Luận văn Ứng dụng chiến lược pbl (problem –based learning) giảng dạy một số bài trong chương động lực học chất điểm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trương Thị Minh Uyên ỨNG DỤNG CHIẾN LƯỢC PBL (problem –based learning) GIẢNG DẠY MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. NGUYỄN VĂN HOA Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng KHCN-Sau Đại học, Ban chủ nhiệm cùng toàn thể thầy cô khoa Vật lý, thầy Lý Minh Tiên thuộc khoa Tâm lý giáo dục của trường Đại học Sư Phạm TP.Hồ Chí Minh và Ban Giám Hiệu trường THCS-THPT Đinh Thiện Lý đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này. Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn về sự hướng dẫn tận tình và đầy trách nhiệm của thầy Nguyễn văn Hoa trong suốt thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình và các bạn đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT PBL (Problem Based Learning) : dạy học dựa trên giải quyết vấn đề HS : học sinh GV : giáo viên PPDH : phương pháp dạy học SGK : sách giáo khoa ĐC : đối chứng TN : thực nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giữa thế kỷ XIX khoa học kỹ thuật đã bắt đầu phát triển mạnh, những kiến thức mà học sinh học được từ hôm nay thì có thể xem là lạc hậu với ngày mai, và dĩ nhiên đối với giáo viên thì kiến thức họ học được trong quá trình học đến khi ra giảng dạy thì không còn mới mẻ đối với học sinh. Đặc biệt thế kỷ XXI được xem là thế kỷ của sự “bùng nổ” thông tin thì đòi hỏi người giáo viên không thể dạy cho học sinh tất cả những gì mà chúng cần trong tương lai, bên cạnh những kiến thức cơ bản thì giáo viên cần phải dạy cho học sinh khả năng tự học, tự tìm kiếm thông tin, giải quyết với những vấn đề thách thức trong cuộc sống và dạy cho HS các kỹ năng sống…Hội nhập với xu hướng đổi mới giáo dục trên thế giới, việc đổi mới công tác giáo dục ở nước ta diễn ra rất sôi động trong thời gian gần đây. Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề-PBL là một trong những phương pháp dạy học mới có thể đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo con người trong thời đại ngày nay. Phương pháp này đã được áp dụng rất hiệu quả ở một số trường đại học và phổ thông trên thế giới. Ở nước ta phương pháp này được áp dụng ở một số trường đại học nhưng phổ thông thì còn rất hạn chế. Để hòa nhập với xu thế thời đại, việc đưa phương pháp dạy học PBL vào giảng dạy chương trình phổ thông là cần thiết. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Đề tài này nhằm những mục tiêu sau:  Nghiên cứu lí luận, tìm hiểu sâu, so sánh, phân tích và đánh giá mô hình dạy học truyền thống và một số chiến lược (mô hình) dạy học tích cực, đặc biệt là chiến lược PBL (problem/project-based learning)  Áp dụng sáng tạo chiến lược dạy học tích cực - PBL (problem-based learning) vào dạy học một số bài trong chương “Động lực học chất điểm”  Bước đầu hình thành cho HS kỹ năng khai thác, sử dụng thông tin, kỹ năng giải quyết vấn đề làm việc nhóm và khả năng tự học nhằm nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu: học sinh lớp 10A3 và 10A4 ban trường THCS- THPT Đinh Thiện Lý, khu P1 lô A Đô thị mới nam thành phố P.Tân Phong Q.7  Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu quá trình ứng dụng chiến lược PBL vào chương trình Vật Lý lớp 10 Nâng Cao cụ thể là áp dụng vào giảng dạy chương II “ Động lực học chất điểm” thông qua giải quết vấn đề “trạng thái không trọng lượng” 4. Giả thuyết khoa học- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu Việc ứng dụng chiến lược vào giảng dạy sẽ giúp cho học sinh rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống có thật trong thực tiễn, khả năng tìm kiến tài liệu thông tin, phát triển tư duy phê phán và sáng tạo, khả năng cộng tác làm việc nhóm, khả năng quản lí, lãnh đạo và ra quyết định và thông qua đó đảm bảo học sinh sẽ tiếp nhận được những kiến thức của bài học. Chiến lược dạy học này sẽ phát huy tính tính cực, tự lực học tập, niếm đam mê của học sinh đồng thời nâng cao hiệu quả chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản sau:  Nghiên cứu cơ sở lí luận của chiến lược dạy học PBL (project/problem- based learning) và so sánh chiến lược PBL với các chiến lược dạy học khác để làm nổi bật ưu điểm của chiến lược dạy học này.  Tìm hiểu thực tế dạy học một số nội dung kiến thức chương II (lực hấp dẫn, hệ quy chiếu có gia tốc - lực quán tính, lực hướng tâm và lực quán tính li tâm- hiện tượng tăng, giảm, mất trọng lượng, chất lỏng-hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng). Thông qua đó, tìm hiểu nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ đề ra hướng khắc phục.  Soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức trên bằng cách sử dụng chiến lược dạy học dựa trên vấn đề (problem-based learning) để khắc phục những khuyết điểm của cách dạy truyền thống và phát huy được nhiều mặt tích cực cho học sinh.  Soạn thảo tiêu chí đánh giá phù hợp với chiến lựơc dạy học để kiểm tra quá trình và kết quả học tập mà học sinh đạt được sau khi học xong.  Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng chiến lược dạy học dựa trên vấn đề (PBL).  Đề xuất ý kiến, nhận xét, biện pháp để nâng cao chất lựơng dạy và học khi áp dụng chiến lược này. 6. Phương pháp nghiên cứu  Phương pháp nghiên cứu lí luận  Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu về các quan điểm dạy học truyền thống và hiện đại. Tìm hiểu các chiến lược dạy học tích cực, phân tích đặc điểm của các chiến lược để áp dụng có hiệu quả vào việc dạy học, đặc biệt là chiến lược giải quyết dựa trên vấn đề (problem-based learning).  Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo để xác định nội dung và cấu trúc của kiến thức mà học sinh cần nắm vững.  Phương pháp điều tra, khảo sát dạy học phần nội dung kiến thức đề tài quan tâm Tìm hiểu thông qua việc dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra cho học sinh để thấy được khó khăn, sai lầm từ đó đưa ra hướng khắc phục bằng cách áp dụng chiến lược PBL.  Phương pháp thực nghiệm  Tiến hành dạy học theo chiến lược giải quết dựa trên vấn đề  Phân tích tình hình diễn biến của lớp học  Phân tích kết quả đánh giá học sinh  Đưa những nhận xét sau khi thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài. Phân tích ưu nhược điểm để điểu chỉnh cho phù hợp nếu cần thiết. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP PBL 1.1. Tổng quan về đổi mới dạy học theo hướng dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm[4] [5] [6] [7] 1.1.1. Quan điểm phương Đông và quan điểm phương Tây về dạy học - Quan điểm phương Đông: năm 520 TCN Khổng Tử đã cho rằng: những gì tôi nghe tôi sẽ quên, những gì tôi nhìn tôi sẽ nhớ, những gì tôi làm tôi sẽ hiểu. - Quan điểm phương Tây: Nghe quên Nghe và nhìn nhớ chút ít Nghe, nhìn, hỏi, thảo luận bắt đầu hiểu Nghe, nhìn, thảo luận, thực hành học được kỹ năng, kiến thức Dạy cho người khác thành thạo - Theo nghiên cứu khoa học cho thấy mức độ tiếp thu của người học phụ thuộc vào các hoạt động trên lớp: người học chỉ tiếp thu được 5% kiến thức khi giáo viên thuyết giảng, 10% kiến thức khi người học được đọc, 20% kiến thức khi người học vừa được nghe vừa được nhìn, 30% kiến thức khi người học mô tả, trình bày lại, 50 % kiến thức khi thảo luận nhóm, 75% kiến thức khi được thực hành, 90% kiến thức khi dạy lại cho người khác hoặc ứng dụng được kiến thức vừa học. Như vậy mức độ tiếp thu của người học ngày càng cao khi vai trò của người càng chuyển về vị trí trung tâm. 1.1.2. Phân tích nhu cầu của xã hội, người học hiện nay và những yêu cầu đối với giáo dục - Theo Unesco thì chủ động đương đầu với thực tiễn là phẩm chất để thành công và phát triển con người trong thời đại ngày nay, nhu cầu này đòi hỏi giáo dục cần phải rèn luyện cho học sinh chủ động đối diện đương đầu với các vấn đề của thế giới thực đã và đang xảy ra - Tư duy độc lập, tư duy phê phán là cần thiết để giải quyết các vấn đề, từ đó cho thấy giáo dục phải có chiến lược dạy học thích hợp để tư duy bậc cao có thể phát triển ở mọi lứa tuổi - Các kỹ năng sống là điều kiện tiên quyết để thành công trong mọi lĩnh vực hoạt động thực tiễn, từ đó yêu cầu việc học phải hướng tới hình thành các kỹ năng sống như: hợp tác làm việc nhóm, khả năng giao tiếp, quản lí, ra quyết định, tổng hợp thông tin… - Theo báo cáo về giáo dục của Unesco: thế kỷ XXI là thế kỷ thành công của nhân cách đa dạng, khả năng thích nghi