Luận văn Vấn đề kết hợp truyền thống và hiện đại trong đổi mới giáo dục - đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay

LUẬN VĂN: Vấn đề kết hợp truyền thống và hiện đại trong đổi mới giáo dục - đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu Sự nghiệp giáo dục - đào tạo đại học ở nước ta trong thời gian qua đã đạt được những thành tựu đáng tự hào, góp phần đắc lực vào quá trình bảo vệ và xây dựng đất nước. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, giáo dục - đào tạo đại học cũng đang bộc lộ những hạn chế, bất cập về mặt lý luận cũng như thực tiễn. Một trong những hạn chế, bất cập đó là chưa phát huy tốt các giá trị truyền thống trong giáo dục - đào tạo đại học của cha ông, đồng thời chưa tiếp thu được đầy đủ và kịp thời những thành tựu giáo dục và đào tạo đại học hiện đại của thế giới. Nghĩa là, chưa kết hợp tốt yếu tố truyền thống và yếu tố hiện đại trong giáo dục - đào tạo đại học. Điều này càng trở nên bức xúc trong điều kiện ngày nay, khi cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, quá trình hội nhập quốc tế diễn ra ngày càng nhanh và sâu rộng với tất cả những ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của nó trên mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, trong đó có hoạt động giáo dục - đào tạo đại học. Vì lẽ đó, nghiên cứu "Vấn đề kết hợp truyền thống và hiện đại trong đổi mới giáo dục - đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay" thực sự là việc làm cần thiết, có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn. 2. Tình hình nghiên cứu đề tài Liên quan đến đề tài nghiên cứu, có thể chia thành các nhóm vấn đề sau: - Nhóm vấn đề quan hệ giữa truyền thống và hiện đại trong lĩnh vực đời sống vật chất, tinh thần của xã hội và những biểu hiện của nó trong lịch sử dân tộc và trong đời sống văn hóa hiện nay có các bài viết: Biện chứng của truyền thống của GS. Hà Văn Tấn, Tạp chí Cộng sản, số 3-1981; Truyền thống dân tộc và tính hiện đại của truyền thống của PGS. Trần Đình Sử, Tạp chí Cộng sản, số 15-1996; Vấn đề khai thác các giá trị truyền thống vì mục tiêu phát triển của GS. Nguyễn Trọng Chuẩn, Tạp chí Triết học, số 2- 1998; Giá trị truyền thống - nhân lõi và sức sống bên trong của sự phát triển đất nước, dân tộc của GS. Nguyễn Văn Huyên, Tạp chí Triết học, số 4- 1998, v.v... - Nhóm vấn đề có liên quan đến truyền thống và đặc trưng của nền giáo dục cổ truyển Việt Nam có: Đến hiện đại từ truyền thống của GS. Trần Đình Hượu, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội, 1994; Giá trị tinh thần truyền thống Việt Nam của GS. Trần Văn Giàu, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh, 1992; Tìm hiểu nền giáo dục Việt Nam trước 1945 của GS. Vũ Ngọc Khánh, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1990; Khắc phục lối học hư văn khoa cử - nâng cao chất lượng giáo dục của GS. Phạm Minh Hạc, Tạp chí Cộng sản số 5-1998, v.v... - Nhóm vấn đề liên quan đến thành tựu của nền giáo dục thế giới trong lịch sử và hiện nay có: Lịch sử giáo dục thế giới của GS. Hà Nhật Thăng, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1997; Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 1994; Nước Mỹ năm 2000 - Chiến lược giáo dục, Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục, 1995, v.v... - Nhóm vấn đề liên quan đến việc kết hợp truyền thống và hiện đại trong quá trình phát triển giáo dục - đào tạo, có thể kể đến: Văn kiện Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng (Khóa VII) và Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng (Khóa VIII); Phát triển giáo dục, phát triển con người phục vụ phát triển kinh tế - xã hội của GS. Phạm Minh Hạc, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội, 1996; Vấn đề giáo dục - đào tạo của cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1999; Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI của GS. Phạm Minh Hạc, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1999; Giáo dục Việt Nam: Xu hướng phát triển và những khác biệt, Nxb Thống kê, Hà Nội, 1996, v.v... Tuy nhiên, chưa có chuyên khảo nào bàn trực tiếp về việc kết hợp truyền thống và hiện đại trong quá trình đổi mới giáo dục - đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay. Mặc dù vậy, những công trình nghiên cứu nói trên là tài liệu tham khảo quan trọng giúp nhóm tác giả trong quá trình nghiên cứu đề tài. 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu - Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở làm rõ thực trạng (cả về nhận thức và vận dụng) sự kết hợp giữa truyền thống và hiện đại trong quá trình đổi mới giáo dục - đào tạo đại học ở nước ta trong những năm qua, công trình nghiên cứu góp phần đưa ra một số phương hướng và giải pháp nhằm nâng cao nhận thức và khả năng vận dụng sự kết hợp đó vào quá trình đổi mới giáo dục - đào tạo đại học trong thời gian tới. - Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt mục tiêu trên, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài là: + Thứ nhất, lý giải mối quan hệ giữa yếu tố truyền thống và yếu tố hiện đại trong giáo dục đào tạo đại học, qua đó làm rõ sự cần thiết phải kết hợp truyền thống và hiện đại trong phát triển giáo dục - đào tạo đại học. + Thứ hai, Trình bày thực trạng kết hợp truyền thống và hiện đại trong đổi mới giáo dục - đào tạo đại học ở Việt Nam thời kỳ đổi mới. + Thứ ba, nêu một số phương hướng và giải pháp cơ bản nhằm phát triển giáo dục - đào tạo đại học theo hướng kết hợp truyền thống và hiện đại. 4. Đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Sự kết hợp giữa truyền thống và hiện đại trong đổi mới giáo dục - đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay. - Phạm vi nghiên cứu: + Về nội dung: Đề tài giới hạn ở việc nghiên cứu sự kết hợp giữa yếu tố truyền thống và yếu tố hiện đại trong giáo dục - đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên, giáo dục - đào tạo đại học không tách rời nền giáo dục quốc dân nói chung, vì thế công trình nghiên cứu đã giành phần thỏa đáng nghiên cứu yếu tố truyền thống, yếu tố hiện đại trong giáo dục đào tạo, mối quan hệ giữa chúng và giá trị truyền thống trong giáo dục - đào tạo nói chung ở Việt Nam, xem đó như là cơ sở, nền tảng của vấn đề nghiên cứu. Mặt khác, công trình nghiên cứu thiên về góc độ lý luận, nên một số vấn đề mới dừng lại ở những nét khái quát, định hướng. + Về thời gian: Đề tài nghiên cứu được giới hạn trong khoảng thời gian từ khi nước ta tiến hành đổi mới đến nay và trong những năm tới (đến 2015). - Phương pháp nghiên cứu: Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng là: phân tích và tổng hợp, đối chiếu và so sánh, lôgíc và lịch sử với tinh thần lý luận kết hợp với thực tiễn. 5. Đóng góp của công trình nghiên cứu - Góp phần làm sáng tỏ mối quan quan hệ giữa truyền thống và hiện đại trong giáo dục - đào tạo cũng như việc vận dụng mối quan hệ trên trong giáo dục - đào tạo nói chung, giáo dục - đào tạo đại học nói riêng ở Việt Nam trong thời gian qua. - Bước đầu nêu ra một số phương hướng và giải pháp cơ bản nhằm kết hợp yếu tố truyền thống và yếu tố hiện đại trong quá trình đổi mới giáo dục - đào tạo đại học ở nước ta trong thời gian tới. 6. Kết cấu của công trình nghiên cứu Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, công trình nghiên cứu gồm 3 chương, 7 mục. Chương 1 MỐI QUAN HỆ GIỮA TRUYỀN THỐNG VÀ HIỆN ĐẠI TRONG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO 1.1. YẾU TỐ TRUYỀN THỐNG VÀ YẾU TỐ HIỆN ĐẠI TRONG GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO 1.1.1. Khái niệm "truyền thống" và "truyền thống giáo dục đào tạo" 1.1.1.1. Khái niệm "truyền thống" Truyền thống là một khái niệm cho đến nay còn có nhiều cách diễn đạt khác nhau về nội hàm và ngoại diên của nó. Tùy thuộc vào góc độ tiếp cận, vào đối tượng từng ngành khoa học mà các tác giả, các nhà nghiên cứu có những cách hiểu, cách trình bày khác nhau về truyền thống. Theo Từ điển Hán - Việt: "Truyền thống: đời nọ truyền xuống đời kia" [1, tr. 505]. Từ điển bách khoa Xô viết định nghĩa: "Truyền thống là những yếu tố của di tồn văn hóa, xã hội truyền từ đời này qua đời khác và được lưu giữ trong các xã hội trong một quá trình lâu dài. Truyền thống được thể hiện trong chế độ xã hội, chuẩn mực hành vi, các giá trị, tư tưởng, phong tục, tập quán và lối sống… Truyền thống tác động khống chế đến mọi xã hội và tất cả mọi lĩnh vực trong đời sống xã hội [17, tr. 11]. Bách khoa toàn thư Pháp định nghĩa: "Truyền thống, theo nghĩa tổng quát, là tất cả những gì người ta biết và thực hành bằng sự chuyển giao từ thế hệ này đến thế hệ khác, thường là truyền miệng, hay bằng sự bảo tồn và noi theo những tập quán, những cách ứng xử, những mẫu hình và tấm gương" [14, tr. 10339]. Theo nghĩa thông thường, Từ điển Tiếng Việt phổ thông định nghĩa: "Truyền thống: thói quen hình thành đã lâu đời trong lối sống và nếp nghĩ, được truyền lại từ thế hệ này sang thế hệ khác" [17, tr. 11]. Định nghĩa này phản ánh được đầy đủ hơn những thuộc tính cơ bản trong nội hàm của khái niệm truyền thống. Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể nêu ra những đặc trưng cơ bản của truyền thống là: - Truyền thống có tính cộng đồng, tính ổn định và tính lưu truyền. Tuy nhiên, tính ổn định cũng có tính độc lập tương đối, khi những cơ sở, điều kiện hình thành nên truyền thống đã thay đổi thì sớm muộn những nội dung của truyền thống cũng dần dần biến đổi theo cho phù hợp với điều kiện hoàn cảnh mới hoặc những truyền thống mới được hình thành và phát triển. Vì thế, truyền thống có tính hai mặt đối lập nhau, đó là truyền thống tốt (giá trị) và truyền thống xấu (phản giá trị). Truyền thống tốt có tác dụng hình thành nên những phẩm chất tốt ở con người, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển và ngược lại, truyền thống xấu sẽ kìm hãm sự phát triển của xã hội. Hai mặt này của truyền thống luôn luôn tồn tại, mâu thuẫn biện chứng với nhau trong quá trình lịch sử. - Truyền thống là kết quả hoạt động vật chất và tinh thần của con người trong quá khứ biểu hiện ở tư tưởng, tình cảm, tập quán, thói quen, phong tục, lối sống, cách ứng xử, đạo lý, tâm lý… - Truyền thống bao giờ cũng là truyền thống của một cộng đồng người (thị tộc, bộ lạc, dân tộc, dòng họ, gia đình, làng xã...), là bản sắc của các cộng đồng người. - Truyền thống được hình thành trong lịch sử do tác động của các yếu tố: môi trường tự nhiên và điều kiện địa lý; kết cấu kinh tế - xã hội; quá trình lao động sản xuất và lịch sử; môi trường văn hóa khu vực và thế giới. - Truyền thống có tính kế tục từ lớp người trước sang lớp người sau, thế hệ trước sang thế hệ sau, nó ăn sâu vào tâm lý, phong tục tập quán, nếp nghĩ … của con người. 1.1.1.2. Truyền thống giáo dục - đào tạo và những biểu hiện của nó a. Khái niệm giáo dục Thuật ngữ giáo dục và đào tạo được nảy sinh từ trong ngôn ngữ hằng ngày, nó diễn đạt cả những khái niệm thông thường lẫn những khái niệm khoa học. Gi¸o dôc cã thÓ ®-îc tiÕn hµnh trong tÊt c¶ c¸c lÜnh vùc cña ®êi sèng vµ ®-¬ng nhiªn gi¸o dôc kh«ng chØ h¹n chÕ ë d¹y häc mµ v-ît xa khái ph¹m vi d¹y häc. Gi¸o dôc cã hai nghÜa: thø nhÊt, gi¸o dôc lµ mét hiÖn t-îng kh¸ch quan; thø hai, c«ng t¸c gi¸o dôc ®-îc tæ chøc theo c¸ch riªng. VÒ nghÜa thø nhÊt, ®ã lµ, mçi thÕ hÖ míi khi b-íc vµo cuéc sèng ®Òu ph¶i tiÕp xóc víi hÖ thèng c¸c quan hÖ x· héi, chÝnh trÞ- t- t-ëng vµ kinh tÕ nhÊt ®Þnh, ®ang tån t¹i s½n, ®éc lËp víi thÕ hÖ ®ã. C¸c quan hÖ ®ã quyÕt ®Þnh tÝnh chÊt vµ ®iÒu kiÖn chung cña sù ho¹t ®éng cña thÕ hÖ míi b»ng v« sè nh÷ng t¸c ®éng v« h×nh. TÊt c¶ nh÷ng t¸c ®éng ®ã chÝnh lµ qu¸ tr×nh gi¸o dôc ®ang diÔn ra mét c¸ch kh¸ch quan. Cßn gi¸o dôc ®-îc tæ chøc theo c¸ch thøc riªng lµ ho¹t ®éng nh»m t¸c ®éng mét c¸ch cã hÖ thèng ®Õn sù ph¸t triÓn tinh thÇn, thÓ chÊt cña mét ®èi t-îng nµo ®ã, lµm cho ®èi t-îng ®ã dÇn dÇn cã ®-îc nh÷ng phÈm chÊt vµ n¨ng lùc nh- yªu cÇu ®Ò ra. Gi¸o dôc theo nghÜa réng r·i nhÊt cña tõ ®ã ®-îc hiÓu nh- lµ tæng thÓ c¸c nç lùc nh»m lµm cho mçi thÕ hÖ thÝch øng víi chÕ ®é x· héi. Toµn bé qu¸ tr×nh häc tËp, gi¸o dôc cã tæ chøc, ho¹t ®éng cña ng-êi gi¸o viªn vµ ng-êi ®-îc gi¸o dôc, cña thÇy vµ trß ®-îc gäi lµ qu¸ tr×nh gi¸o dôc. Tãm l¹i, gi¸o dôc lµ mét hiÖn t-îng x· héi n¶y sinh trong quan hÖ gi÷a ng-êi víi ng-êi, trong viÖc truyÒn l¹i tri thøc, kinh nghiÖm cña thÕ hÖ tr-íc cho thÕ hÖ sau, tõ ng-êi biÕt truyÒn l¹i cho ng-êi ch-a biÕt nh»m lµm cho thÕ hÖ sau thÝch øng víi m«i tr-êng tù nhiªn vµ x· héi. Môc ®Ých cña gi¸o dôc lµ lµm cho c¸c thµnh viªn cña x· héi n¾m ®-îc tri thøc, kü n¨ng, h×nh thµnh ®-îc nh÷ng n¨ng lùc, phÈm chÊt cÇn thiÕt ®Ó ph¸t triÓn nh©n c¸ch, lµm cho con ng-êi trë nªn cã gi¸ trÞ tÝch cùc ®èi víi x· héi. Nh÷ng tri thøc, kü n¨ng, th¸i ®é cña c¸c thµnh viªn x· héi ®-îc qui ®Þnh bëi c¸c chÕ ®é kinh tÕ, x· héi, chÝnh trÞ, bëi c¬ së vËt chÊt vµ kü thuËt cña x· héi. Theo C.M¸c vµ Ph.