập số 1 Cấu tạo của lá phù hợp với chức năng quang hợp Các đặc điểm cấu tạo Đặc điểm cấu tạo Chức năng Bề mặt lá Diện tích bề mặt lớn Hấp thụ các tia sáng Phiến lá mỏng Thuận lợi cho khí khuếch tán vào và ra dễ dàng. Lớp biểu bì dưới Lớp biểu bì dưới có nhiều khí khổng Thuận lợi cho khí CO2 khuếch tán vào dễ dàng. Lớp cutin Mỏng Ánh sáng xuyên qua dễ dàng. Lớp tế bào mô dậu Lớp tế bào mô dậu xếp xít nhau chứa các hạt màu lục. Nhận được nhiều ánh sáng Lớp tế bào mô huyết Lớp tế bào mô khuyết có nhiều khoảng trống Thuận lợi cho khí khuếch tán vào dễ dàng Hệ gân lá Phân nhánh đến tận các tế bào Vận chuyển nước và muối khoáng đến tận từng tế bào Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 51 Đáp án phiếu học tập thứ 2 Các bộ phận của lục lạp Các bộ phận của lục lạp Cấu tạo Chức năng Màng Màng kép Bao bọc tạo nên không gian giữa hai màng Các tilacoit (grana) Xếp chồng lên nhau như chồng đĩa. Nối với nhau tạo nên thế hệ thống các tilacoit. Trên màng chứa sắc tố quang hợp. Nơi diễn ra pha sáng trong quang hợp. Chất nền (strôma) Là chất lỏng giữa màng trong của lục lạp và màng của tilacoit. Thực hiện pha tối của quang hợp. Bài 9: QUANG HỢP Ở THỰC VẬT C3, C4 VÀ CAM I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Phân biệt được pha sáng và pha tối ở các nội dung sau: sản phẩm, nguyên liệu, nơi xảy ra. - Phân biệt được các con đường cố định CO2 trong pha tối ở các nhóm thực vật C3, C4 và CAM. - Giải thích được phản ứng thích nghi của nhóm thực vật C4 và CAM đối với môi trường sống ở vùng nhiệt đối và hoang mạc. 2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng quan sát phân tích, tổng hợp. - Rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác. II. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của giáo viên - Tranh vẽ hình 9.1, 9.2, 9.3, 9.4 SGK - Máy chiếu - Phiếu học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 2. Chuẩn bị của HS - Đọc trước bài ở nhà III. Tiến trình dạy học 1. Kiểm tra bài cũ - Quang hợp là gì? Giải thích lá cây thích nghi với chức năng quang hợp? 2. Bài mới Hoạt động của thầy - trò Nội dung kiến thức * Hoạt động 1: Tìm hiểu thực vật C3 GV: yêu cầu HS quan sát hình 9.1 trên máy chiếu. Nghiên cứu mục I.1 và trả lời câu hỏi: CH: Quá trình quang hợp ở TV C3 gồm mấy pha? Nơi diễn ra mỗi pha? CH: Pha sáng gồm những phản ứng nào? Sản phẩm cuối cùng của pha sáng? HS: quan sát hình, nghiên cứu SGK  trả lời câu hỏi. GV: nhận xét, bổ sung  kết luận. GV cho HS nghiên cứu mục I.2, quan sát hình 9.2, 9.3, 9.4 trả lời câu hỏi: CH: Pha tối ở thực vật C3 diễn ra ở đâu, chỉ rõ nguyên liệu, sản phẩm của pha tối? HS nghiên cứu mục I.2, quan sát hình  trả lời câu hỏi. GV: nhận xét, bổ sung  kết luận. * Hoạt động 2: Tìm hiểu thực vật C4 GV chia lớp thành 4 nhóm , yêu cầu các nhóm hoàn thành phiếu học tập với yêu cầu I. Thục vật C3 1. Pha sáng - Diễn ra ở xoang tilacoit. - Pha sáng có 3 phản ứng: + Phản ứng quang lí: Chất diệp lục + AS  DL ở trạng thái bị kích thích (DL*)  DL ở trạng thái bền (DL**) + Phản ứng quang phân li nước: H2O  2H + + 2e + 1 /2 O2 + Phản ứng quang hoá: Tổng hợp năng lượng ATP, NADH. KL: Pha sáng là pha oxi hoá nước để sử dụng H+, e- cho việc hình thành ATP và NADH đồng thời giải phóng ôxi tự do. 2. Pha tối - Diễn ra ở chất nền lục lạp. - Cần CO2 và sản phẩm của pha sáng ATP và NADPH. - Sản phẩm: Cacbonhidrat - Pha tối được thực hiện qua chu trình Cavil. Gồm 3 giai đoạn: + Giai đoạn cố định CO2. + Giai đoạn khử APG. + Giai đoạn tái sinh chất nhận ban đầu là Ri1, 5-điP II. Thực vật C4 - Nội dung