và óc sáng tạo cho nên dạy học phải giúp học sinh phát triển toàn diện nhân cách, phải tạo cơ hội cho học sinh chủ động, tích cực thể hiện các phong cách học khác nhau, phải phát triển nhiều loại trí thông minh - Học sinh ngày nay trưởng thành trong thời đại kỹ thuật số với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật đặc biệt là công nghệ thông tin đòi hỏi trong quá trình giáo dục cũng như tạo ra các sản phẩm học tập cần phải chú trọng việc sử dụng và tích hợp công nghệ thông tin 1.1.3. Mục tiêu của dạy học vật lý Đổi mới dạy học ở trường phổ thông theo hướng đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề để thích ứng với cuộc sống thực tiễn, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức. Cụ thể:  Về mặt kiến thức: - Kiến thức cần thiết cho cuộc sống hằng ngày, cho nhiều ngành lao động trong xã hội (gồm chủ yếu là vật lý cổ điển và một số thành tựu của vật lý hiện đại - Kiến thức trình bày phù hợp với tinh thần của các thuyết vật lý - Ứng dụng mang tính cập nhật  Về mặt kỹ năng, năng lực tư duy - Thu thập thông tin quan sát được, điều tra, tra cứu, khai thác thông tinh qua mạng - Xử lí thông tin: khái quát hoá rút ra kết luận, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, sắp xếp, hệ thống hoá, lưu giữ thông tin - Truyền đạt thông tin bằng lời nói - Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn đề - Sử dụng các dụng cụ đo lường phổ thông - Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm - Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức kỹ năng  Về mặt tình cảm thái độ: - Dạy bằng hành động, thông qua hoạt động - Theo hướng phát hiện và giài quyết vấn đề - Nêu giải thuyết, kiểm chứng băng thực nghiệm - Khắc phục hiểu biết sai hoặc chưa đầy đủ - Tăng cường dạy học theo nhóm và cá thể hoá - Đa dạng hoá hành động học tập trong và ngoài lớp 1.1.4. Các kỹ năng trong thế kỷ 21 Kỹ năng là khả năng vận dụng các kiến thức thu nhận được vào thực tiễn. Hiện nay trên thế giới người ta chia làm ba kỹ năng: kỹ năng chuyên môn (liên quan đến kỹ thuật chuyên môn, nghiệp vụ, công nghệ thông tin), kỹ năng tư duy nhận thức (liên quan đến tầm nhìn, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học tập suốt đời), kỹ năng làm việc với con người-kỹ năng sống (kỹ năng giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề giải quyết mâu thuẩn, kỹ năng hoạch định, kỹ năng làm việc tập thể, xây dựng tinh thần đồng đội, kỹ năng xử lí thông tin, kỹ năng tự học hỏi). Nhà nước cũng xem việc đào tạo kỹ năng là thành phần quan trọng trong việc giáo dục của chúng ta, theo Luật Giáo Dục 38/2005/QH11): Điều 3: Tính chất, nguyên lí giáo dục: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Điều 5: Yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Điều 27: Mục tiêu giáo dục phổ thông: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị tiếp tục cho học sinh học lên, hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Đều 28: Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” 1.1.5. Nghiên cứu quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano [5] [6] Mục đích của quá trình dạy học không phải chỉ là dạy kiến thức mà còn dạy kỹ năng, rèn luyện các thói quen tư duy sáng tạo, tích cực…Quan điểm dạy học tích cực của Robert Marzano nhằm rèn luyện kỹ năng và thói quen tư duy được diễn đạt dưới năm định hướng. Năm định hướng của Marzano là một trong những xu hướng dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm. Tư tưởng dạy học này do người Mỹ Robert Marzano nêu lên trong công trình “A Different Kind of Classroom” do “Association for Supervision and Cirriculum Devenlopment” xuất bản. Marzano đã đề ra năm định hướng đan xen trong quá trình dạy học nhằm làm thế nào để học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa phát triển tư duy thông qua hoạt động dạy học. Mô hình “học bằng năm định hướng” như một cách nói ẩn dụ của hoạt động thần kinh não trong quá trình học tập. Năm định hướng đó là: Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học Nếu ta quan niệm mỗi giờ học là một quá trình làm việc tích cực, trong đó diễn ra nhiều hoạt động dạy và học với các thao tác tư duy thì HS sẽ khó có thể đạt hiệu quả cao trong học tập nếu không có thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học. Để giờ học hiệu quả, HS phải tạo tâm thế sẵn sàng khi bước vào giờ học và tâm thế ấy phải được duy trì trong suốt quá trình học và giáo viên phải tổ chức để tạo bầu không khí học tập tích cực trong lớp. Định hướng 2: Tổ chức việc thu nhận và tổng hợp kiến thức Mục đích của định hướng này là cung cấp kiến thức cho HS và cách thức để giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức Quá trình học tập không chỉ nhằm nắm được nội dung kiến thức và các kỹ năng. Trong một thế giới phát triển và luôn có những biến đổi thì những kiến thức và kỹ năng HS đã thu nhận trong định hướng 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu. Do vậy nếu người học chỉ nhớ máy móc nội dung kiến thức thì sẽ chưa đủ, họ phải có khả năng mở rộng và tự tinh lọc những kiến thức và kỹ năng cần thiết. Nói cách khác, người học phải có năng lực tư duy để tự học suốt đời, tự đổi mới để thích nghi với thực tế cuộc sống. Mở rộng và tinh lọc kiến thức là một phần của tiến trình tư duy bậc cao, liên quan đến việc kiểm tra những điều đã được học, được biết ở một mức độ cao hơn và phân tích sâu hơn. Một số hoạt động thích hợp chi việc mở rộng và tinh lọc kiến thức là: so sánh, phân loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, xây dựng sự ủng hộ, khái quát hoá, phân tích quan điểm (có quan điểm riêng về các vấn đề) Định hướng 4: Sử dụng kiến thức một cách có hiệu quả Những thao tác tư duy trong định hướng 3 sẽ không được phát huy nếu chúng không được sử dụng một cách có hiệu quả. Việc học sẽ trở nên cần thiết và hấp dẫn hơn nếu HS biết được những kiến thức mình học sẽ được sử dụng như thế nào. Việc sử dụng kiến thức có hiệu quả thể hiện ở những hoạt động: ra quyết định, điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh. Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy Định hướng này có thể coi là mục đích của quá trình dạy học. Khi HS có thói quen tư duy, việc học tập của HS sẽ đạt kết quả cao. Phát triển thói quen tư duy sẽ giúp cho HS có khả năng tự học tốt hơn đồng thời hỗ trợ rất nhiều cho họ trong tương lai. Chúng ta không thể biết trong tương lai HS cần những gì để trao hết cho họ, điều này lại càng khó hơn trong thời đại tri thức phát triển như vũ bão như ngày nay. Con người có xu hướng quên đi những thông tin không cần thiết, không được sử dụng. Những nội dung kiến thức mà HS thu nhận là quan trọng nhưng nó không phải là mục tiêu quan trọng nhất của tiến trình giáo dục. Nó giúp HS phát triển, hình thành kỹ năng và thói quen tư duy. Với kỹ năng và thói quen này HS có thể học bất cứ cái gì họ muốn ở bất cứ nơi nào, vào bất cứ khi nào. 1.1.6. Phân loại tư duy của Bloom Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã viết cuốn “Phân loại tư duy theo mục tiêu giáo dục” gồm ba phần: lĩnh vực nhận thức (cognitive domain) ở đó các mục đích học tập liên quan đến kiến thức, lĩnh vực kỹ năng (psychomotor domain) ở đó các mục đích học tập liên quan đến kỹ năng thực hành, lĩnh vực cảm xúc (affective domain) ở đó các mục đích học tập liên quan đến hứng thú, thái độ và giá trị. Kết quả nghiên cứu của ông được sử dụng để xây dụng mục tiêu chương trình học từ phổ thông đến đại học và đã mang lại cuộc cách mạng về chất lượng giáo dục ngay sau đó. Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất: Nhớ (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Thông hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. Đánh giá Tổng hợp kiến thức Tư duy tích cực Phân chia kiến thức Tư duy tích cực Sử dụng kiến thức trong tình huống mới Hiểu Nhớ lại Thang mức độ nhận thức của Bloom Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:  Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó  Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó  Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó  Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật  Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lí tổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan. Lĩnh vực kỹ năng liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:  Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh  Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh  Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và chính xác  Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự phối hợp của một loạt các hành động khác  Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công việc thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng. Người ta lập nên một bảng sau đây về các mức độ và phạm vi bao quát của các lĩnh vực: theo chiều dọc là mức độ đạt thành tích, càng lên trên thì mức độ càng cao; theo chiều ngang là phạm vi bao quát của các lĩnh vực, càng sang phải thì càng đầy đủ và hoàn thiện: PHÂN LOẠI CÁC MỤC ĐÍCH Nhận thức Cảm xúc Kỹ năng Đánh giá Tổng hợp Phân tích Tổ chức Liên kết Vận dụng Hình thành giá trị Làm chuẩn xác Thông hiểu Đáp ứng Thao tác Kiến thức Tiếp thu Bắt chước Tập hợp giá trị Tự nhiên hóa Quá trình dạy học là sự thực hiện chương trình học thông qua sự phối hợp hiệu quả giữa phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách thức đánh giá để đạt được mục tiêu của chương trình học. Quá trình học thụ động trong kiểu dạy học truyền thụ một chiều không thể đạt tới các mục tiêu nhận thức ở bậc cao, kỹ năng và thái độ. 1.1.7. Sự thay đổi trong dạy học- Ý nghĩa của việc dạy học sáng tạo [4] [6][12] Với mục tiêu giáo dục và yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới thì dạy học là giúp cho HS trang bị những kiến thức cần thiết để đi vào cuộc sống, vừa giúp cho HS rèn luyện kỹ năng, tư duy, biết áp dụng kiến thức công nghệ- kỹ thuật vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, thích nghi nhanh chóng với cuộc sống. Từ chỗ dạy kiến thức khoa học đơn thuần đến chỗ chẩn bị cho “con người hành động”, “con người thực tiễn” thì dạy học phải gắn liền với công nghệ, kỹ thuật và xã hội. Và việc dạy học đã trở nên sáng tạo hơn, giáo viên không còn duy trì phương pháp giảng dạy truyền thống hoặc phương pháp ban đầu mà phải vận dụng những phương pháp mới lạ hoặc thay đổi phương pháp để phù hợp với hoàn cảnh lên lớp. Mục đích của việc dạy học sáng tạo là nhằm nâng cao sự hứng thú trong học tập cho HS, gợi cho HS có óc tư duy sáng tạo và khơi dậy tiềm năng của mỗi HS. Việc giảng dạy sáng tạo sẽ góp phần thúc đẩy việc học của học sinh theo hướng tích cực, làm cho việc học trở nên có ý nghĩa, nó sẽ mang lại hiệu quả cao khi những kỹ thuật áp dụng khuyến khích động viên HS: - Xây dựng kiến thức, không sao chép kiến thức - Thảo luận trao đổi, không thụ động tiếp nhận - Tìm hiểu sáng tạo, không bắt chước - Hợp tác và cạnh tranh lành mạnh, không cạnh tranh một cách tiêu cực - Đánh giá, nhận xét, không áp đặt và bắt buộc Mục đích này cũng đồng nghĩa với việc dạy học tích cực nhằm rèn luyện kỹ năng và thói quen tư duy theo năm định hướng của Marzano và cũng đồng nghĩa với việc rèn luyện cho HS phát triển khả năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) như theo thang nhận thức của Bloom. Và khoa học nghiên cứu mức độ tiếp thu của người học càng cao khi vai trò của người học chuyển dần về vị trí trung tâm vì vậy các phương pháp dạy học dần chuyển đổi sang hướng “dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động của HS, lấy người học làm trung tâm của quá trình”. Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình có hai chủ thể là GV và HS. Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức, GV thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn HS thì hoạt động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn… Đây là quan điểm dạy học được đa số các nước có nền giáo dục tiên tiến quan tâm. Hoạt động của GV và hoạt động của HS đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý thức để đạt mục tiêu của mình, vì vậy kết quả nhận thức của họ trong các quá trình nhận thức, trước khi đạt đến mức chuyển hóa được thành phương pháp, là công cụ cho họ thực hiện mục đích của mình. Ta có thể so sánh để thấy được sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục: GV HS Độc thoại phát vấn Ghi chép, học thuộc Áp đặt những kiến thức có sẵn Chấp nhận kiến thức thầy cung cấp Quan điểm lấy GV làm trung tâm Độc quyền đánh giá cho điểm Không có quyền đánh giá mình và các bạn Là trọng tài Đối thoại giữa trò với trò; giữa trò với thầy ( trò đưa ra câu hỏi) Trò tự mình tìm ra tri thức bằng hành động tự học là chủ yếu Hướng dẫn và chỉ đường (huấn luyện viên) Cùng với thầy khẳng định kiến thức lĩnh hội được. Hình thành các phương pháp học, tư duy và giải quyết các vấn đề cụ thể Quan điểm lấy HS làm trung tâm Đánh giá HS Tự đánh giá mình, HS đánh giá bạn Việc dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm thực chất là một quá trình: - Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học. HS tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. - HS cộng tác với các bạn trong cộng đồng lớp học làm cho kiến thức cá nhân tự tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn tức là xã hội hoá việc học. - GV là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc học. GV đóng vai trò kết hợp các quá trình cá nhân hoá và xã hội hoá việc học. Như vậy việc sáng tạo đổi mới trong dạy học là nhu cầu cần thiết của giáo dục và cũng là sự đòi hỏi cấp bách của xã hội. Một trong những phương pháp giảng dạy mới đáp ứng được các mục tiêu trong giảng dạy là PBL (Problem- Based Learning)- dạy học dựa trên việc giải quyết vấn đề. 1.2. PBL và sự đổi mới trong dạy học [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [17] [18] [23] [24] [25] [26] [27] 1.2.1. PBL là gì? “ Là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các thành viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Rèn luyện cho HS khả năng tư duy nghiêm túc, kỹ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kỹ năng tìm kiếm các nguồn tài liệu hỗ trợ…” (Duch, 1995) “ PBL là môi trường học tập trong đó vấn đề đặc ra sẽ điều khiển quá trình học tập. Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi được học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá ra rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề” (Doon Wood) “ Dạy học trên cơ sở vấn đề vừa là chương trình vừa là quá trình: - Chương trình:  Bao gồm những vấn đề được lựa chọn kỹ càng  Đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích luỹ những kiến thức then chốt - Quá trình:  Sự rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thành thạo  Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm trong từng quá trình, những phương pháp phổ biến trong cuộc sống, trong công việc để giải quyết các vấn đề. (Theo Barrow và Kelson) Như vậy PBL là một phương pháp giảng dạy lấy việc giải quyết vấn đề làm phương hướng, nội dung kiến thức là cụ thể, HS lĩnh hội được nó thông qua việc chủ động tích luỹ kiến thức và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống của họ, cách học tập chủ yếu của HS là thảo luận và hợp tác làm việc nhóm. Phương pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học và bồi dưỡng kỹ năng giải quyết vấn đề trong đó giáo viên đóng vai trò là người huấn luyện, người chỉ đạo và HS trở thành người chủ động giải quyết vấn đề. Trong môi trường học tập theo PBL, HS được khuyến khích để giải quyết các vấn đề được đặc trong tình huống gắn liền với thế giới thật. Những yếu tố chính trong việc dạy học theo PBL: Làm việc nhóm. Học sinh cùng nhau làm việc trong những nhóm nhỏ (thường là từ 4 đến 12 người). Các nhóm thống nhất cơ cấu với nhau để cho tất cả HS đều có thể kiểm tra và phát triển mức độ hiểu biết của mình. Sự phức tạp của vấn đề sẽ được các thành viên trong nhóm phân chia nhiệm vụ để tạo thành các quy trình. HS phải có trách nhiệm để cộng tác làm việc trong nhóm một cách có hiệu quả cũng như là việc thúc đẩy việc học của cá nhân. Giải quyết vấn đề. Vấn đề đưa ra trong môi trường học theo PBL thì thường là phức tạp cho nên nó yêu cầu phải suy nghĩ và tìm hiểu rất nhiều. Hơn nữa các vấn đề này có thể sẽ chỉ ra những vấn đề mà các nhà vật lý khuyến khích nghiên cứu. Khám phá ra những kiến thức mới. Để tìm ra giải pháp hợp lí, HS phải tìm kiếm những kiến thức mới. Từ khi bắt đầu HS phải quyết định nhũng gì họ đã biết và những gì họ cần biết để tiếp tục. Việc thảo luận nhóm sẽ kết nối những tài liệu mới này thành khung kiến thức cần thiết. Dựa trên thế giới thật. Một điều quan trọng để khuyến khích HS suy nghĩ và tăng sự hứng thú, lôi cuốn là những sự việc những vấn đề họ cần giải quyết có liên quan đến họ và gần gũi với thực tế với cuộc sống của họ. Các đặc điểm của PBL Đặc điểm