¡ngghen, gi¸o dôc gåm cã ba bé phËn cÊu thµnh nh- sau: trÝ dôc, thÓ dôc vµ kiÕn thøc kü thuËt b¸ch khoa. §µo t¹o còng lµ mét ho¹t ®éng nh»m t¸c ®éng mét c¸ch cã hÖ thèng ®Õn thÓ chÊt vµ tinh thÇn, lµm cho ®èi t-îng ®-îc ®µo t¹o trë thµnh ng-êi cã n¨ng lùc theo nh÷ng tiªu chuÈn nhÊt ®Þnh. §iÒu nµy còng cã nghÜa lµ ph¹m trï gi¸o dôc bao hµm c¶ ph¹m trï ®µo t¹o. ë ViÖt Nam tõng cã mét qu¸ tr×nh t¸ch, nhËp gi÷a c¸c c¬ quan: n¨m 1987 s¸p nhËp Bé §¹i häc vµ Trung häc chuyªn nghiÖp víi Tæng côc d¹y nghÒ thµnh Bé §¹i häc vµ Trung häc chuyªn nghiÖp vµ d¹y nghÒ. §Õn n¨m 1990, Bé nµy s¸p nhËp víi Bé Gi¸o dôc thµnh Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o. Tõ ®ã, thuËt ng÷ gi¸o dôc - ®µo t¹o ra ®êi. ThuËt ng÷ nµy bao qu¸t chøc n¨ng, nhiÖm vô cña tÊt c¶ c¸c c¬ quan trªn. Tuy nhiªn, khi chóng ta nãi thuËt ng÷ gi¸o dôc còng ®· bao hµm c¶ thuËt ng÷ gi¸o dôc - ®µo t¹o. Gi¸o dôc cã nh÷ng ®Æc tr-ng c¬ b¶n cña nã. §ã lµ, thø nhÊt, gi¸o dôc lµ mét ho¹t ®éng ®Æc tr-ng c¬ b¶n cña con ng-êi vµ cña x· héi loµi ng-êi. Con ng-êi sinh ra kh«ng ph¶i cã ngay tri thøc, muèn cã tri thøc th× ph¶i cã gi¸o dôc, gi¸o dôc chÝnh lµ ph-¬ng thøc ®Ó truyÒn l¹i tri thøc cña ng-êi ®· biÕt cho ng-êi ch-a biÕt, tõ thÕ hÖ nµy cho thÕ hÖ sau, lµ mét hiÖn t-îng x· héi phæ biÕn cña loµi ng-êi. Gi¸o dôc lµ mét trong nh÷ng yÕu tè quan träng ®Ó ®¸nh gi¸ nÒn v¨n minh cña mét thêi ®¹i, ®¸nh gi¸ sù tiÕn bé x· héi. Con ng-êi kh«ng cã gi¸o dôc th× kh«ng thÓ trë thµnh ng-êi theo ®óng nghÜa cña từ ng-êi. Thø hai, gi¸o dôc lµ ph¹m trï vÜnh h»ng. Nã tån t¹i cïng víi sù tån t¹i cña x· héi loµi ng-êi, nh-ng néi dung gi¸o dôc l¹i cã tÝnh lÞch sö. Mçi x· héi ®Òu cã mét truyÒn thèng gi¸o dôc víi nh÷ng ph-¬ng thøc, néi dung gi¸o dôc nhÊt ®Þnh do yªu cÇu x· héi, môc ®Ých chÝnh trÞ ®Æt ra, bÞ qui ®Þnh bëi nh÷ng ®iÒu kiÖn kinh tÕ-x· héi, v¨n ho¸, tr×nh ®é khoa häc… cña d©n téc vµ thêi ®¹i trong nh÷ng giai ®o¹n lÞch sö cô thÓ. Thø ba, gi¸o dôc vµ v¨n ho¸ cã quan hÖ chÆt chÏ víi nhau, chóng g¾n bã víi nhau nh- h×nh víi bãng. V¨n ho¸ lµ tæng thÓ c¸c gi¸ trÞ vËt chÊt vµ tinh thÇn cña c¸c c¸ nh©n vµ céng ®ång s¸ng t¹o ra trong qu¸ khø vµ hiÖn t¹i. V¨n ho¸ ®-îc duy tr× vµ ph¸t triÓn b»ng con ®-êng gi¸o dôc vµ tù gi¸o dôc. Gi¸o dôc lµ mét trong nh÷ng ph-¬ng thøc truyÒn t¶i v¨n ho¸ cña thÕ hÖ tr-íc cho thÕ hÖ sau, lµ n¬i gi÷ g×n, truyÒn thô vµ ph¸t huy hÖ thèng gi¸ trÞ chung cña loµi ng-êi, lµ nÒn t¶ng cña v¨n ho¸. Th«ng qua gi¸o dôc mµ tri thøc loµi ng-êi ®-îc s¸ng t¹o, con ng-êi thÝch nghi nhanh víi cuéc sèng vµ tõng b-íc lµm chñ tù nhiªn vµ x· héi, c¸ tÝnh s¸ng t¹o ph¸t triÓn nhanh gãp phÇn thóc ®Èy v¨n ho¸ ph¸t triÓn. §Õn l-ît m×nh, v¨n ho¸ ph¸t triÓn l¹i t¹o ®iÒu kiÖn ®Ó ph¸t triÓn gi¸o dôc, gióp cho gi¸o dôc thùc hiÖn ®-îc môc tiªu, c¶i tiÕn néi dung ph-¬ng ph¸p, n©ng cao chÊt l-îng cña gi¸o dôc. V× vËy, nãi tíi v¨n ho¸ tøc lµ ph¶i nãi tíi gi¸o dôc. Tõ khi cã v¨n ho¸, loµi ng-êi b¾t ®Çu cã gi¸o dôc. b, TruyÒn thèng gi¸o dôc vµ gi¸o dôc truyÒn thèng TruyÒn thèng gi¸o dôc vµ gi¸o dôc truyÒn thèng lµ hai ph¹m trï kh«ng ®ång nhÊt, néi hµm cã phÇn kh¸c nhau vµ ngo¹i diªn cã phÇn trïng nhau. V× truyÒn thèng gi¸o dôc còng lµ mét néi dung t¹o nªn v¨n ho¸ d©n téc, lµ mét trong nh÷ng gi¸ trÞ tinh thÇn cña truyÒn thèng d©n téc, cÇn ph¶i ®-a vµo néi dung gi¸o dôc truyÒn thèng. TruyÒn thèng gi¸o dôc lµ kh¸i niÖm chØ nh÷ng ho¹t ®éng gi¸o dôc tån t¹i trong lÞch sö nh-: nhËn thøc vÒ gi¸o dôc, c¸c h×nh thøc tæ chøc gi¸o dôc, môc tiªu, néi dung, ph-¬ng ph¸p gi¸o dôc… ®· trë nªn æn ®Þnh vµ ®-îc truyÒn tõ thÕ hÖ nµy sang thÕ hÖ sau. Cßn gi¸o dôc truyÒn thèng lµ gi¸o dôc c¸i vèn v¨n ho¸ d©n téc, c¸i b¶n s¾c d©n téc biÓu hiÖn qua t- t-ëng, t×nh c¶m, tËp qu¸n, thãi quen, t©m lÝ, lèi sèng, c¸ch øng xö… cña mét céng ®ång ng-êi nhÊt ®Þnh ®-îc h×nh thµnh trong lÞch sö vµ ®· trë nªn æn ®Þnh, ®-îc l-u truyÒn tõ thÕ hÖ nµy sang thÕ hÖ kh¸c. Như vậy, kh¸i niÖm giáo dục truyền thống rộng hơn khái niệm truyền thống giáo dục. Hơn nữa, truyền thống giáo dục bao hàm không chỉ những yếu tố giá trị cần được phát huy mà cả những yếu tố phản giá trị cần phải loại bỏ; trong khi đó, khi nói đến giáo dục truyền thống thì đương nhiên chỉ khai thác những yếu tố giá trị trong truyền thống tốt đẹp để giáo dục con người. 1.1.2. Khái niệm hiện đại và hiện đại hóa giáo dục - đào tạo 1.1.2.1. Khái niệm hiện đại Theo nghĩa thông thường, từ "hiện đại" thường được dùng với nghĩa: thuộc về thời đại ngày nay; nó có mặt trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Chẳng hạn, trong các lĩnh vực công nghiệp, thiết bị, công trình kiến trúc, hiện đại được hiểu với nghĩa có áp dụng những phát minh, những thành tựu mới nhất của khoa học và kỹ thuật ngày nay. Với tính cách là khái niệm, "hiện đại" được hiểu theo quan điểm lịch sử cụ thể, và cũng rất động, tùy theo các đối tượng, các lĩnh vực cụ thể. Có những yếu tố hôm nay còn là hiện đại thì ngày mai, sau một quá trình nào đó đã có thể trở thành truyền thống. Như vậy, trong một lĩnh vực nào đó những cái được gọi là hiện đại thường đặt trong mối quan hệ với truyền thống, gắn với những hoàn cảnh lịch sử cụ thể và là cái mới nhất trong giai đoạn lịch sử đó. 1.1.2.2. Hiện đại hóa giáo dục - đào tạo * Hiện đại hoá Theo nghĩa của từ, "hiện đại hóa" là làm cho cái gì đó mang tính chất của thời đại ngày nay. Với ý nghĩa đó, hiện đại hóa có mặt trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Chẳng hạn, hiện đại hóa nền kinh tế quốc dân là làm cho kỹ thuật và công nghệ sản xuất cũng như cơ cấu kinh tế đạt được trình độ tiên tiến của thời đại. Về thực chất, hiện đại hóa là quá trình phản ánh sự vận động và phát triển của trình độ Người, thể hiện qua tiến bộ khoa học - kỹ thuật - công nghệ trong sản xuất, trong tổ chức, quản lí, điều hành xã hội, trong phương thức vận hành của cơ chế hoạt động xã hội cũng như ở cách thức sống của con người, làm cơ sở cho sự phát triển cao của một xã hội, đem lại phúc lợi xã hội ngày càng lớn. Hiện đại hóa không chỉ thể hiện ở các chỉ số khoa học - kỹ thuật - công nghệ hay kinh tế - kỹ thuật, mà quan trọng hơn là đảm bảo phát triển xã hội như một chỉnh thể toàn vẹn (kinh tế - xã hội, vật chất- tinh thần). Nói một cách tổng quát, hiện đại hóa là một khái niệm có nội dung rộng lớn, là quá trình cải biến một xã hội cổ truyền thành xã hội hiện đại, có trình độ văn minh cao hơn, thể hiện không chỉ ở nền khoa học- công nghệ tiên tiến, nền kinh tế phát triển cao, được tổ chức khoa học và hợp lý, mà còn ở đời sống chính trị, văn hóa, tinh thần của xã hội. * Hiện đại hóa giáo dục - đào tạo Hiện đại hóa giáo dục - đào tạo là quá trình làm cho giáo dục - đào tạo mang tính chất của thời đại ngày nay, thể hiện trong toàn bộ hoạt động giáo dục - đào tạo từ mục tiêu đến cách thức tổ chức, nội dung, phương pháp giáo dục, phương tiện giảng dạy, phương pháp đánh giá kết quả giảng dạy và học tập…, là quá trình trang bị cho người học những tri thức hiện đại, bằng những phương pháp giảng dạy mới, với những phương tiện giảng dạy tiên tiến nhằm phát triển tư duy và phát huy tính năng động sáng tạo của người học để họ có khả năng tiếp thu và vận dụng những tri thức khoa học vào hoạt động thực tiễn, thúc đẩy xã hội phát triển. Hiện đại hóa giáo dục - đào tạo là một quá trình được tiến hành bằng việc thường xuyên cập nhật, bổ sung, đưa vào nền giáo dục - đào tạo quốc dân những yếu tố mới, hiện đại, vì thế nó có tính thời sự. Việc hiện đại hóa giáo dục - đào tạo được tiến hành thông qua nhiều con đường, biện pháp. "Cái hiện đại" có thể được nảy sinh từ chính nền giáo dục - đào tạo nước đó do những con người có tố chất hiện đại tạo ra. Tố chất này phản ánh những quan điểm mới mang ý nghĩa hiện đại từ quan điểm chung về giáo dục - đào tạo đến phương thức tư duy, cách thức tổ chức, nội dung và phương pháp giáo dục - đào tạo, … Mặt khác, "cái hiện đại" có thể được du nhập từ các nước có nền giáo dục - đào tạo tiên tiến, phát triển. Đây là con đường ngắn và là xu thế phổ biến để hiện đại hóa giáo dục - đào tạo trong điều kiện toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay. Tuy nhiên, nền kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia lại có những yêu cầu xác định đối với nền giáo dục - đào tạo quốc dân, nói cách khác, mục đích chính trị của các nền giáo dục - đào tạo không hoàn toàn giống nhau. Vì vậy, việc chúng ta khai thác, tiếp nhận những tiến bộ khoa học - kỹ thuật - công nghệ phương Tây trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo là để hiện đại hóa nền giáo dục - đào tạo quốc dân phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước chứ không phải để phương Tây hóa giáo dục - đào tạo. Ở nước ta hiện nay, hiện đại hóa giáo dục - đào tạo phải nhằm mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, thực hiện được sứ mệnh cao cả là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. 1.2. SỰ CẦN THIẾT PHẢI KẾT HỢP TRUYỀN THỐNG VÀ HIỆN ĐẠI TRONG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO 1.2.1. Quan hệ biện chứng giữa truyền thống và hiện đại Truyền thống và hiện đại tồn tại không tách rời nhau mà có quan hệ mật thiết với nhau. Các Mác đã từng khẳng định: "Con người làm ra lịch sử của chính mình nhưng không phải làm theo ý muốn tuỳ tiện của mình, trong những điều kiện tự mình chọn lấy, mà trong những điều kiện trực tiếp, có trước mắt, đã cho sẵn và do quá khứ để lại. Truyền thống của những người đã chết đè nặng như quả núi lên đầu óc những người đang sống" [28, tr. 145]. Có thể nói rằng, ranh giới giữa truyền thống và hiện đại chỉ có ý nghĩa tương đối. Cái truyền thống được nâng lên một trình độ mới do cái hiện đại thâm nhập vào truyền thống. Truyền thống được kế thừa, đưa vào đời sống hiện đại, nên nó cũng được hiện đại hoá. Nói cách khác, truyền thống và hiện đại xâm nhập vào nhau, hiện đại lẫn vào truyền thống, thúc đẩy truyền thống phát huy lên. Truyền thống in dấu ấn của mình, bóng dáng của mình lên hiện đại, tiếp sức cho hiện đại phát triển, củng cố bền vững hiện đại. Hiện đại đi lên từ truyền thống bao giờ cũng vững chắc. Đây là sự tác động nối tiếp nhau, liên tục theo thời gian. Chẳng hạn, truyền thống của người lao động trong các nước NICs là tôn trọng chính quyền, coi trọng học hành, sự hợp tác và làm việc cần mẫn… đã tồn tại hàng bao thế kỷ và được truyền lại cho các thế hệ người lao động ngày nay, đã trở thành một trong những giá trị vững chắc của các nước này. Chính những giá trị này cũng đã tạo ra cho họ ưu thế để cạnh tranh với các nước khác trong xã hội hiện đại. Cùng với quá trình hiện đại hóa các giá trị truyền thống cũng diễn ra quá trình loại bỏ dần dần, hạn chế tác dụng và bị thay thế những truyền thống lạc hậu, tiêu cực, kìm hãm, cản trở sự vận động và phát triển của xã hội. Đồng thời có những truyền thống mới, yếu tố mới được hình thành, dần dần củng cố được vị trí, vai trò của mình trong đời sống xã hội. Quá trình hiện đại hóa bao giờ cũng đồng thời làm xuất hiện những nhân tố mới, những điều kiện mới và sự sàng lọc những nhân tố đã có. Quá trình tiến tới cái hiện đại là quá trình đánh giá lại và kế thừa có chọn lọc truyền thống, đồng thời các bước phát triển của cái hiện đại sẽ củng cố, thúc đẩy và phát huy cái truyền thống. Truyền thống và hiện đại là hai mặt đối lập tạo nên mâu thuẫn biện chứng, bởi cái hiện đại tự nó ở một mức độ nhất định và trong những trường hợp nhất định đã phủ nhận cái truyền thống. Truyền thống và hiện đại ràng buộc, qui định lẫn nhau. Một cái gì đó chỉ được coi là hiện đại trong quan hệ so sánh với truyền thống và ngược lại để trở thành truyền thống thì trước đó nó đã từng là cái hiện đại. Cái hiện đại không phải hình thành từ hư vô mà phải từ các yếu tố, các điều kiện được tạo nên từ truyền thống. Quan hệ biện chứng giữa truyền thống và hiện đại mang tính chất khách quan, là qui luật phát triển của xã hội nói chung. Con người vận dụng mối quan hệ này với những mục đích khác nhau và tùy theo trình độ nhận thức. Truyền thống có thể trường tồn, ổn định, khó mất đi. Truyền thống và hiện đại tác động biện chứng với nhau, nương tựa vào nhau, cái này làm cho cái kia mang thêm nhiều đặc điểm của mình. Vì vậy, trong quá trình phát triển xã hội, nếu tuyệt đối hóa cái truyền thống, đồng nhất việc giữ gìn những giá trị truyền thống dân tộc với việc phục cổ, hoài cổ sẽ dẫn tới chủ nghĩa siêu hình; ngược lại, nếu đề cao quá cái hiện đại, phủ nhận vai trò của truyền thống sẽ dẫn tới chủ nghĩa hư vô, phủ nhận sạch trơn giá trị truyền thống dân tộc, gây hậu quả lớn đối với đời sống văn hóa của dân tộc, đẩy con người tới chỗ hẫng hụt. Cần thấy rằng, trong điều kiện toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, mối quan hệ giữa truyền thống và hiện đại biểu hiện rất đa dạng, phong phú và phức tạp. Các yếu tố truyền thống và hiện đại gắn với nhau, đan xen nhau, cùng tồn tại trong đấu tranh xung đột với nhau, bài trừ lẫn nhau, xâm nhập vào nhau. Trong nhiều lĩnh vực đời sống xã hội, các yếu tố hiện đại dần dần thay thế yếu tố truyền thống hoặc hiện đại hóa truyền thống, qua đó góp phần làm cho xã hội truyền thống chuyển dần sang xã hội hiện đại. Vì vậy nhận thức đúng để giải quyết hài hòa mối quan hệ giữa truyền thống và hiện đại trong các lĩnh vực của đời sống xã hội là yêu cầu tất yếu đặt ra đối với mọi quốc gia trên con đường phát triển. 