phiếu học tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 53 CH: Hãy rút ra những nét giống nhau và khác nhau giữa thực vật C3 và C4 Đặc điểm QH ở thực vật C3 QH ở thực vật C4 Nhóm thực vật Chất nhận CO2 đầu tiên SP đầu tiên của pha tối Quang hô hấp Thời gian diễn ra quá trình cố định CO2 Tế bào quang hợp GV: Yêu cầu đại diện 1, 2 nhóm trình bày kết quả thảo luận, các nhóm khác bổ sung. HS: Trình bày kết quả thảo luận GV: nhận xét, bổ sung  đưa ra đáp án phiếu học tập * Hoạt động 3: Tìm hiểu thực vật CAM GV: yêu cầu HS nghiên cứu mục III, thảo luận nhóm  trả lời câu hỏi và hoàn thành phiếu học tập CH: Pha tối của thực vật CAM diễn ra như thế nào? Chu trình CAM có ý nghĩa gì đối với thực vật ở vùng sa mạc? Phiếu học tập số 2: So sánh pha tối ở TV C3, C4 và tv CAM Chỉ số so sánh Thực vật C3 Thực vật C4 Thực vật CAM Nhóm TV Chất nhận CO2 Sản phẩm đầu tiên Thời gian cố định CO2 Các tế bào QH của lá - Đáp án phiếu học tập III. Thực vật CAM - Gồm những loại mọng nước sống ở các sa mạc, hoang mạc và các loài cây trồng như dứa, thanh long… - Chu trình C4 (cố định CO2) diễn ra vào ban đêm lúc khí khổng mở và giai đoạn tái cố định CO2 theo chu trình Cavil diễn ra vào ban ngày. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 54 HS: nghiên cứu tài liệu, thảo luận nhóm  trả lời câu hỏi, hoàn thành phiếu học tập GV: Yêu cầu đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận. GV: Nhận xét, bổ sung đưa ra đáp án phiếu học tập - Nội dung phiếu học tập 3. Củng cố - Nguồn gốc của ôxi trong quang hợp? - Hãy chọn đáp án đúng: 1. Sản phẩm của pha sáng là: a. H2O, O2, ATP b. H2O, ATP và NADPH c. O2, ATP và NADPH d. ATP, NADPH và APG 2. Nguyên liệu được sử dụng trong pha tối là: a. O2, ATP và NADPH b. ATP, NADPH và CO2 b. H2O, ATP và NADPH d. NADPH, APG và CO2 4. Hướng dẫn về nhà - Đọc trước bài tiếp theo Đáp án phiếu học tập số 1 Tiêu chí so sánh QH ở thực vật C3 QH ở thực vật C4 Nhóm thực vật Đa số thực vật Một số thực vật nhiệt đới và cận nhiệt đới như: mía, rau dền, ngô, cao lương… Quang hô hấp Mạnh Rất yếu Chất nhận CO2 đầu tiên Ribulôzơ 1 – 5 diP PEP (photphoenlpiruvat) Sản phẩm đầu tiên của pha tối ATG(hợp chất 3 cacbon) AO (hợp chất 4 cacbon) Thời gian diễn ra quá trình cố định CO2 Ngày Ngày Các tế bào quang hợp của lá Tế bào nhu mô Tế bào nhu mô và tế bào bao bó mạch Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 55 Đáp án phiếu học tập số 2 So sánh pha tối ở thực vật C3, C4 và thực vật CAM Tiêu chí so sánh Thực vật C3 Thực vật C4 Thực vật CAM Nhóm thực vật Đa số thực vật Một số thực vật nhiệt đới và cận nhiệt đới như: mía, rau dền… Những loài thực vật mọng nước Chất nhận CO2 Ribôluzơ 1- 5diP PEP (photphoenlpiruvat) PEP(photphoenlpiruvat) Sản phâm đầu tiên APG (hợp chất 3 cacbon) AOA (hợp chất 4 cacbon) AOA (hợp chất 4 cacbon) Thời gian cố định CO2 Chỉ một giai đoạn vào ban ngày Cả 2 giai đoạn đều vào ban ngày Giai đoạn 1 vào ban đêm, giai đoạn 2 vào ban ngày. Các tế bào quang hợp của lá Một tế bào nhu mô Tế bào nhu mô và tế bào bao bó mạch Tế bào nhu mô Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 56 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm * Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của việc vận dụng dạy học hợp tác trong chương trình sinh học 11. Qua đó chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài. * Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Thông qua phương pháp chọn các lớp TN có trình độ tương đương để tiến hành dạy TN có ĐC; áp dụng cách đánh giá kết quả như nhau về kết quả học tập của học sinh ở các lớp TN và các lớp ĐC; thu thập số liệu rồi dùng thống kê xử lí các số liệu để rút ra kết luận về hiệu quả của việc “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11” 3.2. Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được thực hiện từ ngày 5/9/2008 đến ngày 15/1/2009. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm với 11 bài bao gồm các bài sau: Bài Tên bài 4 Vai trò của các nguyên tố khoáng 7 TH: thí nghiệm thoát hơi nước và thí nghiệm về vai trò của phân bón 8 Quang hợp ở thực vật 9 Quang hợp ở nhóm thực vật C3, C4 và CAM 13 Thực hành phát hiện diệp lục và carôtenôit 15 +16 Tiêu hoá ở động vật 18 +19 Tuần hoàn máu 23 Hướng động 24 Ứng động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 57 Tất cả các bài trên được dạy trong học kì I của chương trình Sinh học 11. 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm * Phương án TN Về phương án TN, TN có ĐC nhằm so sánh hiệu quả sư phạm của phương pháp dạy học hợp tác với các phương pháp dạy học truyền thống. Các lớp tham gia thực nghiệm bao gồm: các lớp dạy thực nghiệm (gọi tắt là lớp TN) và các lớp dạy ĐC (gọi tắt là lớp ĐC). Trong mỗi bài học, lớp ĐC và lớp TN sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau. Các lớp ĐC sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống như phương pháp thuyết trình giảng giải, phương pháp trực quan... Tại các lớp TN sử dụng phương pháp dạy học hợp tác cho hầu hết các bài học. * Chọn trường TN Các trường TN phải có điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy - học tương đối đồng đều so với các trường khác trong cùng địa phương. Dựa vào tiêu chí trên chúng tôi đã lựa chọn được hai trường đó là trường THPT Mỹ Bằng và trường THPT Ỷ La thuộc tỉnh Tuyên Quang. * Chọn giáo viên và lớp tham gia thực nghiệm Sau khi chọn trường TN (Trường THPT Mỹ Bằng, Trường THPT Ỷ La – Tuyên Quang) Chúng tôi đã thống kê toàn bộ lớp 11 của cả 2 trường (16 lớp). Với yêu cầu cụ thể: - Số lớp TN bằng số lượng các lớp ĐC. - Giáo viên dạy lớp TN cũng là giáo viên dạy lớp ĐC. Để đảm bảo tính khách quan và ngẫu nhiên việc chọn giáo viên tham gia TN được thực hiện theo phương pháp “Rút mẫu thực tiếp từ tổng thể”. Các lớp TN và ĐC cũng được lựa chọn một cách ngẫu nhiên bằng phần mềm Microsost Excel trên máy vi tính. Các bước tiến hành như sau: - Bước 1: Lập danh sách tất cả các lớp 11 của trường TN Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 58 - Bước 2: Mã hoá mỗi lớp bằng một số liệu. - Bước 3: chọn lệnh công cụ (Tools) trên thanh thực đơn (Menu), rồi chọn lệnh phân tích số liệu (Data Analysis), chọn lệnh rút mẫu (Sampling) và chọn OK. - Bước 4: Trong hộp thoại rút mẫu (Sampling) chọn các lệnh: - Nguồn nhập vào (Input Range): Khai báo mã số của các lớp. - Số mẫu rút ra (Number of sample): số lớp cần chọn để TN. - Vùng kết quả (Out range): chọn vùng suất kết quả. Kết quả là sau khi thực hiện các bước trên máy tính chúng tôi đã chọn được 3 lớp TN và 3 lớp ĐC. 3 lớp TN gồm lớp 11A1, 11 CB2 (trường THPT Mỹ Bằng) và lớp 11B6 (trường THPT Ỷ La). 