Cách tiến hành Lí do sử dụng HS làm trung tâm Lựa chọn những nhiệm vụ đích thực cho HS giải quyết, tốt nhất là chúng phải có liên quan và có ý nghĩa để tăng tính hứng thú cho HS Việc làm liên luỵ (làm liên quan) là một trong những động lực thúc đẩy chính cho quá trình tự định hướng của HS Phương pháp quy nạp Giới thiệu những nội dung thông qua việc giải quyết vấn đề, hơn là việc giải quyết vấn đề rồi sau đó mới giới thiệu nội dung Nghiên cứu chỉ ra rằng HS sẽ hiểu sâu hơn khi thông tin được giới thiệu cùng với ngữ cảnh có ý nghĩa Thử thách dựa trên kiến thức cũ HS nhận thấy kiến thức mới có liên quan đến kiến thức cũ nhưng dường như có mâu thuẩn Lý thuyết dạy học chỉ ra rằng việc học diễn ra khi có một sự xung đột giữa thông tin cũ và thông tin mới Ngữ cảnh đặc biệt HS đối mặt với nhũng thử thách trong một số trường hợp có thật hoặc được thiết kế sẵn tuỳ vào mục tiêu của bài dạy Một lần nữa, những thông tin mà HS thu được trong một ngữ cảnh đặc biệt thì HS sẽ hiểu sâu hơn và nhớ lâu hơn Vấn đề đưa ra thì phức tạp và mơ hồ đòi hỏi Chọn những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà chưa có câu trả lời. Yêu cầu Đòi hỏi những khả năng mà HS phải sử dụng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp, đánh giá và sự nhận thức sâu sắc HS phân tích các bước để giải quyết vấn đề đó sáng tạo ra kiến thức mới Tạo ra sự xung đột về nhận thức Chọn những trường hợp mà với những thông tin có sẵn HS có thể giải quyết một phần của vấn đề nhưng sau đó nó lại tạo ra những vấn đề mới, điều đó thử thách người học phải tìm kiếm những thông tin mới cần thiết Lí thuyết dạy học cho rằng chỉ ra rằng việc học diễn ra khi có một sự xung đột giữa thông tin cũ và thông tin mới Hợp tác và phụ thuộc lẫn nhau HS phải làm việc trong những nhóm nhỏ để tìm giải pháp cho vấn đề hiện tại Thông qua sự hợp tác, HS có thể thấy được nhiều cách giải quyết vấn đề, họ thảo luận để tổng hợp thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn đề và họ cần phải có trách nhiệm đối với bản thân cũng như với các bạn trong việc học 1.2.2. Vì sao cần sử dụng PBL? So sánh PBL và các phương pháp dạy học khác Mục đích chính của việc dạy học theo PBL là phát triển năng lực hiểu sâu của HS để đạt đến mức độ nhận thức ở bậc cao. Nếu HS thích ứng với cách tiếp cận với cách học đào sâu kiến thức này thì họ sẽ đạt đạt sự hiểu biết kỹ lưỡng và sâu sắc thay vì cách hiểu nông cạn sơ sài chủ yếu là hiểu bề mặt ngoài. Phương pháp này cũng giúp HS học cách làm thế nào để phát triển kỹ năng tự học, hơn nữa nó còn giúp cho HS phát triển những kỹ năng chìa khoá như khả năng làm việc nhóm và giao tiếp, trình diễn và cung cấp thông tin một cách có hiệu quả. PBL được đưa ra áp dụng đầu tiên tại đại học McMaster vào năm 1960, nó được xây dựng trên nền tảng vững chắc của các lý thuyết dạy học như:  Dạy học là một quá trình ở đó người học xây dựng kiến thức mới một cách chủ động và tích cực dựa trên những kiến thức và sự hiểu biết đã có  Việc học là một tiến trình tìm kiếm tích cực nơi nào mà việc học diễn ra bởi việc hành động và thực hành  Những nhân tố xã hội và ngữ cảnh thì ảnh hưởng đến việc học  HS được phép học theo cách mà phù hợp với chúng  Nhận thức sẽ ảnh hưởng đến việc học. Với cách dạy học theo PBL thì những HS sẽ chạm trán với những vấn đề trước khi tất cả các kiến thức có liên quan được đòi hỏi và giải thích cho vấn đề trong ngữ cảnh . Sự phân tích và quyết định của họ sẽ mang lại kết quả trong việc chiếm được các kiến thức và kỹ năng giải quyết vấn đề. Ứng dụng phương pháp PBL có thể giúp cho HS:  Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề  Rèn luyện tính tích cực chủ động của người học  Phát triển tư duy phê phán và sáng tạo  Công tác và giao tiếp hiệu quả  Tăng cường khả năng nhạy bén, thích ứng nhanh của HS thông qua việc giải quyết các vấn đề phi kết cấu  Đề cao sự tự học  Rèn luyện khả năng quản lí, lãnh đạo So sánh mô hình dạy học truyền thống và dạy học theo phương pháp PBL Mô hình học tập Cách học tập Mô hình học tập truyền thống Mô hình học tập theo PBL Vai trò GV Là chuyên gia giảng dạy, người truyền thụ, người giải đáp Người thiết kế, người hướng dẫn, xúc tiến Vai trò HS Thu nhận, tái tạo và kiểm nghiệm kiến thức một cách thụ động Chủ động nắm giữ tình thế, khám phá giải quyết các vấn đề Tài liệu Chủ yếu là sách giáo khoa Tổng hợp từ mọi nguồn Nội dung Chủ yếu là những sự việc Chủ yếu là giải quyết vấn đề Mục tiêu giảng dạy Chủ yếu là những kiến thức đạt được trong việc giải quyết vấn đề Rèn luyện để có tri thức về các lĩnh vực và những năng lực cốt yếu Nguồn tài liệu GV cung cấp toàn bộ tài liệu HS phải tự mình khai thác thông tin Cách đánh giá Đánh giá chủ yếu bằng số lượng, chú trọng kết quả Chất và lượng, kết quả học tập đều quan trọng ngang nhau Có rất nhiều mô hình dạy học từ truyền thống cho đến hiện đại được hình thành, mỗi mô hình được hình thành ở một giai đoạn nhất định trong sự phát triển của lịch sử giáo dục. Tuỳ vào mục tiêu giảng dạy, chương trình học, phương tiên dạy học, phương pháp, cách thức kiểm tra đánh giá mà các mô hình có sự khác biệt với nhau. Nhưng nhìn chung các mô hình dạy học tích cực đều giống nhau ở chỗ đều hướng tới người học và hướng tới nhiều mục tiêu chung như: phát triển tư duy bậc cao, chú trọng khả năng giải quyết vấn đề của cuộc sống, chú trọng hình thành các kỹ năng sống: làm việc với thông tin, giao tiếp, hợp tác, quản lí, ra quyết định…Để thấy được sự khác và giống nhau của các mô hình dạy học, ta lập bảng so sánh. Các phương pháp dạy học Vai trò của giáo viên Vai trò của học sinh Nội dung học tập Đặc trưng của vấn đề Kiến thức thu nhận Nguồn tài liệu Diễn giảng (Lecture) Chuyên gia Thụ động tiếp nhận Kiến thức trong sách Không có vấn đề Lặp lại, áp dụng vào tình huống đã qua thử nghiệm Chủ yếu là sách giáo khoa Nghiên cứu tình huống (Case Study) Giải quyết vấn đề (Solving problem) Cố vấn (Resultant) Nghiên cứu Chủ yếu là những sự việc Mẫu hoá Tổng hợp kiến thức để giải quyết các vấn đề mẫu hoá Sách và tài liệu do các thầy cô cung cấp Dạy học khám phá (Discovery- Based learning) Tác giả (Mystery writer) Như người khám phá Chủ yếu là những sự việc, hiện tượng Mẫu hoá, có chiến lược giải quyết Sử dụng các công cụ đã được phát hiện để thiết kế cấu trúc hay nguyên lí mới Sách và tài liệu chủ yếu do thầy cô cung cấp PBL (Problem, Project- Based Learning) Huấn luyện viên (Coach) Chủ động tham gia Kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề Chưa có cấu trúc rõ ràng, luôn luôn mới Cấu trúc lại kiến thức để giải quyết vấn đề tuỳ theo các dự liệu và điều kiện Học sinh phải tự tìm kiếm tài liệu, thông tin 1.2.3. Thế nào là một vấn đề phi cấu trúc của PBL? Vấn đề có kết cấu (well-structured problem) là một vấn đề đã có một giải pháp đúng thông qua việc áp dụng một thuật toán nào đó như những bài tập trong sách, các câu hỏi giải thích hiện tượng đều là các vấn đề có cấu trúc. Vấn đề phi kết cấu (ill-structured problem) là một vấn đề hỗn độn và phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hòi sự khảo sát, thu thập thông tin và suy nghĩ để tìm ra giải pháp. Và vấn đề này không có giải pháp đơn giản, cố định, không có giải pháp có thể lập thành công thức và không có giải pháp chính xác. Nó là vấn đề phản ánh thế giới thực có các dữ liệu và giá trị mâu thuẩn nhau. Những người giải quyết các vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước là có nhiều quan điểm khác nhau và phải có những lí luận vững chắc để biện minh cho giải pháp đề nghị. Vấn đề là thành phần cấu trúc cơ bản nhất của PBL. Một vấn đề gồm có một điểm bắt đầu và một tiến trình thường dẫn đến việc đạt được một lượng kiến thức từ việc làm nhóm (đơn giản có thể là những kiến thức học được hay là những sản phẩm như bài báo cáo, áp phích quảng cáo-poster, kết quả thí nghiệm…). Thông thường sẽ không có câu trả lời (trường hợp này gọi là vấn đề phi kết cấu) hay sẽ có một câu trả lời được định nghĩa chính xác nhưng lại có nhiều con đường để đi đến. Một vấn đề được thiết kế bao gồm một hoặc nhiều mục tiêu của việc học, nó có thể là sự việc, khái niệm, kỹ thuật hoặc kỹ năng của cá nhân, thực hành thành thạo hay ý tưởng…Những tài liệu được thiết kế cùng với vấn đề có thể kể chi tiết mục tiêu của việc học và liên hệ mục tiêu đó với nội dung chương trình học hiện hành.  