1.2.2. Kết hợp truyền thống và hiện đại - nguyên tắc căn bản trong phát triển giáo dục - đào tạo Mối quan hệ giữa truyền thống và hiện đại trong giáo dục - đào tạo cũng là mối quan hệ biện chứng, nó mang yếu tố chung của quan hệ giữa truyền thống và hiện đại, nhưng có những biểu hiện đặc thù về phạm vi, tính chất và nội dung. Một mặt, truyền thống và hiện đại thích ứng, điều hòa và thúc đẩy lẫn nhau; truyền thống là tiền đề, là cơ sở của hiện đại; hiện đại là sự kế thừa, nối tiếp của truyền thống, là truyền thống được hiện đại hóa. Chính các giá trị truyền thống trong giáo dục - đào tạo là ngọn nguồn cho sự phát triển giáo dục - đào tạo, là nền tảng vững chắc để hình thành các giá trị mới, hơn thế nữa, nó có khả năng thức đẩy quá trình hiện đại hóa giáo dục - đào tạo. Các giá trị truyền thống trong giáo dục - đào tạo cũng là cơ sở tinh thần để ngăn chặn, hạn chế những hiện tượng tiêu cực của giáo dục - đào tạo nảy sinh trong điều kiện nền kinh tế thị trường. Đồng thời nó cũng là cơ sở quan trọng giữ sự phát triển đúng hướng, đóng vai trò điều tiết quan hệ giao lưu văn hóa, khoa học, giáo dục với thế giới bên ngoài, qua đó góp phần giữ vững và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc. Ngoài ra, các giá trị truyền thống trong giáo dục - đào tạo còn tạo ra và tăng cường năng lực nội sinh, sức đề kháng của mỗi cán bộ, giáo viên, sinh viên, mỗi nhà trường, là điểm tựa và là yếu tố nội lực cho sáng tạo của mỗi cá nhân. Nói một cách khái quát, cái hiện đại đi lên từ cái truyền thống sẽ bền vững và có cơ sở phát triển tốt hơn, và cái truyền thống được nối tiếp bởi cái hiện đại sẽ tạo nên sự hiện đại hóa truyền thống, nhờ đó cái truyền thống tiếp tục được phát huy trong điều kiện mới và khẳng định được tính trường tồn, ổn định trong sự biến đổi. Nhưng mặt khác, yếu tố truyền thống và yếu tố hiện đại trong giáo dục - đào tạo cũng có sự đối lập, xung đột với nhau, nhưng là đối lập biện chứng. Đó là có những nhân tố trong truyền thống không còn thích ứng với xã hội hôm nay, có những nội dung và phương pháp giáo dục - đào tạo vốn là tiến bộ, được coi trọng trong quá khứ nay không còn phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong điều kiện mới. Sự đối lập và xung đột còn biểu hiện ở quan điểm và thái độ của các thế hệ hoạt động trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo: thế hệ già, thế hệ đi trước thường gắn bó nhiều hơn với truyền thống, với những gì đã trở nên ổn định và gần gũi với họ; đồng thời, khả năng thích nghi của họ với cái hiện đại cũng bị hạn chế. Trong khi đó, thế hệ trẻ, thế hệ đi sau lại năng động, nhạy cảm hơn, thích hướng đến cái mới, cái hiện đại… Đây cũng là mâu thuẫn biện chứng, phản ánh cuộc đấu tranh tất yếu giữa cái mới và cái cũ, cái tiến bộ và cái lạc hậu trong quá trình phát triển giáo dục - đào tạo. Như vậy, yếu tố truyền thống và yếu tố hiện đại trong giáo dục - đào tạo tồn tại không tách rời nhau mà tác động biện chứng với nhau. Vì vậy, việc kết hợp truyền thống và hiện đại trong quá trình phát triển giáo dục - đào tạo đương nhiên trở thành yêu cầu tất yếu. Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác không trực tiếp dùng thuật ngữ kết hợp truyền thống và hiện đại trong giáo dục - đào tạo, tuy nhiên quan điểm của các ông về truyền thống và hiện đại và việc khai thác chúng như thế nào cũng đã thể hiện rõ khi các ông phê phán nền giáo dục cũ và định hướng phát triển nền giáo dục của xã hội mới. Chẳng hạn, V.I.Lênin viết: "Người ta nói rằng, nhà trường cũ là một nhà trường dạy lối sách vở, theo kỷ luật hà khắc, học gạo. Cái đó đúng, nhưng phải biết phân biệt nhà trường cũ có chỗ nào xấu, và chỗ nào có lợi cho ta; phải biết rút ra ở đó cái gì cần thiết cho chủ nghĩa xã hội…"; "Nền giáo dục hiện đại phải biết kết hợp với những tinh hoa của nền giáo dục cũ, loại bỏ dần dần những truyền thống xấu nhưng đồng thời trong điều kiện kinh tế - xã hội mới, nền giáo dục phải thay đổi về phương pháp, nội dung…Chủ nghĩa xã hội lấy tất cả tài liệu của tri thức nhân loại làm nền tảng, lấy sự phát triển cao độ của khoa học làm điều kiện chủ yếu, cho nên phải trang bị cho học sinh đầy đủ tri thức khoa học, phải có tri thức rộng, có suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo, chứ không phải giáo điều, học thuộc lòng. Người cộng sản phải biết làm giàu trí óc của mình bằng sự hiểu biết tất cả những kho tàng trí thức mà nhân loại tạo ra" [25, tr.360]. Những tư tưởng trên của V.I.Lênin đã nói lên nguyên lý giáo dục trong xã hội mới là phải kết hợp giữa truyền thống và hiện đại trong việc xây dựng nền giáo dục quốc dân, phải biết khai thác và phát triển các giá trị truyền thống trong điều kiện mới, đồng thời phải tìm tòi, sáng tạo và tiếp thu những yếu tố mới, hiện đại mà xã hội mới đòi hỏi. Chủ tịch Hồ Chí Minh, từ người thầy giáo trẻ ở trường Dục Thanh đến giảng viên Lý Thụy của Trường Huấn luyện chính trị ở phố Văn Minh (Quảng Châu, Trung Quốc), đã trở thành nhà giáo dục, người thầy lớn của dân tộc Việt Nam. Người không chỉ đặc biệt quan tâm đến sự nghiệp giáo dục - đào tạo, đến sự nghiệp trồng người với quan điểm "vì lợi ích mười năm phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người" vì "dốt nát cũng là một loại giặc", "một dân tộc dốt là một dân tộc yếu", mà còn đưa ra nhiều tư tưởng quan trọng, có tính định hướng trong việc xây dựng và phát triển một nền giáo dục mới. Người nêu lên mục tiêu học tập là học để làm việc, làm người, học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại, học không phải lấy danh, trang sức, mà mọi người Việt Nam phải hiểu biết quyền lợi của mình, phải có kiến thức mới để có thể tham gia vào công cuộc xây dựng nước nhà. Cho nên, theo Người, "nội dung giáo dục phải toàn diện, phong phú, bao gồm cả tri thức về khoa học xã hội và khoa học tự nhiên, phải chú ý đầy đủ các mặt: đạo đức cách mạng, giác ngộ xã hội chủ nghĩa, văn hóa, kỹ thuật và lao động sản xuất" [29, tr. 253]. Hồ Chí Minh cho rằng, để đào tạo được những con người có đức có tài cần phải có phương pháp giáo dục đúng đắn, bởi vì: "hiền dữ phải đâu là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên". Phương thức giáo dục của nhà trường phong kiến không thể tạo ra những con người toàn diện vì nhà trường phong kiến có đặc trưng là tách rời lao động trí óc và lao động chân tay, tách rời lý luận và thực tiễn. Nhà trường xã hội chủ nghĩa khác với nhà trường của xã hội phong kiến ở chỗ, phương thức giáo dục của nhà trường xã hội chủ nghĩa là "học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội". Thầy giáo giảng dạy theo phương pháp gợi mở, nêu gương, tạo ra môi trường tốt, làm động lực thúc đẩy học sinh phấn khởi học tập, làm cho phần tốt ở trong mỗi con người nảy sinh như hoa mùa xuân và phần xấu mất dần đi. Phương pháp giáo dục như vậy mới tạo ra được những con người vừa có văn hóa, vừa có lý luận, vừa giỏi lao động. Tuy nhiên, "giáo dục phải tiến hành từng bước vững chắc phù hợp hoàn cảnh lịch sử, với điều kiện kinh tế và khả năng nhận thức của từng lứa tuổi… Phải ra sức làm, nhưng làm vội không được, phải có kế hoạch, có từng bước" [32, tr. 184]. Đặc biệt, Người khẳng định: "Muốn nâng cao chất lượng giáo dục phải biết kế thừa những tinh hoa của truyền thống giáo dục dân tộc, phải xây dựng được một đội ngũ đông đảo những người làm công tác giáo dục có đạo đức, có tay nghề cao, đó là những người biết kết hợp lý luận khoa học với thực hành, ra sức học tập lý luận và khoa học tiên tiến của các nước bạn" [31, tr.190]. Có thể nói, chính lãnh tụ Hồ Chí Minh đã khai sinh ra một nền giáo dục mới ở Việt Nam, đó là nền giáo dục dân tộc, nhân dân, khoa học, dân chủ và đại chúng. Người đã xuất phát từ những nguyên lý, nguyên tắc về giáo dục - đào tạo, kế thừa những tinh hoa về giáo dục - đào tạo của dân tộc, kết hợp những thành tựu của nền giáo dục thế giới để vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể nước ta, đề ra những quan điểm, tư tưởng chỉ đạo cho sự kết hợp truyền thống và hiện đại trong quá trình phát triển giáo dục. Những tư tưởng về giáo dục của Người là nguồn sáng soi đường cho sự phát triển của nền giáo dục Việt Nam trong hơn nửa thế kỷ qua và cả trong các giai đoạn cách mạng sắp tới. Có thể nói, mọi thành quả to lớn trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo của đất nước ta trong 60 năm qua đều bắt nguồn từ sức mạnh truyền thống giáo dục - đào tạo của dân tộc được phát huy lên cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh lịch sử mới, và từ việc khai thác, tiếp thu, học tập những tinh hoa của nền giáo dục thế giới. Trong điều kiện toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, có thể nói rằng, kết hợp truyền thống và hiện đại trở thành nguyên tắc quan trọng trong sự nghiệp phát triển giáo dục - đào tạo của mỗi quốc gia. Đặc biệt, khi nước ta đã trở thành thành viên của Tổ chức Thương mại thế giới (WTO) thì điều này càng trở nên cần thiết, nó bảo đảm cho giáo dục đại học Việt Nam vững vàng trên bước đường hội nhập và phát triển bền vững. 1.3. SỰ KẾT HỢP TRUYỀN THỐNG VÀ HIỆN ĐẠI TRONG NỀN GIÁO DỤC HOA KỲ VÀ NỀN GIÁO DỤC NHẬT BẢN Chúng ta hãy xem một số nước được cộng đồng quốc tế thừa nhận là có nền giáo dục tiên tiến, hiện đại có truyền thống giáo dục không, và nếu có, thì họ đã kết hợp những truyền thống đó với những giá trị giáo dục hiện đại ra sao. Ở đây, chúng tôi đề cập đến hai nền giáo dục khá điển hình là nền giáo dục Hoa Kỳ và nền giáo dục Nhật Bản. Hy vọng rằng những kinh nghiệm của hai nền giáo dục này ít nhiều sẽ là những bài học để chúng ta tham khảo. 1.3.1. Hoa Kỳ Trước hết, chúng ta hãy nhìn lướt qua một chút nền giáo dục Hoa Kỳ, nền giáo dục được thế giới đánh giá rằng đây là một trong những nền giáo dục tiên tiến nhất của thời đại. Hoa Kỳ có một nền giáo dục đa dạng và hiệu quả. Riêng giáo dục đại học, Hoa Kỳ đã có hơn 3.500 trường đại học, hàng ngàn trường kỹ thuật hướng nghiệp và ngoại ngữ với gần nửa triệu sinh viên quốc tế ghi danh theo học hàng năm, chiếm từ 20- 40% tổng số sinh viên ghi danh toàn liên bang. So với rất nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam, Hoa Kỳ có lịch sử dựng nước, lập nước tương đối ngắn, cho đến nay mới chỉ là 230 năm. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc lịch sử giáo dục Hoa Kỳ là chưa dài. Nhưng điều đó lại không đồng nghĩa với ý kiến cho rằng Hoa Kỳ không có truyền thống giáo dục. Sự thực là trong hơn 200 năm tồn tại và phát triển, đất nước này đã hình thành được những truyền thống giáo dục rất đáng chú ý nghiên cứu, trong đó có những giá trị mà chúng ta nên xem xét, nên tham khảo để có thể vận dụng trong quá trình đổi mới nền giáo dục nước ta. Xem xét lịch sử nước Mỹ từ khi nó ra đời, có thể thấy rằng những người sáng lập ra nước Mỹ đã rất ca ngợi và đề cao giáo dục, song các từ "giáo dục" (education) và "học tập" (schooling) không xuất hiện trong Hiến pháp Hoa Kỳ. Trong suốt nửa thế kỷ đầu tiên sau khi Hoa Kỳ được thành lập, ở nước này đã xuất hiện rất nhiều loại hình giáo dục khác nhau dành cho mọi người (trừ những người nô lệ da đen ở miền Nam). Có thể miêu tả hệ thống giáo dục Hoa Kỳ giai đoạn này là "đa dạng, đa nguyên", vì không có mô hình giáo dục đơn nhất nào tại các vùng của nước Mỹ. Gia đình, nhà thờ và công sở là những bộ phận rất quan trọng trong giáo dục Hoa Kỳ thời kỳ này, và trường tư là hình thức lựa chọn giáo dục cổ điển nhất, có trước cả khi Hiến pháp được thông qua. Song điều rất đáng chú ý là các trường tư ở Hoa Kỳ thời kỳ này phần lớn mang tính chất tôn giáo. Bắt đầu từ những thập niên 1830 và 1840, sự tăng trưởng của nền kinh tế Hoa Kỳ đã mang đến nhiều thay đổi cho nước này, đặc biệt ở vùng Đông Bắc. Dân cư ở các thành phố tăng lên cùng với số lượng lớn những người nhập cư nghèo - những người không phải là người Anh và cũng không theo đạo Tin lành, mà theo Thiên chúa giáo. Cùng với những thay đổi này là sự căng thẳng trong xã hội cũng gia tăng, khi ở các thành phố bắt đầu xuất hiện các khu nhà ổ chuột đi liền với tội phạm, với cuộc sống bê tha, rượu chè vô độ và bệnh tật liên quan đến tất cả những hiện tượng trên. Người Mỹ ở các thành phố lớn như Niu Oóc, Philađenphia, Bantimorơ rất lo lắng về tình trạng đạo đức của trẻ em nghèo và đặc biệt về khả năng chúng sẽ chịu ảnh hưởng xấu bởi sự tha hóa của cha mẹ chúng. Còn các nhà cải cách thì bày tỏ sự lo ngại về cơ cấu xã hội của đất nước và về sự thống nhất trong tương lai của nó. Họ hướng tới việc xây dựng các trường học công để dạy cho thế hệ đang trưởng thành những giá trị, những phẩm chất đạo đức mà họ cho là cần thiết cho sự thịnh vượng của đất nước trong tương lai. Horace Mann, Bộ trưởng Giáo dục đầu tiên của Khối liên hiệp Massachussetts, đã lý giải sự cần thiết phải có các trường công như sau: "Làm sao để cho thế hệ đang lớn lên sẽ chịu những ảnh hưởng đạo đức thuần khiết, để khi trở thành những người trưởng thành, chúng sẽ vượt lên trên những người đi trước cả về sự lành mạnh trong suy nghĩ lẫn sự chính trực trong hành vi"; "chúng sẽ lớn lên với nhà nước, của nhà nước và vì nhà nước" [37, tr. 394]. Như vậy, dường như các nhà lãnh đạo ở Mỹ lúc đó đã đặt hoàn toàn mọi niềm tin vào các trường học công, và rằng các trường học công sẽ cung cấp một cơ chế hoàn hảo để đẩy lùi những lo ngại trên. Chính vì vậy, khi cân nhắc khả năng sử dụng trường học để nâng cao tinh thần, ý chí, tâm hồn của người nghèo và để truyền bá những giá trị cộng hòa, các nhà cải cách Mỹ đã đặt trọng tâm vào các trường học công, vào sự kiểm soát trường học công dưới thẩm quyền của bang. Điều này có nghĩa là cơ quan nhà nước sẽ là người đưa ra những quyết định quan trọng về tính chất của nền giáo dục Mỹ. Cũng từ đó xuất hiện cái gọi là "phong trào giáo dục công" ở nước Mỹ. Mục tiêu của phong trào này là nhằm thúc đẩy sự phát triển của các trường học công được ngân sách nhà nước tài trợ, đào tạo các giáo viên, thiết lập sự hỗ trợ cũng như định hướng nhà nước đối với các hoạt động này. Về sau, phong trào trường học công giai đoạn này ở Mỹ thường được mô tả như là một cuộc "thập tự chinh" anh hùng chống lại các trường học Thiên chúa giáo và trường học tư. Có thể nói, phong trào trường học công ở Mỹ đã thành công trong cuộc "thập tự chinh" của mình: nó đã thành lập các trường học công miễn phí, được hỗ trợ bởi ngân sách nhà nước tại từng bang, và điểm mấu chốt là các trường học công phải là trường học không thuộc giáo phái, nhưng không nhất thiết phải phi tôn giáo. Rất nhiều bậc phụ huynh, các nhà giáo dục và nhà lập pháp Mỹ tin rằng trường học phải chịu trách nhiệm về sự phát triển đạo đức của học sinh và không thể tách biệt những hoạt động dựa trên tín ngưỡng khỏi mục đích đạo đức. Tuy nhiên, vấn đề này đã được giải quyết vào năm 1963, khi Tòa án tối cao Hoa Kỳ hủy bỏ các đạo luật ở các bang cho phép tiến hành các nghi thức tôn giáo trong trường học. Từ sau khi ban hành phán quyết của Tòa án này, các trường học công ở Mỹ vừa phi tôn giáo, vừa phi giáo phái. Cũng bắt đầu từ những thập niên 1850, các trường công ở Mỹ mọc lên nhanh chóng, còn các trường tư có sự giảm sút đáng kể. Xu thế này kéo dài từ cuối thế kỷ XIX cho đến đầu thế kỷ XX và đến năm 1959, số học sinh trong các trường học tư là 12,8%, năm 1969 là 9,3%. Nhưng sau thời điểm giảm xuống đến mức thấp nhất này, vị trí của các trường tư bắt đầu ổn định và tăng trở lại. Năm 1980, 11,5% số học sinh từ mẫu giáo đến lớp 12 đã theo học trường tư, và kể từ đó tỷ lệ này tương đối ổn định. Vậy nếu nhìn tổng thể, có phải là các trường học công đã vươn lên vị trí "độc tôn" trong nền giáo dục Hoa Kỳ? Thực ra trên thực tế không phải như vậy. Dù các trường công ở Hoa Kỳ chiếm vị trí rất quan trọng trong hệ thống giáo dục, nhưng các trường tư, trường dân lập và các loại hình trường lớp khác cũng chiếm vị trí quan trọng với các cấp độ khác nhau ở các bang khác nhau. Ngày nay với một số người Mỹ, trường tư là trường học bán trú đắt đỏ dành cho các nhà giàu hoặc là một ngôi trường đặc biệt với các học sinh sống trong ký túc xá. Song thực tế không hoàn toàn như vậy. Một mặt, các trường đại học tư ở Hoa Kỳ có mức học phí rất cao, tuyển sinh chọn lọc khắt khe. Nhưng bù lại, họ có ban giảng huấn danh tiếng, sinh viên tốt nghiệp được thị trường lao động tiếp nhận ưu ái, thường không sợ thất nghiệp. Một số trường đại học tư của Hoa Kỳ rất nổi tiếng như Yale, Harvard, Princeton, Stanford, Drexel,...đặc biệt là Viện Kỹ thuật Masaachussetts, nơi đào tạo những nhà khoa học danh tiếng đã đạt nhiều giải Nobel, nơi được xem là trí tuệ của Hoa Kỳ. Mặt khác, lại có rất nhiều trường tư ở Mỹ mang màu sắc tôn giáo, mức học phí vừa phải và các phương tiện cũng hạn chế. Chẳng hạn, trong năm học 1993- 1994, chi phí trung bình của trường tư cho một học sinh là khoảng 3.116 USD, thấp hơn đáng kể so với chi phí của trường công - 6.653 USD [37, tr. 395]. Về hệ đào tạo đại học, Hoa Kỳ có bốn loại trường đại học công lập và dân lập như sau: A. Trường công lập (Publicly supported schools): 1. Đại học cộng đồng 2 năm, đào tạo trình độ đại học đại cương gồm hai chương trình: chương trình đào tạo nghề và chương trình chuyển tiếp. Đại học cộng đồng 2 năm có một vai trò khá quan trọng trong hệ thống giáo dục đại học ở Mỹ, vừa là nơi đào tạo một số chuyên ngành thông dụng đáp ứng nhu cầu của các địa phương, vừa trang bị cho sinh viên một nghề để tìm việc làm, vừa là nấc thang cho sinh viên địa phương và quốc tế tiến lên đại học chuyên ngành bốn năm hoặc cao hơn với một khoản học phí không cao lắm, nên được cộng đồng và các trường đại học rất ủng hộ. 2. Đại học tiểu bang 4 năm. 3. Đại học đa khoa. 4. Trường hướng nghiệp. B. Trường dân lập (Private schools) gồm có: 1. Đại học 2 năm hoặc 4 năm. 2. Đại học đa khoa. 3. Đại học mang màu sắc tôn giáo. 4. Đại học tư chuyên nghiệp do một cá nhân hoặc một nhóm làm chủ, chuyên đào tạo một chuyên ngành. Trên đây là một số đường nét nổi bật và mang tính đặc thù nhất trong lịch sử giáo dục Hoa Kỳ. Từ lịch sử nền giáo dục Hoa Kỳ, các nhà nghiên cứu đã rút ra những truyền thống giáo dục của Mỹ như sau: Một là, các gia đình chịu trách nhiệm chủ yếu đối với việc giáo dục con cái họ. Trong thời kỳ thuộc địa cũng như phần lớn thế kỷ XIX, các gia đình đóng vai trò quan trọng trong việc dạy dỗ con cái họ học lúc bé và sau đó quyết định gửi con họ tới học ở trường nào. Hai là, hệ thống giáo dục có tính đa mô hình. Cho tới tận cuối thế kỷ thứ XIX, trên nước Mỹ không hề có mô hình giáo dục đơn nhất nào. Trẻ em và người lớn ở nước Mỹ đã học tập trong nhiều bối cảnh khác nhau, bao gồm những trường học do các bà giáo đảm nhận, các trường học công, học viện, trường tư, trường học thuộc nhà thờ, các trường học vào ngày chủ nhật, thư viện và các câu lạc bộ học tập. Ba là, tăng cường các trường học cộng đồng hay trường học công ở Mỹ. Từ giữa thế kỷ thứ XIX, các trường học công đã mở cửa rộng rãi cho mọi trẻ em Mỹ ở hầu hết các cộng đồng. Tới năm 1900, việc nhập học của trẻ em tại các trường tiểu học hầu như đã trở thành phổ biến nhờ sự phổ biến rộng rãi của hệ thống giáo dục công miễn phí. Khoảng 90% số học sinh Mỹ theo học tại các trường công. Bốn là, truyền thống hợp tác giữa khu vực công và khu vực tư nhằm đạt được những mục tiêu xã hội quan trọng. Các trường học công thường nhận thấy việc hướng tới khu vực tư nhân để tìm kiếm sự hỗ trợ là cần thiết và rất hữu ích. Từ đầu thập niên 1990, mối quan hệ giữa khu vực công và khu vực tư ở Mỹ đã tạo nên một thiết chế lai tạo được gọi là trường bán công. Các trường bán công hiện đại có một ban quản trị độc lập, sống được nhờ vào việc học sinh lựa chọn trường của họ để theo học và nhận được ngân sách công dựa trên số lượng học sinh của trường. Xem xét thực trạng nền giáo dục Hoa Kỳ hiện nay, chúng ta có thể nhận thấy đó là kết quả của rất nhiều nhân tố chủ quan và khách quan, bên trong và bên ngoài nước Mỹ, trong đó có sự kết hợp các nhân tố truyền thống và nhân tố hiện đại, nhân tố thời đại. Có thể nói người Mỹ đã biết kế thừa và phát huy những giá trị tích cực trong truyền thống giáo dục của họ: vai trò của gia đình và của Nhà nước trong giáo dục con người; sự kết hợp giữa trường công và trường tư; đào tạo hướng nghiệp; đào tạo con người phát triển toàn diện; tận dụng tối đa các nguồn lực cho giáo dục đào tạo; v.v... Có nhiều giá trị, nhiều kinh nghiệm của nền giáo dục đào tạo của Mỹ mà chúng ta có thể học hỏi, tham khảo để ứng dụng khi đổi mới nền giáo dục Việt Nam. Sinh thời, V. I. Lênin đã từng rất đề cao thành tựu giáo dục Hoa Kỳ. Người nói: "Liên Xô sẵn sàng dùng cả hai tay mà lấy những cái tốt của nước ngoài. Chính quyền Xô viết + trật tự đường sắt Phổ + kỹ thuật và cách tổ chức các tờ rớt ở Mỹ + ngành giáo dục quốc dân Mỹ +... +...= chủ nghĩa xã hội" [26, tr. 684]. 1.3.2. Nhật Bản Có thể khẳng định ngay rằng giáo dục là lĩnh vực chiếm một vị trí vô cùng quan trọng, nếu không nói là quyết định trong các nguyên nhân dẫn đến những bước nhảy vọt kỳ diệu mà Nhật Bản đã đạt được trong tiến trình phát triển đất nước sau cải cách Minh Trị và thời kỳ sau Chiến tranh thế giới thứ hai. Người Nhật đã học hỏi, đã tiếp thu những tri thức khoa học, kỹ thuật hiện đại từ các nước phương Tây, sử dụng những tri thức ấy theo kiểu Nhật hóa một cách hiệu quả phục vụ công cuộc hiện đại hóa đất nước, và trong vòng 100 năm đã làm được điều mà các nước phương Tây phải mất mấy thế kỷ mới đạt được. Song điều rất đáng chú ý là trong khi tiếp thu các giá trị, các tri thức khoa học hiện đại của các nước phương Tây, Nhật Bản vẫn rất chú trọng đề cao các giá trị truyền thống giáo dục của mình. Người Nhật ý thức mãnh liệt về truyền thống và văn hóa dân tộc của mình, và trên thực tế, truyền thống đóng một vai trò rất quan trọng trong quá trình hiện đại hóa đất nước Nhật Bản. Lịch sử nền giáo dục theo hướng hiện đại hóa ở Nhật Bản bắt đầu từ việc thành lập chính phủ Minh Trị (năm 1868). Xây dựng một hệ thống giáo dục hiện đại của quốc gia được xem là một trong ba nội dung đổi mới của chính sách Minh Trị duy tân. Với mục tiêu giáo dục cho tất cả mọi người, năm 1871 Chính phủ Minh Trị đã thành lập Bộ Giáo dục và năm sau cho ban hành chính sách giáo dục và hệ thống giáo dục quốc gia đầu tiên trong lịch sử Nhật Bản. Nhân dịp này, Chính phủ Minh Trị đã cho công bố một tuyên bố của Thiên hoàng mang tính cách mạng, với những điểm chính như sau: 1. Từ bỏ hệ thống phong kiến và hệ thống giáo dục phân tầng của nó. Cơ hội học tập phải được mở ra cho mọi công dân. 2. Mục đích của giáo dục nhà trường là học khoa học thực tiễn bổ ích cho con người. 