3 lớp ĐC gồm lớp 11C, lớp 11CB1 (trường THPT Mỹ Bằng) và lớp 11B4 (trường THPT Ỷ La). Và 2 cô giáo tham gia thực hiện là cô giáo Bùi Thị Vân (trường THPT Mỹ Bằng) và cô giáo Nguyễn Thị Khuê (trường THPT Ỷ La). Tính đồng đều về kết quả học tập môn sinh học giữa lớp TN và lớp ĐC được xác định qua thống kê kết quả học của học sinh trong năm học 2007 – 2008. Hơn nữa số lượng học sinh tham gia khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên nên trình độ nhận thức của học sinh các lớp TN và ĐC được coi là đồng đều [4]. * Tổ chức thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm tiến hành 2 đợt: - Đợt 1 là TN thăm dò. Sau khi biên soạn tài liệu, chúng tôi tiến hành tổ chức dạy TN 5 bài (bài 4, 7,8, 9, 13) ở phần A- Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở thực vật thuộc chương I. Thông tin thu được trong đợt 1 giúp điều chỉnh tài liệu và phương pháp dạy cho hợp lí để chẩn bị cho TN đợt 2. - Đợt 2 là thực nghiệm chính thức. Từ kết quả thực nghiệm đợt 1 chúng tôi đã điều chỉnh lại nội dung và phương pháp dạy chọc cho hợp lí. Trong đợt TN lần 2 chúng tôi tiến hành dạy các bài còn lại ( bài 15, 16, 18, 19, 23, 24). Số Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 59 liệu thu được từ TN đợt 2 là cơ sở để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của dạy học hợp tác. 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 Sau khi dạy thực nghiệm được 5 bài chúng tôi tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra trắc nghiệm (phụ lục). Bài kiểm tra được tiến hành ở 3 lớp TN và 3 lớp ĐC với tổng số 211 học sinh, kết quả bài kiểm tra được dùng excel thống kê trong bảng 3.1 Bảng 3.1.Tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Phƣơng án Xi n 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X S 2 ĐC 111 0.87 6.09 8.7 27.0 28.7 17.4 5.21 2.61 0.0 5.68 1.91 TN 100 0 2.91 8.74 14.6 32.04 24.3 10.68 3.88 0.0 6.17 1.82 Số liệu trong bảng 3.1 cho thấy giá trị trung bình điểm kiểm tra của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Phương sai lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Như vậy điểm kiểm tra lớp thực nghiệm tập trung hơn so với các lớp ĐC. Từ bảng 3.1, dùng quy trình vẽ đồ thị của excel ta lập được đồ thị tần suất điểm số của các bài kiểm tra đợt 1 0 5 10 5 20 25 30 35fi(%) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 xi ĐC TN Biểu đồ 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra (đợt 1) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 60 Trên hình 3.1, nhận thấy giá trị mod điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC là 6. Từ giá trị mod trở xuống tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp thực nghiệm. Ngược lại, từ giá trị mod trở lên, tần suất điểm của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép dự đoán kết quả các bài kiểm tra ở lớp TN cao hơn so với kết quả ở lớp ĐC. Từ số liệu của bảng 3.1, dùng excel lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên. Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Phƣơng án Xi n 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 111 100 99.1 93.0 84.3 57.39 28.7 11.3 6.09 3.48 TN 100 100 100 97.1 88.3 73.79 41.71 17.48 6.8 2.91 Số liệu bảng 3.2 cho biết tỷ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị từ Xi trở lên. Từ liệu bảng 3.2, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài kiểm tra đợt 1. 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 xi fi( % ) ĐC TN Biểu đồ 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (đợt 1) Trong hình 3.2, đường hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp TN nằm về phía bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Như vậy điểm số bài kiểm tra của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 61 Để khẳng định điều này, phải so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm số bài kiểm tra của lớp TN và các lớp ĐC. Giả thuyết H0 đặt ra là: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0, kết quả kiểm định bằng excel thể hiện