Một vấn đề tốt là vấn đề phải chứa đựng những đặc điểm sau: Hấp dẫn: một vấn đề có hiệu quả phải lôi kéo được sự chú ý và quan tâm của HS và khuyến khích, phát triển HS suy nghĩ và hiểu sâu sắc nội dung kiến thức. Nhiều hoạt động: vấn đề phải có nhiều hoạt động đòi hỏi HS phải ra quyết định sau khi sử dụng phân tích và tổng hợp thông tin Phức tạp: vấn đề trong PBL thường là phức tạp. Trong vật lý, mục đích dạy học sẽ đi sai hướng nếu có cái nhìn sai về sự phức tạp của vấn đề. Chúng ta đã phải nổ lực rất nhiều trong việc xây dựng các vấn đề trở nên đơn giản để làm cơ sở minh họa rõ ràng cho những nguyên lí cho nên không có lý do gì để làm cho mọi vấn đề trở nên hỗn độn hơn mà vấn đề phức tạp trong PBL bao gồm hai yếu tố: học sinh phải học cách tự sắp xếp và làm đơn giản hóa với vô số thông tin thu nhận được để xây dựng nên những giải pháp phù hợp cho vấn đề trong thế giới thực và những vấn đề này phải được đặt trong một ngữ cảnh mà không dễ giải quyết và có nhiều câu trả lời đúng Kết thúc mở: nếu vấn đề có một giải pháp đóng, HS có khuynh hướng tập trung vào việc tìm cho được giải pháp đó để giành được điểm cao. Một kết thúc mở cho phép vấn đề được khám phá từ nhiều quan điểm khác nhau, vì vậy ý nghĩa của giải pháp và tiến trình hoạt động sẽ trở nên quan trọng như nhau Kết hợp nhiều nội dung: những mục tiêu nội dung từ khóa học phải được kết hợp chặt chẽ vào trong vấn đề và thường hình thành điểm bắt đầu cho việc viết một vấn đề. Nói chung vấn đề phải thử thách khả năng của HS để phát triển kỹ năng tư duy bậc cao. Thang phân loại nhận thức của Bloom là một hướng dẫn rất hữu ích cho việc xây dựng các mức độ tư duy bởi các hoạt động của HS.  Viết một vấn đề của PBL sẽ phụ thuộc vào từng lĩnh vực của chủ đề nhưng nhìn chung có những bước tổng quát sau: Chọn một khái niệm hoặc nguyên lí là mục tiêu giảng dạy trong khóa học, sau đó viết một bài tập về nhà hoặc những kiểu câu hỏi hướng dẫn có thể giúp HS hiểu được khái niệm. Sau đó liệt kê tất cả mục tiêu học tập của HS bởi việc hoạt động thông qua các câu hỏi Cố gắng phát triển nhiều mặt của vấn đề này trong một thế giới thực nơi mà tập hợp những khái niệm sẽ được học. Câu trả lời sẽ được tính toán sau cho phù hợp với kết quả của kịch bản được đặt trong một ngữ cảnh Một cách khác để bắt đầu viết một vấn đề là thu thập những tin tức mới, tranh ảnh, tài liệu… Vấn đề phải được cấu trúc lại để HS có thể xác định được kết quả của việc học, để làm được điều này chúng ta phải xét đến:  Đoạn văn mở đầu cho vấn đề muốn đề cập đến vấn đề gì, một cách đặc biệt thì cái gì trong kịch bản đã thu hút sự chú ý của HS?  HS có quan điểm và vai trò như thế nào trong kịch bản?  Những hoạt động nào được sử dụng để tập trung HS vào đúng mục tiêu học tập một cách đúng đắn?  Vấn đề chứa đựng những thông tin ban đầu hay những số liệu ban đầu nào?  Thời gian quy định để HS giải quyết vấn đề và được chia thành từng giai đoạn như thế nào?  Sản phẩm cuối cùng của HS là gì?  Những nguồn tài nguyên nào HS có thể cần khi giải quyết vấn đề?  GV có cần chuẩn bị một bài giảng để làm rõ vấn đề hơn không? Hướng dẫn của GV: nó sẽ rất có ích để viết một đoạn ngắn hướng dẫn chi tiết các bước để sử dụng vấn đề và làm thế nào phân bố thời gian một cách hợp lí theo yêu cầu của khóa học Nguồn tài nguyên: nó sẽ thuận lợi hơn để bắt đầu nếu GV có thể hướng dẫn cho HS xác định vào nguồn tài nguyên; một vài tài liệu đề nghị sẽ làm cho sự việc tiến triển dễ dàng hơn.  Làm thế nào viết được một kịch bản tốt - Những mục tiêu học tập được xác định để xây dựng kịch bản phải phù hợp với mục tiêu học tập của HS - Vấn đề phải phù hợp với nội dung chương trình và phù hợp với mức độ hiểu biết của HS, vấn đề không nên quá khó vượt ngoài khả năng và cũng không nên quá dễ - Kịch bản phải chứa đựng những nội dung đủ hấp dẫn hoặc những nội dung có liên quan đến nhu cầu của HS trong tương lai - Kịch bản chứa đựng một số gợi ý mở cần sự thảo luận để thống nhất và khuyến khích HS tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đưa ra - Vấn đề đủ rộng và có kết thúc mở để việc thảo luận của HS không bị kết thúc sớm trong quá trình hoạt động - Kịch bản phải kích thích và phát triển sự tham gia của HS trong việc tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu khác nhau Một tài liệu hoàn chỉnh cho vấn đề trong PBL sẽ bao gồm: Mục tiêu của việc học hay nội dung trong chương trình cần đạt đến  Bản tóm tắt vấn đề  Thời khoá biểu làm việc của HS  Hệ thống tiêu chí đánh giá  Những gợi ý (những nội dung và kỹ năng cần đạt)  Danh sách những dụng cụ thí nghiệm 1.2.4. Các bước thực hiện PBL PBL không chỉ đơn thuần là giải quyết vấn đề. Nó rất là quan trọng để hiểu một cách rõ ràng về sự phân biệt giữa học qua giải quyết vấn đề (solving problem)và học dưa trên giải quyết vấn đề - PBL. Trong dạy học vật lý sử dụng dạy học qua giải quyết vấn đề là một sự thiết lập bền vững. Trong phương pháp này, HS sẽ được tiếp xúc với các tài liệu và kiến thức trước, thường là một bài giảng của GV và sau đó sẽ sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Nội dung của những vấn đề này thì bó gọn trong kiến thức vừa học, với phương pháp này chỉ có thể mang lại cho HS kiến thức quan trọng, không rèn luyện cho HS những kỹ năng chìa khoá. HS không có cơ hội để đánh giá sự hiểu biết của họ, không khám phá được các cách tiếp cận khác, cũng như không liên kết được những điều họ học với những điều họ cần. Việc học này có khuynh hướng phát triển sự hiểu biết ở bề mặt, HS thường tập trung vào việc nhớ hoặc cao nhất là ở mức độ hiểu. Với PBL, HS có thể quyết định và phát triển kiến thức, cách tiếp cận để giải quyết vấn đề. Các thành viên trong nhóm học cách nổ lực và giao nhiệm vụ cũng như lên kế hoạch tổ chức phân chia công việc và ra quyết định. HS cũng học cách phân tích những thông tin của họ và của các thành viên trong cùng một nhóm. Phương pháp này thích hợp cho việc rèn luyệnnhững kỹ năng chìa khoá như: làm việc trong một nhóm, nhận xét phê phán, tự học tự nghiên cứu và giao tiếp. Để chuẩn bị cho việc giảng dạy bằng phương pháp PBL GV cần phải chuẩn bị hết sức kỹ càng, những công việc chuẩn bị trước khi tiến hành bài giảng:  Chọn viết giáo án: đầu tiên GV phải hiểu rõ mục đích học tập thông qua phương pháp PBL để chọn viết những giáo án thích hợp nhất, không phải tất cả các bài đều có thể dạy theo PBL mà tùy vào mục tiêu và nội dung của từng kiến thức từng bài cụ thể để GV chọn viết giáo án. GV cũng có thể thu thập những giáo án mẫu một số trường đã làm để tham khảo. Sau đó GV phải tìm kiếm nguồn tài liệu hay và hấp dẫn có đề cập đến vấn đề trong giáo án để làm kịch bản và để cung cấp cho HS khi bắt đầu tìm kiếm thông tin  Thực hiện giảng dạy: GV đưa ra vấn đề cho HS, hướng dẫn cho HS tìm hiểu khái niệm về PBL và cách thức thực hiện. HS tham gia và thực hiện theo sự hướng dẫn của GV. Đối với mỗi GV hướng dẫn cần soạn “sổ tay hướng dẫn nhóm” để ghi lại diễn biến tiến trình thực hiện của HS”  Lập phương pháp đối chiếu: khi sử dụng PBL thì cách đánh giá sẽ không giống với cách đánh giá của phương pháp giảng dạy truyền thống. Nhằm giúp HS thích ứng với phương pháp học mới này GV nên soạn ra bản tiêu chí đánh giá và phát cho HS khi giao vấn đề để HS có thể biết được những gì mình cần đạt đến và định hướng các bước hoạt động trong nhóm. GV cần phải tìm hiểu kỹ hiểu quả học tập của HS, và nên tránh xếp hạng và cho điểm tuyệt đối  Tổ chức cuộc họp nhóm “GV hướng dẫn”: tổ chức các cuộc họp định kỳ để các GV hướng dẫn có thể cùng nhau thảo luận những vấn đề chung và cùng nhau đưa ra các phương pháp giải quyết mang tính thống nhất, các cuộc họp có thể dành cho GV trong tổ vật lý hoặc tất các các GV dạy các bộ môn có liên quan đến vấn đề bởi vì bản chất của một vấn đề đặt trong đời sống thực thì luôn là tổng hợp của nhiều môn chứ không phải riêng duy nhất một môn, cho nên một trong tính chất của phương pháp PBL là có tính liên môn. Đối với HS, khi học tập theo PBL thì học sinh sẽ làm việc chung với nhau theo từng nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều có vai trò và trách nhiệm trong một nhóm. HS có thể thực hiện theo mô hình 6 bước như sau: CÁC BƯỚC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO PBL NHẬN BIẾT VÀ ĐỊNH NGHĨA VẤN ĐỀ TÌM KIẾM THÔNG TIN TRÌNH BÀY VÀ PHÂN TÍCH THÔNG TIN DỰ KIẾN GIẢI PHÁP CHO VẤN ĐỀ TỔNG HỢP VÀ SO SÁNH NH ẬN XÉT-ĐÁNH GIÁ Trình bày vấn đề Bước 1: Nhận biết và định nghĩa vấn đề Xây dựng bức tranh tổng quát gồm nhiều sự kiện, con số mô tả lại vấn đề đã trình bày Ghi ra những từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm quan trọng là mấu chốt của vấn đề Xem xét vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau, giới hạn lại vấn đề Xác định những thông tin đã biết, chưa biết và cần phải biết để giải quyết vấn đề  Có những điều gì đang diễn ra?  