3. Chi phí giáo dục do nhân dân đóng góp. Nhìn chung, bắt đầu từ thời điểm này, nền giáo dục theo hướng hiện đại hóa của Nhật Bản ngày càng được tăng cường và cũng luôn được chú ý điều chỉnh, sửa đổi, cải cách cho phù hợp và cho có hiệu quả hơn. Cùng với giáo dục phổ thông toàn dân, Chính phủ đã thành lập Trường Đại học Tôkyô vào năm 1877 nhằm phát triển một đội ngũ ưu tú thành nguồn lực quan trọng để đẩy mạnh hiện đại hóa Nhật Bản. Trường Đại học Tôkyô trở thành một trường học uy tín nhất của Nhật Bản và được dành cho một tỷ lệ rất lớn ngân sách giáo dục của Nhà nước. Chẳng hạn, năm 1880, 40% ngân sách của Bộ Giáo dục đã được dành để cấp cho trường đại học này. Sau đó, nhiều loại trường thuộc bậc đại học cũng được thành lập với việc nhiều chuyên gia xuất sắc trong nhiều lĩnh vực từ Châu Âu và Mỹ được mời đến dạy ở Nhật, và họ đã có những đóng góp to lớn vào việc phát triển khoa học và giáo dục Nhật Bản. Tính đến tháng 5 năm 1997, ở Nhật Bản có 586 trường đại học dân lập, công lập quốc gia và tỉnh, học bốn năm với số sinh viên là 2,6 triệu [20, tr. 72]. (Để thành lập các trường đại học khoa học và công nghệ hoặc các khoa về khoa học và công nghệ tại các trường đại học, cần có một nguồn tài chính rất lớn, lớn hơn nhiều so với việc thành lập các trường đại học với các khoa nhân văn và khoa học xã hội, nên ở Nhật Bản hiện nay, số các trường đại học khoa học và công nghệ là trường công lớn hơn nhiều so với trường tư, còn số các trường dân lập giảng dạy các khoa học xã hội và nhân văn nhiều hơn trường công. Hiện nay, các trường dân lập ở Nhật Bản đào tạo tới 73,2% sinh viên đại học, nhưng hỗ trợ tài chính từ các quỹ của nhà nước chỉ bằng 5,1% tổng chi phí của các trường đại học dân lập) [20, tr. 73]. Sau Chiến tranh thế giới lần thứ nhất, sự cạnh tranh kinh tế giữa các nước bắt đầu trở nên bức bách. Điều này cũng đã làm cho các cơ sở giáo dục ở Nhật Bản ngày càng gắn bó hơn với công nghiệp. Điều đó có nghĩa là xã hội Nhật Bản xưa nay vốn hoạt động theo nguyên tắc các mối quan hệ huyết tộc và lãnh thổ đã dần dần trở thành một xã hội trong đó trình độ chuyên môn là thước đo để các công ty xác định năng lực của các cá nhân và việc có sử dụng họ hay không. Sau Chiến tranh thế giới lần thứ hai, một lần nữa Nhật Bản đứng trước nhiệm vụ phải cải cách nền giáo dục quốc gia để đáp ứng những đòi hỏi của một đất nước, một quốc gia dân chủ mới. Những cải cách này bao gồm việc nuôi dưỡng ý thức về quyền công dân, mở rộng và tạo ra sự bình đẳng về cơ hội giáo dục, kéo dài thời hạn của giáo dục bắt buộc, đảm bảo tính độc lập của giáo dục, phân quyền địa phương trong quản lý giáo dục, thừa nhận rộng rãi quyền độc lập tổ chức nội dung giáo dục. Từ đó việc mở rộng giáo dục được tiến hành với tốc độ rất nhanh chóng. Đồng thời, các giai đoạn sau của giáo dục trung học cũng phát triển rất nhanh, mà kết quả là đã làm tăng tỷ lệ học sinh theo học các trường ở bậc cao hơn như đại học và cao đẳng. Giáo dục bậc đại học không còn chỉ dành riêng cho những người ưu tú, cho tầng lớp tinh hoa nữa, mà là cho mọi người. Nghĩa là việc phát triển giáo dục đã mở rộng cơ hội giáo dục cả ở các cấp cao và tăng tính bình đẳng trong xã hội. Kết quả là số những người làm công ăn lương tốt nghiệp đại học bắt đầu tăng, hình thành nên một tầng lớp trung lưu mới trong xã hội Nhật Bản. Nói tóm lại, nền giáo dục Nhật Bản ngày càng phát triển theo hướng hiện đại hóa và ngày càng thu được nhiều thành tựu, thành công hơn và phục vụ đắc lực hơn cho sự phồn vinh của Nhật Bản. Cũng có thể nhận thấy nền giáo dục Nhật Bản mang nhiều đặc tính của các nền giáo dục phương Tây hiện đại. Chính các nhà sư phạm Nhật Bản cùng thừa nhận: "Ngày nay, phần lớn các hình thức giáo dục hiện đại tìm thấy ở Nhật Bản đều bắt nguồn từ những điều học được hay du nhập từ phương Tây. Điều này cũng đúng trong trường hợp giáo dục phát triển nhân tài. Hầu hết các hệ thống giáo dục công cộng và học thuyết của các hệ thống này đều có nguồn gốc từ phương Tây" [21, tr. 34]. Nhưng cũng có thể nhận thấy một đặc điểm khá nổi bật trong nền giáo dục hiện đại của Nhật Bản là nước này không bao giờ bê nguyên xi các mô hình, cách thức, phương pháp,... nói tóm lại là các tri thức khoa học phương Tây cho đất nước mình. Nhật Bản là nước rất giỏi trong việc biến tri thức du nhập từ bên ngoài thành tri thức thực sự là của họ, nghĩa là các tri thức đó đã được "Nhật hóa". Nhật Bản cũng khá chú trọng yếu tố truyền thống khi thực hiện công cuộc hiện đại hóa nền giáo dục quốc dân của họ. Có một điều rất đáng chú ý là Nhật Bản có khá nhiều truyền thống giáo dục khác nhau trong các giai đoạn lịch sử khác nhau. Chẳng hạn, nội dung, phương pháp, mục tiêu, cách thức tổ chức giáo dục- đào tạo là truyền thống ở giai đoạn này nhưng không là truyền thống ở giai đoạn khác. Nói chính xác hơn, người Nhật chỉ kế thừa, giữ gìn và phát huy những giá trị mà họ cho là tiến bộ, tích cực trong truyền thống, trong lịch sử nền giáo dục Nhật Bản. Xin lấy ví dụ, chẳng hạn, truyền thống coi trọng giáo dục đạo đức trong các nhà trường Nhật Bản. Người Nhật ý thức rõ ràng rằng việc bồi dưỡng cho toàn thể công dân có giáo dục và có nhận thức là rất cần thiết đối với công cuộc hiện đại hóa ở Nhật Bản. Hiện đại hóa có thể được nhìn nhận từ khía cạnh kinh tế như là một quá trình công nghiệp hóa tư bản chủ nghĩa và từ khía cạnh xã hội như là một quá trình trau dồi nhận thức về tính độc lập, bình đẳng và tự do cá nhân, nói cách khác là đào tạo nhân cách hiện đại. Vì vậy, đạo đức công dân, với tư cách là một môn học trong nhà trường, được giao cho chức năng duy trì cả trật tự xã hội lẫn trật tự kinh tế và là một công cụ để thiết lập hai trật tự này. Nhưng có thể thấy nội dung giáo dục đạo đức trong các nhà trường Nhật Bản qua các thời kỳ lịch sử có nhiều điểm không giống nhau, hoặc các trọng tâm, trọng điểm không giống nhau. Chẳng hạn, để đương đầu với chủ nghĩa vật chất, chủ nghĩa duy ngã và chủ nghĩa khoái lạc đang ngày càng phát triển do sự thành công về phát triển kinh tế đem lại, các nhà trường Nhật Bản càng chú trọng hơn vấn đề trau dồi nhận thức đạo đức cho học sinh, sinh viên. Trước hết, trau dồi nhận thức đạo đức là cần thiết để tạo ra một cá nhân sáng tạo và để đề cao trách nhiệm cá nhân cũng như sự hợp tác với người khác, một đòi hỏi cần thiết để có được cuộc sống xã hội tốt đẹp hơn. Thứ hai, trau dồi nhận thức đạo đức không chỉ là trau dồi đạo đức của cá nhân mà còn là trau dồi đạo đức của một công dân của đất nước, nghĩa là phải nuôi dưỡng tinh thần yêu nước, bao gồm cả tình yêu đối với truyền thống Nhật Bản và tôn trọng Thiên hoàng như là biểu tượng của tình đoàn kết của người dân Nhật Bản. Lòng trung thành (với Thiên hoàng) và đạo làm con được coi là nguyên tắc cốt lõi cho giáo dục đạo đức tại Nhật Bản, và truyền thống này đến nay vẫn được gìn giữ trong các sách giáo khoa đạo đức ở Nhật Bản. Qua tìm hiểu những nét cơ bản về truyền thống và sự kết hợp truyền thống với hiện đại trong hai nền giáo dục Hoa Kỳ và Nhật Bản, chúng ta có thể rút ra một số bài học kinh nghiệm sau: - Thứ nhất, trong phát triển giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng, việc kết hợp truyền thống và hiện đại là một yêu cầu tất yếu. Tuy nhiên, mức độ và nội dung kết hợp còn tùy thuộc vào yêu cầu phát triển giáo dục đào tạo trong từng giai đoạn cụ thể. - Thứ hai, chủ động và tích cực tiếp thu các giá trị hiện đại từ các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới là hết sức cần thiết nhưng không bê nguyên xi, rập khuôn máy móc, mà phải có sự chọn lọc, vận dụng sáng tạo vào điều kiện cụ thể, phù hợp với hoàn cảnh, mục tiêu và yêu cầu phát triển đất nước. - Thứ ba, không bao giờ được phủ định các giá trị truyền thống mà phải tôn trọng các giá trị truyền thống trên tinh thần cách tân truyền thống, hiện đại hóa truyền thống, làm cho nó thích ứng được với xã hội hiện đại. Ch-¬ng 2 KÕt hîp truyÒn thèng vµ hiÖn ®¹i trong ®æi míi gi¸o dôc ®µo t¹o ®¹i häc ë ViÖt Nam thêi kú ®æi míi Trước hết, chúng ta hãy xem xét những giá trị cơ bản trong truyền thống giáo dục - đào tạo của đất nước ta và chúng ta đã kết hợp truyền thống và hiện đại như thế nào trong giáo dục đại học. 2.1. NHỮNG GIÁ TRỊ CƠ BẢN TRONG TRUYỀN THỐNG GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO CỦA VIỆT NAM 2.1.1. Giáo dục luôn được coi là một trong những chức năng quan trọng nhất của toàn xã hội Do đặc thù lịch sử là trong hàng nghìn năm lịch sử dựng nước và giữ nước, Việt Nam luôn tồn tại và phát triển bên cạnh những đế quốc hùng mạnh, những đế quốc luôn có âm mưu thôn tính, đồng hóa nước ta, nô dịch nhân dân ta, nên nhiệm vụ chủ yếu, xuyên suốt lịch sử Việt Nam là chống giặc ngoại xâm. Đồng thời, để bảo vệ, xây dựng đất nước, giáo dục cũng luôn được xem là một trong những nhiệm vụ cơ bản của xã hội Việt Nam. Các Nhà nước phong kiến Việt Nam từ xưa đã luôn quan tâm xây dựng một nền giáo dục quốc gia, đồng thời cũng tạo điều kiện cho nền giáo dục dân gian tồn tại và phát triển. Từ đó mà đã hình thành nên những truyền thống giáo dục tốt đẹp từ cả hai dòng: dòng giáo dục Nhà nước và dòng giáo dục dân gian. 2.1.1.1. Dòng giáo dục nhà nước Trong thời kỳ Bắc thuộc, từ thế kỷ thứ nhất trước Công nguyên đến thế kỷ thứ X, nền giáo dục ở Việt Nam đã hình thành dù còn phôi thai, đơn sơ nhưng đã được chú trọng. Đó là cơ sở ban đầu cho việc hình thành dòng giáo dục chính thống của các triều đại phong kiến Việt Nam. Dòng giáo dục chính thống đó phát triển đến thế kỷ thứ XI thì được đánh dấu bằng một điểm mốc quan trọng, đó là năm 1075, triều Lý mở khoa thi đầu tiên lấy tên là Nho học Tam trường. Đây là mốc đánh dấu sự ra đời của nền giáo dục có tổ chức của Nhà nước phong kiến Việt Nam. Đặc biệt, năm 1076, Lý Nhân Tông cho xây dựng Quốc Tử Giám, đây là loại hình trường đại học đầu tiên trong hệ thống trường học của nền giáo dục Việt Nam thời kỳ phong kiến. Quốc Tử Giám cũng được coi là trường đại học đầu tiên của Việt Nam, nó ra đời sớm hơn cả một số trường đại học khác ở châu Âu: chẳng hạn trường Đại học Paris (Pháp) ra đời năm 1150, trường Đại học Oxford (Anh) ra đời năm 1167, trường Đại học Havard (Mỹ) ra đời năm 1636. Quốc Tử Giám là trường do nhà nước phong kiến Việt Nam lập ra, có quy mô, có tổ chức chặt chẽ và không ngừng được củng cố và phát triển qua nhiều thế kỷ, đến thời nhà Nguyễn được đưa vào Huế. (Vào năm 2000, Quốc Tử Giám được chính phủ Việt Nam cho trùng tu sửa chữa, và từ đó Quốc Tử Giám trở thành một trong những di tích lịch sử- văn hóa thu hút rất đông du khách nước ngoài và trong nước). Loại hình trường thứ hai là Tam Quán: đây là ba trường học thời Lê gồm: Sùng Văn Quán, Nho Lâm Quán và Tứ Lâm Cục. Đây là loại hình trường dành cho con cháu quan lại và hoàng thân quốc thích, ra đời vào khoảng từ năm 1434 đến 1439. Loại hình trường thứ ba là trường tuyển chọn người vào học để đào tạo nhân viên hành chính- văn thư phục vụ cho nhà vua, quan lại cho các huyện, giáo chức cho các phủ. Loại hình trường thứ tư là trường của con cháu hoàng tộc. Loại hình trường thứ năm là trường ở các tỉnh, phủ, huyện. Nhìn chung hệ thống nhà trường dưới chế độ phong kiến chủ yếu được tổ chức ở cấp trung ương do triều đình quản lý, trông nom giáo dục, đào tạo con em của vua chúa, quan lại và những gia đình giàu có. Năm 1917, thực dân Pháp ban hành bộ luật đầu tiên áp dụng cho toàn cõi Đông Dương. Theo luật này, hệ thống tổ chức giáo dục cũ thời phong kiến theo Nho giáo bị bãi bỏ, và hệ thống trường học mới tiến bộ hơn theo hệ thống giáo dục Pháp bắt đầu được hình thành. Học sinh trong các trường được chia thành hai hệ. Hệ thứ nhất là hệ đào tạo ngắn hạn, mục đích của hệ trường này là trang bị cho học sinh một số hiểu biết tối thiểu về tự nhiên và xã hội, hình thành một số kỹ năng để đi vào sản xuất, thực thi những nhiệm vụ cụ thể do cấp trên đề ra, ít trang bị những tri thức văn hóa chung. Hệ đào tạo thứ hai nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nhiều mặt để trước hết họ có một vốn văn hóa chung, đồng thời tạo điều kiện để họ có thể học tiếp, để về sau trở thành những nhà lãnh đạo, quản lý xã hội. Hai hệ thống trường này tách biệt nhau, không có sự liên thông, dành cho những đối tượng khác nhau. Các hệ đào tạo trong nhà trường theo hệ thống giáo dục của Pháp thể hiện rõ sự phân biệt các giai cấp bóc lột và bị bóc lột trong xã hội. Nhưng việc tổ chức giáo dục theo hệ thống do nhà nước đảm nhận cũng chứng tỏ ở Việt Nam giáo dục luôn luôn được coi trọng. Tuy nhiên, quan niệm học hành, thi cử, đỗ đạt, chạy theo bằng cấp để được thăng quan tiến chức ngày càng trở thành động cơ chính của việc học. Đặc biệt, từ thế kỷ thứ XVI trở đi, "chính học" ngày một mất dần, giới quan lại trên thực tế không còn giữ tư tưởng "công bộc chi dân" nữa, mà thay vào đó là tư tưởng "phụ mẫu chi dân". Nhân, lễ, nghĩa, trí, tín phải xếp lại nhường chỗ cho lối sống vị kỷ, cá nhân. 2.1.1.2. Dòng giáo dục dân gian Bên cạnh trường học của nhà nước phong kiến, việc tổ chức học tập cho con em nhân dân lao động ở các vùng thôn quê hoàn toàn do nhân dân ở các địa phương đó tự lo liệu lấy. Vì vậy, từ xa xưa đã hình thành nên dòng giáo dục dân gian. Dòng giáo dục dân gian thể hiện qua các hình thức: giáo dục gia đình, cộng đồng, phường, hội, nhà chùa, giáo dục qua hoạt động thực tiễn, qua đấu tranh chống giặc ngoại xâm, qua những bài ca dao, bài thơ, những bản kịch, cáo, những cuốn sách, những truyền thuyết, hội hè,... Hầu như mọi lực lượng xã hội, mọi hoạt động xã hội, mọi phong tục tập quán đều được huy động vào công tác giáo dục con người theo một mục tiêu thống nhất. Các giá trị đạo đức đều được quán triệt từ trong ca dao, tục ngữ đến những lời ca diễn xướng nơi đám đình, từ trong các trò chơi, tín ngưỡng đến những lời ru của mẹ. Những tri thức, kinh nghiệm sản xuất cũng được tích lũy, truyền từ đời này qua đời khác. Trong quá trình dựng nước và giữ nước của dân tộc, những giá trị vật chất và tinh thần được lưu giữ, kế thừa và phát huy, tạo nên nền văn hiến Việt Nam. Cả hai dòng giáo dục đều có những đóng góp tích cực vào những giá trị đó, trong đó dòng giáo dục dân gian đóng vai trò hết sức quan trọng. Qua các giai đoạn lịch sử, dòng giáo dục dân gian phát triển ngày càng phong phú. Thực dân Pháp cướp nước ta, thi hành chính sách ngu dân, kìm hãm nhân dân ta trong vòng dốt nát. Vào những năm 1907-1908, một số sĩ phu yêu nước đã hiểu rõ bản chất giáo dục của thực dân Pháp, nên đã vận động nhân dân không đến trường học do Pháp tổ chức. Họ mở trường tư truyền bá quốc ngữ, truyền bá tư tưởng yêu nước, tư tưởng chấn hưng công nghiệp và tinh thần dân tộc trong thanh niên. Đó là những trí thức yêu nước với dòng giáo dục yêu nước, họ thành lập Đông Kinh nghĩa thục, muốn thực hiện một nhà trường tân học, giảng dạy những kiến thức khoa học tự nhiên và xã hội. Nhìn chung, sự nghiệp giáo dục - đào tạo của nước ta từ hàng ngàn năm nay là do nhân dân xây dựng. Chính nhờ tinh thần tự lực này, nhờ cơ sở hệ thống nhân dân bền vững này mà trong những biến động lịch sử, sự nghiệp giáo dục - đào tạo Việt Nam vẫn không hề bế tắc, dở dang. Tuy vậy, khi nói đến sức mạnh của truyền thống giáo dục - đào tạo ở nước ta là phải nói đến cả hai dòng: Dòng theo hệ thống chính quy do nhà nước đảm nhận và dòng do nhân dân. Có thể thấy dù hai dòng đó tách bạch nhau, có khi khác nhau về nhiều mặt nhưng căn bản không đối lập nhau mà thường đan xen, hội nhập với nhau để nhằm đạt tới mục đích giáo dục - đào tạo. Những học hàm, học vị hay chức trách xã hội của những con người do hai dòng giáo dục - đào tạo tạo nên đều thống nhất về mục tiêu, bản chất và nội dung: làm người, dựng làng, giữ nước. Mọi kết quả đều quy vào đó. Về mặt tổ chức có thể có các hình thức nhà trường huyện, tỉnh, quốc học trong hệ thống chính quy hay trong những cơ sở đa dạng ở gia đình, xóm làng, phường, hội,...kể cả nhà chùa nhưng mục tiêu trên vẫn được coi trọng và tạo nên kết quả khả quan. Nền giáo dục cách mạng sau năm 1945 dưới sự lãnh đạo của Chủ tịch Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt Nam đã có sự khai thác toàn diện về truyền thống coi trọng giáo dục của dân tộc về cả hai dòng giáo dục, nhất là dòng giáo dục dân gian, kết hợp với những tinh hoa của nền giáo dục thế giới theo quan điểm giáo dục của Chủ nghĩa Mác - Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh đã tạo nên những thành tựu rực rỡ của nền giáo dục Việt Nam. 2.1.2. Mục tiêu của giáo dục Việt Nam trong lịch sử là đào tạo con người dựng làng và giữ nước, "gây dựng nhân tài, bồi đắp nguyên khí" Quá trình dựng nước và giữ nước đồng thời là quá trình hình thành nền giáo dục bền vững của dân tộc Việt Nam. Mỗi thời kỳ lịch sử các triều đại thống trị đều chọn một mục tiêu giáo dục thích hợp với điều kiện cụ thể, với yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội, đặc biệt là với lợi ích thiết thân đảm bảo duy trì sự thống trị của triều đại đó. Ý thức hệ của Phật, Đạo, Nho du nhập vào nước ta khá sớm đều được nhân dân ta tiếp thu có chọn lọc và đã được Việt hóa cho phù hợp với truyền thống văn hóa, phong tục tập quán, tín ngưỡng lâu đời của nhân dân ta. Có thời kỳ "tam giáo đồng nguyên" đã góp phần tạo nên ý thức hệ tư tưởng độc đáo cho thời đại và trong đạo đức, lối sống của con người Việt Nam. Cả ba học thuyết Phật, Đạo, Nho cơ bản là dung hòa được với nhau về mặt tư tưởng. Mặc dù có những mặt đối lập nhau, nhưng khi du nhập vào Việt Nam, các học thuyết này đã được chọn lọc, cải biến đi cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Trong các nguyên lý của các ý thức hệ Phật, Đạo, Nho, vua quan phong kiến dần dần thấy Nho giáo là một học thuyết nhập thế, học thuyết hành động với tư tưởng "chính danh định phận", với đạo đức luân lý "tam cương, ngũ thường",...phù hợp với mục tiêu mà họ đã đặt ra. Trong khi đó, Phật giáo với quan niệm xuất thế giáo dục con người thoát ly khỏi "bể khổ", khỏi "kiếp luân hồi", phải tu thân tích đức để được lên cõi niết bàn. Với học thuyết "vô vi", thuyết "thanh tịnh", Đạo giáo cũng xa rời với thực tế, với vòng danh lợi mà giai cấp phong kiến đang theo đuổi. Vì vậy, đến thế kỷ XV, Nho giáo trở thành chỗ dựa tinh thần, là cơ sở nền tảng tư tưởng của xã hội phong kiến, trở thành quốc giáo độc tôn; Lê Thánh Tông lấy Nho giáo làm nội dung chính thức của chương trình giáo dục và được khai thác những nội dung cơ bản một cách triệt để, đưa vào sách giáo khoa giảng dạy trong hệ thống nhà trường của giai cấp phong kiến thống trị ở Việt Nam suốt cả hàng trăm năm lịch sử. Vì vậy trong nội dung giáo dục - đào tạo dưới thời phong kiến, người ta chỉ thấy quanh quẩn với những chương trình giáo dục của chế độ phong kiến Trung Quốc truyền sang, đó là các tri thức về lịch sử, xã hội, đạo đức, chính trị, pháp luật, văn học, thiên văn, địa lý,... Chương trình học như vậy tách rời với lịch sử và thực tiễn đất nước, chỉ mang đậm nội dung triết lý và thơ phú, chỉ nhằm đào tạo những lớp người quan chức phục vụ cho chính quyền của giai cấp phong kiến. Đa số các đề nghị cải cách, đổi mới, hiện đại hóa chương trình giáo dục đã bị giai cấp thống trị thờ ơ, bỏ ngoài tai hoặc từ chối. Đây là một trong những nguyên nhân của sự trì trệ trong quá trình phát triển sản xuất, cải cách xã hội trong thời kỳ phong kiến của những nước theo Tống Nho như Việt Nam, Trung Quốc và Triều Tiên. Ở Việt Nam, một số ít những người am hiểu Nho học, có tinh thần dân tộc, tinh thần yêu nước, có điều kiện tiếp xúc với nền văn hóa, giáo dục, kỹ thuật hiện đại của phương Tây đã đề xuất phương án cải cách giáo dục lên triều đình, tiêu biểu là Nguyễn Trường Tộ (1828-1871). Tuy nhiên, nhiều đề nghị về đào tạo nhân tài, mở mang kinh tế của ông đều bị nhà vua và triều đình để ngoài tai. Đặc biệt, khi đoàn sứ bộ đầu tiên của nước ta đến Pháp, các học giả Việt Nam đã nhận ra rằng các nước phương Tây đã có những bước tiến rất xa, nhất là về khoa học - kỹ thuật mà nước ta cần học tập. Vì thế, khi về nước, họ đã đề nghị lên vua Tự Đức và triều đình xin cải cách kinh tế, giáo dục và đào tạo. Chẳng hạn, Ngụy Khắc Đản xin cải cách việc học và thi, lập trường kỹ nghệ dạy nghề và mời các kỹ sư Tây về dạy, xin cho nước Nam vào hội vạn quốc để cùng các nước Thái, Tây thông thương; Phạm Phú Thứ ngoài việc ghi chép các kiến thức thu thập được còn đem sách kỹ thuật về nước phổ biến và cùng với Nguyễn Chính, Lê Bá Thận điều trần xin lập nhà thủy học để dạy việc chở thuyền. Tuy nhiên, tất cả những đề nghị trên đều không được nhà vua và triều đình chú ý, thậm chí họ còn bị buộc tội về việc "khoa trương người Thái, người Tây để hống khích triều đình", và cả ba đều bị giáng chức. Mâu thuẫn giữa hai quan điểm giáo dục trong thời kỳ này nổi lên gay gắt. Quan điểm bảo thủ cố bảo vệ nền giáo dục truyền thống đã lạc hậu, lỗi thời. Họ ca tụng những công việc giáo dục của mấy ngàn năm. Họ cho rằng người đời nay không thể nào bì kịp, cho nên họ chủ trương bất cứ việc gì cũng phải theo xưa, học chuyện xưa để sống và làm việc ở đời nay. Họ kiên quyết không chịu tiếp nhận mọi sự cải cách đổi mới. Đa số những người theo quan điểm này đều có lợi ích gắn liền với lợi ích của giai cấp phong kiến. Trái lại, quan điểm tiến bộ, hiện đại cho rằng "học để mà biết, biết để mà làm,...làm công việc thực tế trong nước hiện nay và để lại hữu dụng đó cho đời sau", giai đoạn mới cần phải bỏ cách học kinh sử cũ để "học việc binh, việc hình, luật lệ, tài chính, kiến trúc, canh cửi, cày cấy và các cái mới lạ khác cũng có thể làm cho nước giàu, dân mạnh",... Đa số các nhà nho học thời đó theo quan điểm thứ nhất, lại được sự ủng hộ mạnh mẽ của chính quyền phong kiến Việt Nam thời bấy giờ. Nội dung và phương thức giáo dục dưới chế độ phong kiến được xây dựng trên nền tảng thế giới quan và phương pháp luận của học thuyết Nho giáo với tư tưởng "chính danh định phận", với chuẩn mực quan hệ "tam cương, ngũ thường". Đó là chỗ dựa tư tưởng, tinh thần vững chắc cho chế độ phong kiến, nhất là chế độ phong kiến tập quyền thời nhà Nguyễn. Luân lý đạo đức thời đó nhằm tạo nên một sự bền vững của chế độ cha truyền con nối "con vua thì lại làm vua, con sãi ở chùa thì quét lá đa". Việc học tập trong hệ thống nhà trường phong kiến là đặc quyền, đặc lợi của giai cấp thống trị. Vì vậy, họ thực hiện chế độ "bế quan tỏa cảng" đối với mọi hoạt động xã hội, cự tuyệt với mọi luồng gió đổi mới khiến cho nước ta tuy nền văn minh xuất hiện sớm nhưng sách giáo khoa, kiến thức giảng dạy trong nhà trường chỉ coi trọng kiến thức khoa học xã hội, khoa học nhân văn, coi nhẹ khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật. Điều này đã lý giải phần nào sự lạc hậu về kinh tế, khoa học - kỹ thuật của nước ta. Đây chính là bài học thất bại trong lịch sử giáo dục Việt Nam do không biết kết hợp truyền thống và hiện đại trong giáo dục. Bài học thất bại này đến nay vẫn mang tính thời sự cấp thiết và có một ý nghĩa cực kỳ to lớn cho quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta trong giai đoạn hiện nay. Tuy vậy, Nho giáo cũng có những đóng góp tích cực với những nội dung tích cực cho truyền thống giáo dục Việt Nam như đề cao học thức, đặt nhiệm vụ cho các nhà cầm quyền phải tạo ra hoàn cảnh tốt để hình thành ở con người những đức tính tốt như: yêu người, làm việc có trách nhiệm, đối với người phải khoan dung, ngay thẳng, rộng lượng, cung kính, nhạy bén, được lòng dân,... Đó cũng là những phẩm chất quan trọng và cần thiết của mẫu người dựng làng giữ nước trong lịch sử Việt Nam. 2.1.3. Truyền thống coi trọng giáo dục đạo đức * Giáo dục ý thức cộng đồng, lòng yêu nước, thương người, tinh thần dũng cảm, bất khuất Ý thức cộng đồng được hình thành trong xã hội nông thôn, bắt nguồn từ hoàn cảnh địa lý và lịch sử của đất nước ta, dân tộc ta khi luôn luôn phải chống thiên tai và giặc ngoại xâm. Trên ngã tư đường giao lưu quốc tế và đặc điểm địa hình, tài nguyên sinh thái phong phú đa dạng, khí hậu nhiệt đới gió mùa, chứa đựng nhiều tiềm năng to lớn về mọi mặt đã tạo ra nhiều cơ hội, nhưng cũng đã đặt ra nhiều thách thức đối với con người Việt Nam trong cuộc sống xây dựng đất nước, làm cho con người gắn bó với quê hương, làng xóm. Trong quá trình đấu tranh chống lại thiên nhiên khắc nghiệt, bão lụt, hạn hán thường xuyên xảy ra, người Việt Nam luôn đoàn kết với nhau, hỗ trợ, góp sức với nhau để đắp đê chống lũ, đào kênh mương làm thuỷ lợi để tưới tiêu cho đồng ruộng trong quá trình phát triển nền kinh tế nông nghiệp lúa nước. Những đặc điểm này góp phần quan trọng hình thành ý thức cộng đồng, ý thức dân tộc trong con người Việt Nam. Lịch sử chống ngoại xâm của dân tộc diễn ra trong điều kiện hết sức ác liệt, trong tương quan lực lượng quá chêng lệch và thời gian kéo dài, nhưng với ý chí quyết tâm "thà hi sinh tất cả chứ không chịu làm nô lệ", dân tộc Việt Nam đã luôn biết đoàn kết với nhau, huy động tất cả sức mạnh vật chất và tinh thần của toàn dân để bảo vệ nền độc lập, tự do của Tổ quốc. Đạo đức, trí tuệ và tài năng của mỗi con người được đo bằng việc đóng góp công sức của mình trong công cuộc xây dựng và bảo vệ đất nước. Là một quốc gia nhiều dân tộc, ảnh hưởng nhiều của nền văn hóa bên ngoài nhưng Việt Nam vẫn vừa giữ vững được bản sắc văn hóa của dân tộc mình, vừa tiếp thu được những tinh hoa văn hóa bên ngoài để làm đa dạng, phong phú nền văn hóa của dân tộc. Có thể thấy một đặc tính khá nổi bật của con người Việt Nam là rất dễ thích nghi, hội nhập. Hơn nữa, quá trình thống nhất quốc gia và thống nhất dân tộc sớm đã tạo nên tinh thần đoàn kết, thương yêu, đùm bọc lẫn nhau. Những đặc điểm trên đã tác động sâu sắc đến sự giáo dục ý thức cộng đồng và lòng yêu nước, nó là động lực tinh thần góp phần hình thành nên truyền thống giáo dục của dân tộc. Tính chất cộng đồng của nền giáo dục Việt