Những vật nào có liên quan?  Gạch dưới những từ, thuật ngữ quan trọng  Gạch dưới những câu được xem là mấu chốt của vấn đề  Những vật nào quan trọng được kể ra?  Những mốc thời gian quan trọng nào được trình bày?  Có những sự tương tác nào được kể ra?  Vấn đề này đã từng được giải quyết chưa?  Những nguyên lí vật lý nào cần sử dụng?  Thông tin nào thật sự cần thiết?  Chúng ta có thể ước tính được gì? Bước 2: Tìm kiếm thông tin- thu thập tài liệu (mỗi cá nhân đều tiến hành làm) Tìm kiếm thông tin Tìm những bài báo, sự kiện từ trước đến nay có liên quan đến vấn đề Vẽ sơ đồ biểu thị mốc thời gian và không gian quan trọng có liên quan đến các vật Đảm bảo rằng những khái niệm, đại lượng vật lý có liên quan đều phải được định nghĩa Xác định những nguyên lí, định luật thể hiện mối quan hệ giữa các đại lượng Trình bày, phân tích thông tin Nhận biết và định nghĩa vấn đề  Tìm những sự kiện liên quan đến vấn đề có thể trên tạp chí, báo, internet, ti vi…  Tập hợp những thông tin đó lại  Xác định mốc thời gian và không gian cho phù hợp?  Vẽ sơ đồ biểu diễn sự tương tác của các vật  Xác định các hiện tượng trong ngữ cảnh  Những đại lượng, khái niệm vật lý này được định nghĩa như thế nào, có ý nghĩa thế nào,có liên quan đến vấn đề thế nào?  Kí hiệu của những đại lượng đã biết, chưa biết?  Những nguyên lí, định luật vật lý nào có thể giải thích hiện tượng? Ý nghĩa của chúng là gì?  Những biểu thức toán học nào thể hiện mối liên hệ giữa các đại lượng?  Có định luật nào cần những điều kiện đặc biệt thì mới thể hiện đúng mối liên hệ giữa các đại lượng trong vấn đề này không?  Trong những khoảng thời gian nào thì mối quan hệ này đúng, mối quan hệ này sai? Tìm kiếm, thu thập thông tin Bước 3: Trình bày, phân tích thông tin đưa ra giải pháp tạm thời  Mỗi cá nhân thu thập thông tin sau khi đã tìm kiếm và đưa ra định hướng ban đầu về giải pháp  Các thành viên trong nhóm lần lượt đưa ra thông tin mình tìm được có liên quan đến vấn đề  Mỗi cá nhân đề xuất phương án tạm thời  Tất cả các ý kiến đưa ra đều được tôn trọng  Tập hợp tất cả các thông tin và giải pháp  Đánh giá, phân tích thông tin  Thảo luận nhóm để chọn ra những thông tin cần thiết, chính xác và những định hướng giải pháp phù hợp  Thiết lập mối liên hệ giữa các thông tin và định hướng cho giải pháp có tính khả thi Mỗi thành viên tập hợp lại thông tin của cá nhân Sử dụng kỹ thuật động não đề phân tích thông tin Tất cả thông tin cần thiết đã được tìm thấy và vấn đề đã có định hướng đúng đắn? Sắp xếp thông tin lại theo trình tự hợp lí và đi đến thống nhất các giải pháp Đúng Sai Tiếp tục tìm kiếm và cùng nhau thảo luận phân tích thông tin Xác định nhiệm vụ cụ thể Bước 4: Xác định mục tiêu cụ thể  Thế những giá trị bằng số và đơn vị vào biểu thức để tính giá trị của đại lượng cần tìm  Kiểm tra kết quả của với điều kiện ban đầu của vấn đề  Thiết lập hệ thống logic các giải pháp để giải quyết vấn đề với những đại lượng, khái niệm có liên quan  Chia nhỏ công việc giải quyết vấn đề thành nhiều mảng nhỏ dưới dạng những bài tập, câu hỏi nhỏ Các thành viên thảo luận lên kế hoạch thực hiện phương án giải quyết vấn đề Xác định mục tiêu học tập dưới dạng các bài tập câu hỏi, bài tập nhỏ Phân chia nhiệm vụ đều cho các thành viên trong nhóm Qui định thời gian hoàn thành và chuẩn bị cho đợt họp nhóm tiếp theo Tổng hợp- So sánh Trình bày, phân tích thông tin Bước 5: Tổng hợp-So sánh  Câu trả lời cho câu hỏi, bài tập này là…  Những điểm khác nhau, giống nhau của các kết quả  Những phương án tối ưu nhất của nhóm là  Những đại lượng, khái niệm mới được tiếp thu  Những hiện tượng, nguyên lí, định luật mới được tiếp thu Mỗi thành viên trình bày kết quả làm việc của mình Nhóm tổng hợp, so sánh kết quả và rút ra kết luận thống nhất Tiếp thu kiến thức mới từ việc giải quyết vấn đề Đưa ra giải pháp tốt Nhận xét- đánh giá Xác định mục tiêu cụ thể Phân chia công việc cho việc trình bày giải pháp của nhóm Theo dõi, học tập và nhận xét các phương án của nhóm khác Tiến hành nhận xét, đánh giá Chọn ra các giải pháp tốt nhất Tổng hợp- so sánh Bước 6: Nhận xét- đánh giá  Phân chia công việc soạn thảo bằng powerponit để trình chiếu, hay bằng văn bảng, poster, web…  So sánh phương án nhóm mình với các nhóm khác  Rút ra những ưu điểm, nhược điểm của nhóm mình và nhóm bạn  Học được nhiều cách giải quyết mới của nhóm bạn  HS tự đánh giá hiệu quả làm việc của bản thân, nhóm tự đánh giá hiệu quả làm việc của nhóm  HS đánh giá chéo hiệu quả làm việc của các nhóm khác  GV đánh giá nhóm  Làm bài kiểm tra, vấn đáp… Trong thời gian HS làm việc nhóm, GV cũng có vai trò rất quan trọng. GV sẽ quan sát xem các nhóm hoạt động như thế nào và tất cả thành viên trong nhóm có làm việc hết không hay chỉ có một vài thành viên làm việc. GV sử dụng kinh nghiệm đã có tương tác với HS để thúc đẩy, động viên HS làm việc cũng như phát triển một môi trường học tập năng động tích cực. Sự thành công của phương pháp này sẽ phụ thuộc vào cách thức làm việc nhóm của HS cho nên GV phải theo dõi tình trạng làm việc của nhóm để hiểu được và biết cách thúc đẩy phát triển nhóm. Một số HS có kinh nghiệm làm việc nhóm rất tốt và không cần sự hướng dẫn của GV nhưng không phải HS nào cũng như vậy. GV thúc đẩy, hướng dẫn cách làm việc nhóm trong việc giải quyết vấn đề không phải đơn giản là cung cấp kiến thức cho HS một cách tự do mà gợi mở và hướng dẫn cho HS tổng hợp thông tin sau khi đã cùng nhau thảo luận hay GV sẽ theo dõi và thu nhặt những kiến thức và tài liệu mà HS đã bỏ sót và giúp HS thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của chúng và hướng HS đi đúng nhiệm vụ của mình. HS có thể hỏi GV những câu hỏi có liên quan đến vấn đề hay có thể thảo luận những vấn đề phức tạp với GV, HS thì thể hiện khả năng hiểu biết của họ đối với vấn đề, GV quan sát sự biểu biết của HS có thể giúp HS liên kết các vấn đề quan trọng với nhau. Thỉnh thoảng GV đưa ra những lời bình luận mang tính kích thích để mở rộng hơn chủ đề HS đang thảo luận hoặc đưa ra những câu hỏi mở để giúp HS suy nghĩ sâu hơn, những việc làm này sẽ giúp cho việc hoạt động nhóm trở nên có hiệu quả hơn. Thỉnh thoảng, HS sẽ nhờ GV giúp họ giải quyết khi xuất hiện các xung đột và mâu thuẩn trong nhóm. Nhìn chung khi làm việc nhóm nếu xuất hiện các xung đột thì bắt buộc các thành viên phải giải quyết sớm ở những giai đoạn đầu hơn là để cho những xung đột đó tiếp diễn. GV sẽ yêu cầu HS xem lại những nội quy mà cả nhóm đã thiết lập và phải tôn trọng thực hiện đúng những nội quy đó, HS sẽ nhận thấy nếu họ không giải quyết được những mâu thuẩn thì nhóm họ sẽ bị mất điểm đánh giá tiến trình làm việc hoặc mất điểm của chính cá nhân họ. Khi dạy học theo PBL chúng ta không thể sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống để đánh giá HS bởi vì cách nhận xét đánh giá sẽ ảnh hưởng đến mục tiêu học tập cũng như tiến trình và thái độ học tập của HS. Cách đánh giá theo PBL bao gồm các hình thức đánh giá sau:  HS tự đánh giá quá trình và kết quả làm việc của mình thông qua phiếu đánh giá cá nhân. Cách đánh giá này sẽ cho HS cơ hội để tự đánh giá và phản hồi lại quá trình học tập của mình, đây là một yếu tố rất quan trọng trong PBL. Tự đánh giá cho phép HS đánh giá hiệu quả chiến lược giải quyết vấn đề của mình, cho phép HS so sánh hiệu quả làm việc của mình với mục đích ban đầu mà họ đã đề ra và cho phép HS phát triển khả năng điều chỉnh việc học của mình vượt ra khỏi môi trường học tập mang tính lý thuyết suôn cũng như rèn luyện cho HS khả năng học tập suốt đời  Sự đánh giá ngang hàng: là sự đánh giá của HS với các bạn trong nhóm hoặc sự đánh giá của các nhóm mình đối với các nhóm khác về tiến trình sán phẩm hay sự thuyết trình, trình diễn…dựa trên những tiêu chuẩn mà GV đã đưa ra, HS có thể có hoặc có thể không cùng với GV đưa ra tiêu chẩn đánh giá này. Nếu như HS có thể đánh giá lẫn nhau một cách chính xác và công bằng thì cách đánh giá này có thể giúp cho HS phát triển cao hơn về trách nhiệm và ý thức sở hữu kết quả học tập của người khác, làm nâng cao nhận thức và sự hiểu biết về vấn đề đang được thảo luận, thông qua đó HS có thể phản hồi và so sánh với công việc của mình và nhận thức được khả năng của bản thân xem những điểm nào mình cần cải tiến cho tốt hơn, đây cũng là một yếu tố quan trọng trong việc định hướng cho HS phương pháp tự học. Đánh giá ngang hàng hay đánh giá chéo được khuyến khích như một công việc cần thiết, gần gũi và quen thuộc sau buổi thuyết trình hay trình diễn  Đánh giá của GV: đối với cách giảng dạy bằng phương pháp truyền thống thì chỉ có GV mới được phép đánh giá HS bằng các hình thức kiểm tra, chất vấn. Với PBL dựa trên những tiêu chí ban đầu đưa ra GV nhận xét đánh giá quá trình làm việc của HS nhằm cho HS biết họ đã đạt được bao nhiêu phần trăm mục tiêu ban đầu, những kiến thức kỹ năng nào họ còn thiếu sót để họ có cơ hội cải thiện vào những bài sau.  Phiếu kiểm tra, bảng câu hỏi: những HS quen với cách giảng dạy truyền thống thì có thể họ xem việc học theo phương pháp PBL như thảo luận, lên kế hoạch, tìm tài liệu, nghiên cứu thì không phải là việc học thật sự. Họ chỉ quen với cách thuyết giảng và làm bài kiểm tra như thông thường, đây là một ảnh hưởng không tốt đến động cơ học tập của HS. Với PBL, trong quá trình HS giải quyết vấn đề, GV có thể cho những bài tập nhỏ có liên quan đến vấn đề hiện tại, bài tập này sẽ được GV chấm điểm và trả ngay tức khắc (có thể bằng hình thức trực tuyến). Ở giai đoạn cuối HS được làm bài kiểm tra chính thức và lần này lại tính điểm, dạng của những bài kiểm tra cuối này có thể giống những bài kiểm tra đã cho hoặc có thể đào sâu hơn vào vấn đề. Đây cũng là một cách để đánh giá xem HS đã hiểu được vấn đề như thế nào, đã tìm kiếm được những thông tin gì có liên qua đến vấn đề đã cho.  Kiểm tra bằng hình thức phỏng vấn, thể hiện sản phẩm như làm áp phích quảng cáo (poster), tác phẩm, biểu đồ. 1.2.5. So sánh dạy học dựa trên vấn đề-PBL, dạy học dự án (Project- based Learning) và dạy học dựa trên yêu cầu (Inquiry Learning) Dạy học dự án (Project-based learning) là chiến lược dạy học mang tính hệ thống nhằm lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập những kiến thức cơ bản và rèn luyện những kỹ năng sống qua quá trình điều tra khám phá mở rộng, được xây dựng dựa trên những câu hỏi phức tạp, xác thực cộng với các sản phẩm và nhiệm vụ được thiết kế một cách cẩn trọng. Ba mục tiêu của dạy học dự án là: đạt được nội dung kiến thức chuẩn, rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và rèn luyện khả năng tư duy. Bảy yếu tố chính của dạy học dự án:  Dựa trên cơ sở các tiêu chuẩn  Dựa trên sự đánh giá  Là chiến lược dạy học hướng vào người học  Chú trọng sự hợp tác trong người học  Gắn với thực tiễn đích thực  Mở rộng khuôn khổ thời gian và không gian học tập  Học tập đa phương tiện Dạy học khám phá (Inquiry-based learning) là chiến lược dạy học kích thích mong muốn khám phá, tìm hiểu kiến thức của HS thông qua bộ câu hỏi định hướng. HS sẽ thu thập và tổng hợp thông tin để tạo ra kiến thức mới, sau đó họ thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm của mình hay tranh luận một vấn đề với các bạn. HS sẽ dành thời gian để nhìn lại câu hỏi, phần nghiên cứu và kết luận đã đưa ra, HS có thể đưa ra tóm tắt, quan sát và đưa ra phán quyết mới, câu hỏi mới lộ ra và một chu trình mới lại bắt đầu. Câu hỏi Nghiên cứu Hình thànhThảo luận Suy ngẫm Chu trình của dạy học khám phá Như vậy dạy học khám phá là điểm chung của mọi quá trình học tập trong các chiến lược dạy học hướng vào người học. Tính chất của bộ câu hỏi định hướng là yếu tố quan trọng cho việc quyết định chiến lược dạy học: dạy học khám phá hay dạy học dự án hay PBL. Bộ câu hỏi định hướng càng có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn càng kích thích ham muốn hiểu biết của HS làm họ tích cực tham gia vào quá trình học, nó dẫn dắt các bài học đi từ nội dung hẹp đến mở rộng hơn, dẫn HS từ hiểu biết nông đến sâu hơn, đưa HS vào quá trình phát triển hiểu biết, phát triển tư duy. Tuy nhiên ba chiến lược dạy học này có những điểm khác nhau: dạy học theo yêu cầu đơn thuần có thể chỉ dừng lại ở mục tiêu lĩnh hội kiến thức và kỹ năng, còn mục tiêu của dạy học dự án và PBL ngoài lĩnh hội kiến thức còn rèn luyện các kỹ năng chìa khóa và các kỹ năng tư duy và còn hình thành thái độ tích cực đối với việc học tập. Riêng dạy học dự án và PBL nhìn bề ngoài có vẻ mục đích và cách thức thực hiện thì giống nhau nhưng mục tiêu của PBL là chú trọng quá trình làm việc, quá trình giải quyết vấn đề còn dạy học dự án thì chú trọng sản phẩm tạo ra nhiều hơn. Có thể mô hình hóa mục tiêu của ba chiến lược như hình vẽ sau: PBL Dạy học Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình dự án DH khám phá 1.2.6. Kỹ năng giải quyết vấn đề Có nhiều kỹ thuật để giải giải quyết vấn đề như: kỹ thuật động não (Brainstorming), kỹ thuật tư duy sáu chiếc mũ (Six thinking hats), kỹ thuật tư duy 5W1H, kỹ thuật phân tích SWOTS. Khi sử dụng PBL trong dạy học chúng ta sử dụng kỹ thuật động não (Baistorming) trong bước thứ 3. Kỹ thuật động não:  Khái niệm: Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc" các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.  Quy tắc của động não - Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên - Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày - Khuyến khích số lượng các ý tưởng - Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng  Các bước tiến hành - Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề - Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là để huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau - Kết thúc việc đưa ra ý kiến - Đánh giá: + Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng: có thể ứng dụng trực tiếp, ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm hay không có khả năng ứng dụng + Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn + Rút ra kết luận hành động  Ứng dụng - Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề - Tìm các phương án giải quyết vấn đề - Thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau.  Ưu điểm - Dễ thực hiện - Không tốn kém - Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể - Huy động được nhiều ý kiến - Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.  Nhược điểm - Có thể đi lạc đề, tản mạn - Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp - Có thể có một số HS “quá tích cực", số khác thì thụ động. Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não. 1.2.7. Kỹ năng hoạt động nhóm HS trong các lớp học vật lý với phương pháp truyền thống thường bắt đầu giải quyết một bài toán hay một vấn đề vật lý bằng việc lao vào sử dụng những biểu thức vật lý, thay số vào biểu thức đó cho tới khi tìm được đáp số. Họ ít khi nào sử dụng kiến thức vật lý dựa trên khái niệm vật lý để phân tích định tính giải pháp của vấn đề hay họ không lập kế hoạch một cách có hệ thống trước khi bắt đầu với những biểu thức đại số. Dạy học theo PBL sẽ giúp cho HS kết hợp việc hiểu các khái niệm và hiện tượng vật lý với việc áp dụng các biểu thức để giải quyết vấn đề một cách tốt hơn và hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề hơn. Tuy nhiên nếu vấn đề đơn giản thì HS dễ dàng giải quyết một mình, còn nếu vấn đề phức tạp và không rõ ràng (như những vấn đề phi kết cấu trong PBL) thì đòi hỏi HS phải làm việc hợp tác để tìm ra giải pháp, việc học tập hợp tác hay làm việc nhóm có những ưu điểm sau đây:  Tạo điều kiện cho tất cả các đối tượng HS có cơ hội tham gia nhiều vào các hoạt động trong lớp  Cả nhóm có thể giải quyết những vấn đề phức tạp hơn cá nhân, HS sớm có thể phát hiện ra phương án giải quyết vấn đề khi thảo luận nhóm  HS có thể thấy được nhiều cách giải quyết vấn đề của các bạn qua quá trình làm việc nhóm để học tập và bổ sung cho những khiếm khuyết quan điểm sai của mình, HS nhận ra rằng có thể có nhiều câu trả lời, nhiều ý kiến quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề và ý kiến tập thể luôn tốt hơn ý kiến cá nhân  HS được rèn luyện các kỹ năng lập kế hoạch, quan sát, ra quyết định, điều khiển nhóm, diễn đạt…khi HS được phân công luôn phiên nhau các nhiệm vụ  Rèn luyện tinh thần hợp tác giữa HS trong lớp đồng thời tăng cường tinh thần trách nhiệm cá nhân trong tập thể, rèn luyện thói quen biết lắng nghe ý kiến của người khác  HS sẽ cảm thấy tự tin và mạnh mẽ hơn vì câu trả lời không phải là của cá nhân mà là kết quả làm việc của cả nhóm. Làm việc nhóm hay làm việc hợp tác là để cho HS làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS khác nhau, và được xây dựng một cách cẩn