Nam đã được phát triển lên thành ý thức dân tộc, trân trọng và quý mến cội nguồn. Ý thức cộng đồng thể hiện ở sự tôn trọng nghĩa vụ, ý thức trách nhiệm đối với hành vi của từng thành viên trong công xã, về bổn phận đối với đồng bào, đồng loại, đối với người đã khuất. Ý thức cộng đồng và lòng yêu nước gần như là nhân tố quan trọng nhất làm cho dân tộc Việt Nam bảo vệ được độc lập dân tộc và bản sắc văn hóa của mình. Trong công tác giáo dục, ý thức cộng đồng và lòng yêu nước vừa là nội dung giáo dục chủ yếu vừa là động lực tinh thần của việc học. Vì vậy, trong lịch sử dân tộc ta, nhiều người thành công trên con đường học vấn là những người đi lên từ thực tiễn lao động và đấu tranh, thực sự gắn bó với xóm làng, quê hương. * Coi trọng giáo dục lao động, đức tính tiết kiệm, trung thực Một giá trị rất đáng quý của truyền thống giáo dục Việt Nam là coi trọng rèn luyện giáo dục con người qua thực tiễn lao động sản xuất, dạy họ biết chịu đựng, biết khắc phục khó khăn, biết kiên trì nhẫn nại. Ý thức yêu lao động sản xuất là một trong những giá trị mà nhân dân ta ca ngợi: "thế gian chuộng của, chuộng công, nào ai có chuộng người không bao giờ"; "tay làm hàm nhai"; hoặc "nhất sĩ nhì nông, hết gạo chạy rông, nhất nông nhì sĩ". Vì coi trọng lao động cho nên nhân dân ta rất ghét bọn "ngồi mát ăn bát vàng", hoặc những người bê tha, lười biếng. Đức tính trung thực thể hiện qua thái độ và cách cư xử đối với cha mẹ, ông bà, chú bác, những người xung quanh, đối với nước và vua, đối với thầy và bạn, đối với những người đã mất. Đức tính trung thực thể hiện ở ý thức trách nhiệm đối với hành vi và lời nói của bản thân, lời nói đi đôi với việc làm, trước sau như một, từ đó ngăn ngừa được những hành vi xấu và tạo được trong mỗi con người Việt Nam tinh thần trách nhiệm cao trước cộng đồng. 2.1.4. Truyền thống lấy thi cử để tuyển chọn nhân tài, dựng làng và giữ nước Tuyển chọn nhân tài và bổ nhiệm làm quan dưới chế độ phong kiến đều dựa trên cơ sở lấy kết quả của việc thi cử để chọn những người đảm nhận những chức vụ quan trọng. Vì lẽ "hiền tài là nguyên khí của quốc gia, nguyên khí vững thì thế nước mạnh và thịnh, nguyên khí kém thì thế nước yếu và suy, cho nên các đấng thánh đế minh vương không ai không chăm lo việc gây dựng nhân tài, bồi đắp nguyên khí". Từ khi thoát khỏi ách đô hộ của giặc ngoại xâm phương Bắc, nhà nước phong kiến Việt Nam ra sức xây dựng và củng cố nhà nước trung ương tập quyền độc lập, tự chủ, đặc biệt giai đoạn từ các nhà nước quân chủ Lý - Trần đến nhà nước quân chủ quan liêu thời Lê. Các nhà nước này đã lấy việc mở mang giáo dục - đào tạo thông qua thi cử để tuyển chọn nhân tài bổ sung cho bộ máy quản lý của nhà nước. Quan điểm của Lê Thánh Tông là muốn có nhân tài, trước hết phải chọn người có học, phép chọn người có học thì thi cử là đầu. Có thể nói rằng, chính trong thời kỳ này tư duy khoa học của dân tộc ta được hình thành và phát triển. Thời kỳ Pháp đô hộ nước ta, chế độ thi cử vẫn cơ bản được kế thừa, nhưng có bổ sung thêm một số môn mới nhằm tuyển chọn những người làm tay sai cho chúng. Mục đích thi cử là để chọn người có học vị, vì vậy nguyên tắc đề ra việc tổ chức giám sát thi hết sức nghiêm ngặt. Để bảo vệ tính chính xác, khách quan của cuộc thi, người ta huy động mọi khả năng của chính quyền, pháp quyền, binh quyền và cả thần quyền nữa nhằm tăng sự nghiêm minh và nghiệt ngã. Trường thi chỉ là một khu đất chia thành các ô, thí sinh tự chuẩn bị lều, chõng, bút, mực, mọi thứ cần thiết cho cá nhân. Nhà nước chuẩn bị chỗ cho các giám khảo chấm bài và nhà tạm trú, các cơ sở vật chất cần thiết cho sinh hoạt trong thời gian giám khảo và chấm bài. Đối tượng dự thi không phân biệt đẳng cấp, không phân biệt từ dòng giáo dục chính thống hay từ dòng giáo dục dân gian, vì vậy mà nhân dân tham gia thi rất đông. Những người đỗ đạt thường là những người kiên trì, chịu khó, có tài nên được nhân dân kính trọng, được xã hội và nhà nước trọng dụng. Nếu là sinh đồ, đỗ tú tài về làng sẽ được miễn các loại đóng góp, lao dịch, được mời tham gia hội tư văn. Đỗ cử nhân, được nhà nước bổ nhiệm làm quan huyện, quan tỉnh. Đỗ tiến sĩ được khắc tên trên bia văn miếu, vua ban áo mũ, tổ chức đón rước về tận làng. Do mục đích chính của việc thi cử là tuyển chọn nhân tài cho bộ máy nhà nước nên việc thi cử cũng gồm ba loại hình là thi võ, thi văn và thi lại viên. Loại hình thi võ và thi lại viên được tổ chức tương đối đơn giản. Phức tạp nhất là các kỳ thi văn để tuyển chọn quan cai trị và truyền bá hệ tư tưởng Nho giáo. Người đỗ đạt được bổ dụng làm quan không phân biệt có gốc gác quý tộc hay có tài sản hay không. Nước ta là một nước văn hiến, có một nền văn hóa riêng. Duy trì được những giá trị của nền văn hiến đó suốt quá trình lịch sử lâu dài là công lao của toàn dân tộc, trong đó có nhiều nhà nho học được tuyển chọn thông qua thi cử, họ trở thành những nhà văn, nhà thơ, nhà triết học, nhà sử học, nhà quản lý đất nước. Họ đã để lại nhiều công trình khoa học về nghệ thuật thơ, văn, thiên văn, địa lý, những tấm gương mẫu mực về đạo đức, về lòng nhân ái, ý thức tự lực, tự cường của dân tộc. Họ cũng là những người đã có công sáng tạo ra chữ Nôm - chữ Quốc ngữ,... góp phần quan trọng vào việc giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc. Những tri thức, những giá trị văn hóa, tinh thần quý giá đó đã được nền giáo dục chuyển tải từ thế hệ trước đến thế hệ sau. Mặc dù thi cử thời đại phong kiến còn có nhiều hạn chế, nhiều tiêu cực cần phải lọc bỏ, nhưng những giá trị truyền thống mà nó đã xây dựng nên là nền tảng tinh thần, là nguồn nội sinh quan trọng, là di sản quý báu truyền lại cho các thế hệ đời sau kế thừa. 2.1.5. Truyền thống tôn vinh nghề dạy học Một trong những giá trị nổi bật của truyền thống giáo dục Việt Nam là sự tôn vinh nghề thầy giáo. Người thầy giáo trong xã hội Việt Nam được mọi người hết sức tôn trọng vì những nguyên nhân chủ yếu sau đây: Thứ nhất, qua những thăng trầm của lịch sử dựng nước và giữ nước, lúc nào họ cũng là những tấm gương giàu lòng yêu nước, có ý thức tự tôn dân tộc, là những trí thức gần gũi nhân dân. Thứ hai, người thầy giáo trong xã hội Việt Nam là những người có tinh thần kiên trì, cần cù, tinh thần khắc phục khó khăn trong học tập. Người thầy giáo là những tấm gương hiếu học không những cho học trò mà cả cho nhân dân noi theo. Quá trình tu dưỡng để trở thành thầy giáo ở Việt Nam thật sự là một quá trình khổ học, khổ luyện. Thứ ba, những người thầy giáo là những người có bản lĩnh vững vàng, luôn biểu lộ tính cương trực, khảng khái, không sợ cường quyền, ghét thói xu nịnh. Đó là những con người "đói cho sạch, rách cho thơm", "giàu sang không thể cám dỗ, uy vũ không thể khuất phục". Đó là những con người sinh ra và lớn lên giữa lòng nhân dân, luôn nuôi một hoài bão lớn là muốn giúp ích nước nhà. Họ dũng cảm trước kẻ thù của dân tộc, dám đấu tranh chống lại những sai trái của nhà nước, của xã hội. Khi đất nước bị xâm lăng, người thầy sẵn sàng xếp bút nghiên lên đường giết giặc cứu nước, chết vinh còn hơn sống nhục, họ biết gắn mình với vận mệnh của đất nước và của cộng đồng dân tộc. Trước quyền lợi của đất nước và của cá nhân, không hiếm khi họ sẵn sàng hi sinh lợi ích cá nhân để bảo vệ lợi ích đất nước. Thứ tư, người thầy giáo Việt Nam sống có đạo đức, không tham quyền cao chức trọng, nhìn chung họ sống cuộc đời thanh bạch, suốt đời cống hiến sức lực và trí tuệ của mình cho sự nghiệp giáo dục. Thứ năm, thầy giáo là những người có tri thức, có học vấn cao, những người đào tạo nhân tài cho đất nước, những người văn võ kiêm toàn, dám đứng ra gánh vác những công việc trọng đại của đất nước. Họ là những người hiểu sâu, biết rộng, nắm được nhân tình thế thái, giúp học trò và xã hội có được những nhìn nhận đúng đắn về xã hội, về con người. Chính vì vậy, những tấm gương của thầy giáo đã góp phần tạo nên truyền thống tôn vinh nghề dạy học ở Việt Nam. 2.1.6. Truyền thống hiếu học Như đã trình bày, ở Việt Nam trong tiến trình lịch sử phát triển của dân tộc đã tồn tại hai dòng giáo dục: dòng giáo dục chính thống và dòng giáo dục dân gian. Hai dòng giáo dục này tồn tại song song và tác động qua lại lẫn nhau. Dòng giáo dục chính thống thể hiện qua các tổ chức nhà trường, chế độ học tập, chế độ thi cử, nề nếp và thể thức chung qua các giai đoạn lịch sử của chế độ phong kiến thực dân. Dòng giáo dục dân gian hình thành và phát triển từ trong hoạt động sinh hoạt vật chất và tinh thần của nhân dân lao động. Đó là các sinh hoạt văn hóa cộng đồng, tín ngưỡng thành hoàng, hội làng và diễn xướng dân gian... Đó còn là các hình thức đồng giao và trò chơi trẻ em, các tổ chức đoàn thể xã hội, giáo dục gia đình, phong tục tập quán,... Thông qua những phương thức giáo dục dân gian đó mà những nội dung giáo dục như: tri thức về tự nhiên, xã hội, đạo đức, tình cảm, kinh nghiệm ứng xử, kiến thức quê hương, những tri thức thường thức được chuyển tải từ những người đã biết đến những người chưa biết, từ thế hệ trước cho thế hệ sau. Truyền thống giáo dục - đào tạo ở Việt Nam được xây dựng nên từ hai dòng giáo dục này và được bổ sung liên tục những giá trị giáo dục mới qua các thế hệ cùng với lịch sử của dân tộc mình. Sự phát triển lên tầm cao mới của giáo dục trong điều kiện của thời đại ngày nay là sản phẩm của cả một quá trình đấu tranh loại bỏ những yếu tố tiêu cực, những hạn chế, những vật cản cản trở những tư tưởng cải cách giáo dục. Đó là cơ sở của sự phát triển giáo dục và là nền tảng tinh thần - tư tưởng định hướng cho những giá trị cơ bản của nền giáo dục Việt Nam trong tương lai. Trong truyền thống giáo dục vốn có của chúng ta, không những có những giá trị truyền thống của mấy ngàn năm lịch sử, mà còn bao gồm những giá trị của nền giáo dục Việt Nam trong những năm tháng chống Pháp, chống Mỹ của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. Như vậy, truyền thống giáo dục - đào tạo của Việt Nam không phải là một hệ thống khép kín, mà truyền thống đó đã không ngừng được bổ sung những giá trị mới qua các giai đoạn của lịch sử, những giá trị đó thể hiện trong tổ chức hệ thống giáo dục, mục tiêu, nội dung, phương pháp, chế độ thi cử,... Truyền thống hiếu học của dân tộc Việt Nam biểu hiện tính trường tồn của hai dòng giáo dục trong suốt chiều dài của lịch sử và chứa đựng ở những nội dung sau: Thứ nhất, tinh thần chịu đựng gian khổ, khắc phục khó khăn để vươn lên nắm bắt những tri thức của thời đại, phục vụ cuộc sống của bản thân, của gia đình và của đất nước, tinh thần này đã đi vào tâm lý, phong tục, tập quán của dân tộc Việt Nam, biểu hiện thành nếp nghĩ, nếp làm trong nhân dân. Tinh thần chịu đựng gian khổ, vượt qua khó khăn để học tập biểu hiện hết sức đa dạng và phong phú, ở mỗi vùng quê của đất nước ta đều có một đặc điểm riêng. Chẳng hạn, ở Nghệ An, Hà Tĩnh có nhiều gia đình quanh năm ăn khoai, ăn cháo nhưng họ vẫn tranh thủ đọc sách, dạy cho nhau, dạy cho con cái học tập. Có nhiều ông nghè, ông cống thuở thiếu thời chỉ sống bởi ngọn khoai lang, nhưng họ vẫn tranh thủ đọc sách trên lưng trâu, làm văn bài bên ngọn lửa lá đa. Trong hoàn cảnh đó mà nhiều người từ thân phận nghèo khó nhờ có chí vẫn trở thành những trí thức có học vấn cao, những danh nhân, giúp ích được rất nhiều cho đất nước. Thứ hai, truyền thống hiếu học của dân tộc ta là truyền thống học suốt đời, học mọi lúc mọi nơi. Cha ông ta quan niệm học tập phải được tiến hành từ trong bụng mẹ, phải đào tạo con người ngay từ trong trứng. Công việc đó được gọi là "thai giáo". Quá trình nuôi con của người mẹ đồng thời cũng là quá trình dạy dỗ con. Cha mẹ là người thầy giáo, cô giáo đầu tiên đối với đứa trẻ. Sống với nhau sau lũy tre làng, cùng chia ngọt sẻ bùi, họ thường nhắc nhở nhau "dạy con từ thuở còn thơ",và hình thức dạy dỗ này hết sức phong phú. Bất cứ người phụ nữ Việt Nam nào cũng thuộc lòng nhiều lời ru con mang nội dung giáo dục đạo đức, tình yêu quê hương, đất nước, ca ngợi những vị anh hùng có công với Tổ quốc. Kinh nghiệm dạy dỗ đó của ông cha ta ngày xưa, nay đã được khoa học giải thích trên cơ sở những thành tựu mới của khoa học. Đo lường trí thông minh ở tuổi mười bảy cho thấy trình độ ấy đã phát triển 20% lúc mới 1 tuổi, 50% lúc 4 tuổi, 80% lúc 8 tuổi và 90% lúc 13 tuổi. Ông cha ta quan niệm để chinh phục thiên nhiên khắc nghiệt, đương đầu được với những cuộc xâm lăng, bảo tồn sự sống còn của dân tộc, thoát khỏi cuộc sống nô lệ, giành lấy độc lập tự do thì không có con đường nào khác là phải học tập, học tập suốt đời. Người nông dân vẫn "tay cày tay bút", những người lính trong giai đoạn lịch sử nào cũng vẫn giữ được truyền thống "lên ngựa cầm gươm, xuống ngựa cầm bút", nhiều người hoạt động cách mạng bị bắt vẫn tranh thủ học tập trong tù, nhiều ông già bà lão vẫn cắp sách đến trường,... Như vậy, có thể thấy hai dòng giáo dục cổ truyền Việt Nam song song tồn tại đã tạo điều kiện cho nền giáo dục nước ta luôn được duy trì. Thực tế cũng cho thấy là số người đỗ đạt chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ trong số người đi học, đi thi, cho nên động cơ học tập của người Việt xưa không hẳn là để làm quan mà với mục đích chủ yếu là để hiểu biết, không phải chỉ học riêng cho mình mà cho đất nước, cho cả dòng họ để nắm được tri thức văn hóa, đạo lý làm người, học để tu thân tích đức,... Việc học trở thành nhu cầu thiết yếu, tự thân, không cần phải thúc giục, trở thành động lực trong mỗi con người, vì vậy có những "buổi diễn thuyết người đông như hội, kỳ binh văn khách tới như mưa". Những di sản ông cha ta còn để lại như trường Quốc Tử Giám, những tên làng, tên xã như Nho Lâm, Văn Hiến, Khoa Trường,... còn lưu lại ngày nay ở khắp mọi miền đất nước. Đặc biệt, khi chế độ khoa cử còn thịnh, cơ hồ mỗi làng đều thấy trong di sản của làng mình một cái bảng, một quản bút, một cái án thư, hoặc một thanh gươm, một chiếc ấn, một con nghê vàng, một cái yên ngựa,... Đó thực sự là những nhà bảo tàng sống động về truyền thống hiếu học, hàng ngày hàng giờ nhắc nhở mọi người phải biết trân trọng giữ gìn và phát huy truyền thống hiếu học của làng, của nước, của dân tộc. Trải qua hàng nghìn năm dựng nước và giữ nước, có thể nói không một mảnh đất nào trên đất nước Việt Nam là không ghi lại những chiến công vẻ vang, hiển hách của tổ tiên, của các thế hệ cha ông ta. Nhiều thế hệ anh hùng dũng sĩ cũng như những người lao động chân tay, lao động trí óc của dân tộc Việt Nam đã tạo nên một nền văn hiến Việt Nam. Thành quả ấy là kết quả tổng hợp của nhiều nhân tố, trong đó giáo dục - đào tạo đóng một vai trò hết sức quan trọng. Đó là công lao của những người mẹ, người vợ vô danh ngày tháng tảo tần nuôi chồng con ăn học, là tập thể công xã nông thôn giáo dục, đào tạo con người qua lao động sản xuất, qua những "hội làng, hương ước" đến những trường học nổi tiếng, những thầy giáo lừng danh, những học trò xuất chúng, những nhà chính trị lỗi lạc, làm chính trị mà không quên lo liệu việc học của nhân dân. Truyền thống hiếu học của Việt Nam là tiềm lực quý báu của đất nước, là những giá trị văn hóa kết tinh trong truyền thống gắn liền với lịch sử mấy nghìn năm của dân tộc, là sức mạnh đoàn kết toàn dân, là ý chí quyết chiến, quyết thắng, là tư tưởng "không có gì quý hơn độc lập tự do", để từ đó tiến lên thực hiện "dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh". Khi thất bại hoàn toàn trong cuộc chiến tranh xâm lược Việt Nam, qua tổng kết rút kinh nghiệm, Mc. Namara đã công nhận một trong những nguyên nhân dẫn đến thất bại của Mỹ trong cuộc chiến đó là "không đánh giá đúng sức mạnh tinh thần dân tộc Việt Nam đã động viên nhân dân đứng lên chiến đấu và hi sinh vì niềm tin và giá trị của mình, không hiểu hết lịch sử, văn hóa của nhân dân Việt Nam, không hiểu biết nhân cách và thói quen của các nhà lãnh đạo Việt Nam". Tất cả những điều đó đã khẳng định dân tộc Việt Nam có một truyền thống hiếu học lâu đời, học để phục vụ cuộc sống, để giữ cho nền độc lập tự do của Tổ quốc mãi trường tồn. 2.2. THỰC TRẠNG KẾT HỢP TRUYỀN THỐNG VÀ HIỆN ĐẠI TRONG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VIỆT NAM TRONG HAI MƯƠI NĂM QUA VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ ĐẶT RA Trong 20 năm nước ta thực hiện công cuộc đổi mới một cách toàn diện, ngành giáo dục - đào tạo nói chung, giáo dục - đào tạo đại học nói riêng của nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng rất đáng được ghi nhận. Nền giáo dục - đào tạo đại học (những năm gần đây được triển khai qua 4 cấp đào tạo là cao đẳng, đại học, cao học và tiến sỹ) trong hai mươi năm qua đã cung cấp cho đất nước một lực lượng lao động đông đảo gồm hàng triệu người lao động nhìn chung trẻ khoẻ, có trình độ, năng lực chuyên môn nghiệp vụ cao, có phẩm chất chính trị vững vàng,… Sản phẩm do nền giáo dục đại học Việt Nam tạo ra trong những năm gần đây ngày càng gia tăng về số lượng và chất lượng, bù đắp đáng kể sự thiếu hụt nguồn nhân lực có chất lượng cao vốn khá trầm trọng của nước ta khi thực hiện công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri thức. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những thành tựu trong sự nghiệp giáo dục - đào tạo của nước ta, và một nguyên nhân quan trọng làm nên những thành tựu của nền giáo dục đại học Việt Nam thời gian qua là Đảng, Nhà nước và nhân dân Việt Nam đã biết kết hợp những giá trị truyền thống tốt đẹp trong lịch sử giáo dục Việt Nam với những tinh hoa, giá trị tiên tiến của nền giáo dục hiện đại thế giới của các nước có nền giáo dục phát triển, theo hướng hiện đại hoá. Xin nêu một số điểm nổi bật của sự kết hợp thành công truyền thống và hiện đại trong giáo dục - đào tạo đại học của Việt Nam những năm qua như sau: Thứ nhất, nền giáo dục - đào tạo đại học Việt Nam đã kế thừa và phát triển lên một tầm cao với tư tưởng coi trọng giáo dục, tư tưởng "tôn sư trọng đạo" nói chung, tư tưởng coi trọng hiền tài, coi hiền tài là "nguyên khí quốc gia" nói riêng của cha ông ta. Truyền thống coi trọng giáo dục trong thời kỳ đổi mới đất nước được đặt trong bối cảnh cách mạng khoa học- công nghệ trên thế giới đã đạt được những thành tựu kỳ diệu, được nhận thức sâu sắc hơn. Đó là quan điểm coi phát triển giáo dục đại học cũng như giáo dục đào tạo nói chung chính là nhằm tạo động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII, Đảng ta xác định: "Khoa học và giáo dục đóng vai trò then chốt trong toàn bộ sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội và bảo vệ Tổ quốc, là một động lực đưa đất nước thoát ra khỏi nghèo nàn, lạc hậu, vươn lên trình độ tiên tiến của thế giới" [8, tr. 79]. Chiến lược ổn định và phát triển kinh tế xã hội đến năm 2000 được thông qua tại Đại hội VII khẳng định: "Mục tiêu và động lực của sự phát triển là vì con người, do con người. Chiến lược kinh tế - xã hội đặt con người vào vị trí trung tâm, giải phóng sức sản xuất, khơi dậy mọi tiềm năng của mỗi cá nhân, mỗi tập thể lao động và của cả cộng đồng dân tộc,..." [6, tr. 58]. Đặc biệt, với quan điểm coi con người là mục tiêu và động lực của sự phát triển, Đảng ta đã đưa ra một quan điểm vô cùng quan trọng, mang tầm chiến lược quốc gia dài hạn là "giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu". Quan điểm này chính là sự đúc kết từ thực tiễn Việt Nam và thế giới cũng như từ yêu cầu phát triển trong thời đại ngày nay của đất nước ta. Đảng, Nhà nước và nhân dân Việt Nam nhận thức ngày càng sâu sắc rằng với một trình độ dân trí thấp, một nguồn nhân lực yếu kém cả về năng lực nắm bắt, vận dụng các tri thức khoa học- kỹ thuật, công nghệ tiên tiến của thế giới lẫn về năng lực sáng tạo nội sinh từ đất nước, thì chẳng những không thể tiến nhanh, tiến kịp thời đại, mà còn khó vượt qua ngưỡng đói nghèo, lạc hậu, kém phát triển. Chính nhờ sự đổi mới nhận thức, đổi mới tư duy này mà truyền thống coi "hiền tài là nguyên khí quốc gia" đã được Đảng ta nâng lên thành ''quốc sách hàng đầu", thành chiến lược hành động, chính sách cụ thể của quốc gia chứ không còn chỉ là quan niệm, quan điểm của một bộ phận giới lãnh đạo nào đó. Hơn nữa, quan điểm này còn được đưa vào văn bản pháp lý quan trọng nhất của quốc gia, cụ thể là Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992, Điều 35 ghi: "Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, Nhà nước phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài". Quan điểm "giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu" trở thành quan điểm chỉ đạo sự nghiệp đổi mới giáo dục - đào tạo, bao gồm một hệ thống những quan điểm cơ bản như: Giáo dục - đào tạo là động lực phát triển kinh tế - xã hội; đầu tư cho giáo dục - đào tạo là đầu tư cho phát triển; mọi lực lượng xã hội đều được huy động đóng góp xây dựng sự nghiệp giáo dục - đào tạo (xã hội hóa giáo dục); người học đóng học phí, người sử dụng lao động qua đào tạo đóng chi phí đào tạo; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục - đào tạo; đa dạng hóa các loại hình giáo dục - đào tạo; mục tiêu phát triển giáo dục - đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài,... Đồng thời, Đảng, Nhà nước Việt Nam cũng nhận thức sâu sắc rằng đổi mới giáo dục - đào tạo là một sự nghiệp khó khăn, phức tạp, không thể đưa toàn bộ kinh nghiệm thành công trong giáo dục - đào tạo của các nước tiên tiến áp dụng ngay lập tức vào nước ta, kể cả giáo dục đại học. Để có một nền giáo dục - đào tạo nói chung, giáo dục đào tạo đại học nói riêng mang đậm "chất Việt Nam", "bản sắc Việt Nam", rất cần biết kết hợp một cách hài hòa những giá trị truyền thống giáo dục quí giá của dân tộc Việt Nam với những giá trị ưu việt, hiện đại của nền giáo dục thế giới. Trong những năm qua, sự nghiệp đổi mới giáo dục đại học của chúng ta đang cố gắng đi theo hướng này, bước đầu đã thu được một số kết quả nhất định. Thứ hai, trong mục tiêu giáo dục - đào tạo, mục tiêu phấn đấu của toàn thể dân tộc Việt Nam được nêu trong Đại hội Đảng lần thứ IX là: Giáo dục - đào tạo phải nhằm phục vụ cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, từng bước phát triển kinh tế tri thức, còn mục tiêu về mặt xã hội là cả nước trở thành một xã hội học tập, học tập suốt đời. Mục tiêu cơ bản của giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng đã được xác định rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIII và lần thứ sáu khóa IX là: "nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật; có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ" [9, tr. 28]. Để đáp ứng mục tiêu chung đó, "chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010" được Thủ tướng Chính phủ Việt Nam ban hành theo quyết định 201/2002/QĐ-TTg ngày 28/12/2001 nêu mục tiêu cụ thể cho giáo dục đại học Việt Nam là: - Đáp ứng nhu cầu nhân lực trình độ cao cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực cạnh tranh và hợp tác bình đẳng trong hội nhập quốc tế; - Mở rộng giáo dục sau trung học, đa dạng hóa chương trình đào tạo, xây dựng hệ thống liên thông. - Tăng cường cho sinh viên năng lực thích ứng với việc làm, năng lực tự tạo việc làm cho mình và cho người khác. Có thể thấy mục tiêu giáo dục, đào tạo đại học như đã nêu trên so với mục tiêu đào tạo con người dựng làng, giữ nước, "gây dựng nhân tài, bồi đắp nguyên khí" trong truyền thống giáo dục Việt Nam thời phong kiến đã vừa có sự kế thừa, vừa có sự phát triển cho phù hợp với bối cảnh lịch sử mới trong nước và quốc tế hiện nay. Mục tiêu giáo dục - đào tạo bậc cao đã được đại chúng hóa, cụ thể hóa, hiện thực hóa và hiện đại hóa, nhưng nội dung cốt lõi của nó là đào tạo ra những con người vừa có trình độ cao, vừa có lòng yêu nước thiết tha, toàn tâm toàn ý phục vụ cho đất nước, cho xã hội thì không thay đổi. Thứ ba, kết hợp truyền thống và hiện đại trong cách thức tổ chức giáo dục - đào tạo đại học. Kế thừa truyền thống giáo dục - đào tạo con người bằng hai dòng giáo dục nhà nước và giáo dục dân gian, những năm gần đây chúng ta đã đa dạng hóa các loại hình trường đại học. Nếu như thời kỳ chiến tranh chống Mỹ, ở Miền Nam Việt Nam đã có tất cả các trường đại học công lập với các loại hình đa lĩnh vực (Viện đại học) và các trường đại học cộng đồng lẫn các trường đại học tư (Viện đại học Đà Lạt, Viện đại học Vạn Hạnh, Viện đại học Minh Đức,...); ở Miền Bắc, chỉ có các trường đại học công lập, thì năm 1988, Trung tâm đại học dân lập Thăng Long được thí điểm thành lập ở Hà Nội, và 7 năm sau đã có gần 20 trường đại học và cao đẳng dân lập ra đời. Theo số liệu thống kê về giáo dục đại học Việt Nam năm học 2002-2003, cả nước ta có 202 trường đại học và cao đẳng thì số trường công lập là 179, số trường dân lập là 17, trường bán công là 6. Nếu tổng số người học của tất cả 4 cấp học (cao đẳng, đại học, cao học, nghiên cứu sinh) năm học 2002- 2003 là 1.045.382 người thì số người học ở các trường dân lập và bán công là 111.856 người [33, tr. 12]. Như vậy là mặc dù giáo dục -