trọng. Cách làm việc này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập đồng thời yêu cầu HS phải cùng nhau làm việc để tạo ra kết quả chung. Kỹ năng xây dựng nhóm hay làm việc nhóm là kỹ năng quan trọng giúp HS làm việc hiệu quả nhanh chóng đồng thời luyện tập cho họ tính hòa đồng và hợp tác trong công việc. Dạy học theo PBL dựa trên cơ sở HS làm việc nhóm với nhau, điều trước tiên GV phải giải thích cho HS ưu điểm của làm việc nhóm, tại sao chúng ta cần phải làm việc nhóm và hướng dẫn cho HS các yêu tố và cách thức quan trọng khi làm việc nhóm như:  Đảm bảo mục tiêu được xác định rõ ràng và tất cả các thành viên đều thông qua  Nhận thức một cách rõ ràng sự phụ thuộc giữa các thành viên trong nhóm một cách tích cực  Khuyến khích sự tương tác một cách hiệu quả, xây dựng niềm tin giữa các thành viên bằng cách từng bước tạo bầu không khí cởi mở và thẳng thắng, tôn trọng ý kiến của các thành viên  Lĩnh hội một cách rõ ràng trách nhiệm của mỗi cá nhân và tinh thần hợp tác giữa các thành viên để đạt được mục tiêu của nhóm  Về mức độ tin cậy của các quyết định hay cam kết, nên để càng nhiều HS tham gia vào quyết định càng tốt. Càng có nhiều thành viên đóng góp các ý tưởng, giải pháp và các quyết định chung của nhóm thì kết quả sẽ càng có nhiều thành viên đồng thuận với hành động sau cùng  Phân công trách nhiệm rõ ràng và chi tiết cho từng thành viên, tránh để các nhiệm vụ chồng chéo nhau, thay đổi thường xuyên và đều đặn nhiệm vụ hiện tại của các thành viên để cải tiến hiệu quả làm việc của nhóm  Hãy đảm bảo không có sự tắc nghẽn trong quá trình giao tiếp, mọi người phải được thông tin một cách đầy đủ. Để làm việc nhóm một cách có hiệu quả cần phải nắm vững bảy kỹ năng cơ bản sau đây: 1. Lắng nghe: đây là một trong những kỹ năng quan trọng nhất. Các thành viên trong nhóm phải biết lắng nghe ý kiến của nhau, kỹ năng này phản ánh sự tôn trọng của các thành viên trong nhóm. Lắng nghe đòi hỏi mức độ tư duy cao hơn nghe. Lắng nghe là một kỹ năng mà người nghe phải biết tiếp nhận thông tin từ người nói, phân tích, tư duy theo hướng tích cực và phản hồi bằng thái độ tôn trọng những ý kiến của người nói 2. Chất vấn: qua cách thức mỗi người đặt câu hỏi, chúng ta có thể nhận biết mức độ tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận, đưa ra vấn đề cho các thành viên khác. Chất vấn là kỹ năng thể hiện tư duy phản biện tích cực, đòi hỏi mức độ tư duy cao và tinh thần đống góp ý kiến tích cực cho nhóm 3. Thuyết phục: các thành viên phải trao đổi, suy xét những ý tưởng đã đưa ra, đồng thời họ còn biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác đồng tình với quan điểm của mình 4. Tôn trọng: mỗi thành viên trong nhóm phải tôn trọng ý kiến của những người khác thể hiện qua việc động viên, hỗ trợ nhau, nỗ lực biến chúng thành hiện thực 5. Trợ giúp: các thành viên phải biết giúp đỡ nhau vì trong một nhóm có người mạnh lĩnh vực này nhưng lại yếu lĩnh vực khác. Nhiều khi vấn đề nhóm đang thảo luận cần kiến thức ở nhiều lĩnh vực, mức độ và đòi hỏi nhiều kỹ năng khác nhau 6. Chia sẻ: Các thành viên đưa ra ý kiến và chia sẻ kinh nghiệm của mình khi gặp các tình huống tương tự trước đó, mỗi thành viên trong nhóm cần nhận thức tầm quan trọng của việc chia sẻ, như vậy không khí của nhóm sẽ vui vẻ và tích cực hơn 7. Chung sức: mỗi thành viên trong nhóm phải đóng góp trí lực cùng nhau thực hiện kế hoạch đã đề ra, cả nhóm cần phải hiểu rõ mục đích của nhóm cần đạt được và phải có cùng chung khao khát hoàn thành nó. Để làm việc nhóm có hiệu quả, các thành viên trong nhóm phải được phân chia nhiệm vụ một cách rõ ràng và chi tiết Vai trò Công việc cụ thể Trưởng nhóm:  Điều khiển và hướng dẫn các hoạt động của nhóm  Giữ cho nhóm đi đúng hướng  Đảm bảo rằng các thành viên trong nhóm đều tham gia  Theo dõi thời gian trong suốt quá trình hoạt động “Chúng ta hãy trở lại vấn đề này nếu chúng ta có thời gian” “Chúng ta cần phải đi đến bước tiếp theo” “Bạn nghĩ gì về ý kiến này?” Thư kí:  Ghi chép, tổng hợp lại tất cả những thông tin mà nhóm đã thảo luận  Xem xét, ghi chú các hoạt động của nhóm  Kiểm tra sự hiểu biết của các thành viên  Đảm bảo các thành viên trong nhóm đều đồng ý với kế hoạch hoạt động “Có phải ý của bạn là như thế này không…?” “Mọi người đã hiểu sơ đồ này chưa?” “Tất cả chúng ta đều đồng ý với ý kiến này phải không không?” Người quan sát:  Giúp nhóm tránh đi đến kết luận quá sớm  Đảm bảo rằng tất cả các khả năng đều được xét đến  Đề nghị nhiều ý kiến, giải pháp cho nhóm  Động viên, thúc đẩy nhóm khi gặp khó khăn “Liệu còn có những khả năng khác nữa hay không?” “Chúng ta hãy cố gắng suy nghĩ theo một hướng khác” “Tôi không chắc chúng ta đang đi đúng hướng” “Chúng ta có thể làm được” Người trình bày:  Tóm tắt lại kết quả hoạt động của nhóm  Đại diện nhóm trình bày ý tưởng “Kết luận cuối cùng của nhóm là như thế này…phải không?” “Chúng ta nên trình bày theo tiến trình này được không?” Một nhóm có thể gồm từ ba đến năm thành viên là tốt nhất. Theo nghiên cứu thì khi phân nhóm theo trình độ lộn xộn không đồng đều sẽ làm việc tốt hơn là phân nhóm theo trình độ đồng đều, GV có thể dựa vào quá trình làm việc của những lần trước hoặc dựa vào kết quả của bài kiểm tra để đánh giá trình độ của HS. Sau một thời gian đủ dài để HS có thể làm việc một cách thành thạo GV sẽ thay đổi các thành viên trong nhóm. Trong thời gian đầu, nó rất là quan trọng để cho HS đăng kí nhóm và sau đó lại đổi nhóm nhưng GV có thể giải thích cho HS rằng mục đích của việc thay đổi nhóm thường xuyên sau mỗi lần làm việc là:  Chúng ta muốn được quen và biết cách làm việc của hết các bạn trong lớp vì vậy chúng ta sẽ thay đổi nhóm sau một thời gian làm việc. Việc này sẽ giúp cho chúng ta xây dựng nên một ý thức cộng đồng, chúng ta làm việc cùng nhau để giúp đỡ các bạn trong lớp cùng học tập môn vật lý tốt hơn  Chúng ta sẽ có cơ hội làm việc với nhiều người khác nhau, thấy được nhiều cách làm việc của họ và sẽ biết được cách làm việc dẫn đến thành công trong nhóm, điều này rất có ích trong tương lai, vì khi ra đời làm việc chúng ta không có quyền chọn đồng nghiệp của mình. 1.3. Các tiêu chuẩn đánh giá trắc nghiệm khách quan  Các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan  Điểm trung bình của bài trắc nghiệm: fXX N   trong đó: X là điểm trắc nghiệm của mỗi HS f là tần số của mỗi điểm trắc nghiệm N là tổng số HS làm bài trắc nghiệm  Điểm trung bình lí thuyết: 2 K TTBLT  trong đó: K là số câu trắc nghiệm T là điểm may rủi của bài trắc nghiệm được tính bằng Tổng số câu trắc nghiệm T= Số lựa chọn mỗi câu So sánh điểm trung bình lí thuyết (TBLT) với điểm trung bình X cảu bài trắc nghiệm cũng là một cách để xác định độ khó của bài trắc nghiệm: Nếu TBLT> X : bài trắc nghiệm khó đối với trình độ HS Nếu TBLT< X : bài trắc nghiệm dễ đối với trình độ HS Nếu TBLT X : bài trắc nghiệm vừa sức với trình độ HS  Độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC): là số đo lường sự phân tán của các điểm bài trắc nghiệm, tính theo công thức: 2 21 ( )N fX fX N     Nếu ĐLTC thấp: sự phân tán các điểm trắc nghiệm rất ít so với điểm trung bình  trình độ HS khá đồng đều Nếu ĐLTC cao: sự phân tán các điểm trắc nghiệm nhiều so với điểm trung bình  trình độ HS quá chênh lệch  Độ khó của bài trắc nghiệm: là tỉ số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm so với tổng số câu trắc nghiệm Độ khó= X K Độ khó là một chỉ số càng nhỏ thì mức độ khó của bài trắc nghiệm càng cao.  Độ khó vừa phải (ĐKVP) của bài trắc nghiệm: là tỉ số giữa điểm TBLT so với điểm tối đa có thể có của bài trắc nghiệm ĐKVP= TBLT K Nếu độ khó > ĐKVP: bài trắc nghiệm dễ với trình độ HS Nếu độ khó < ĐKVP: bài trắc nghiệm khó đối với trình độ HS  Hệ số tin cậy cảu bài trắc nghiệm tùy thuộc vào sự khác biệt trình độ của HS, bài trắc nghiệm có nhiều câu có độ phân cách cao thì HSTC cao. Công thức Kuder-Richardson: 211 pqKr K         P là tì lệ câu trả lời đúng cho mỗi câu trắc nghiệm Q là tỉ lệ câu trả lời sai cho mỗi câu trắc nghiệm 2 là bình phương ĐLTC của bài trắc nghiệm của bài trắc nghiệm còn gọi là phương sai các điểm trắc nghiệm  Sai số đo lường tiêu chuẩn: được tính bằng . 1 r  Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì sai số này thấp  Tiêu chuẩn đánh giá câu trắc nghiệm khách quan:  Độ khó câu trắc nghiệm: là tỉ lệ phần trăm người trả lời đúng câu trắc nghiệm Độ khó= Độ khó càng thấp thì câu trắc nghiệm càng khó và ngược lại Số người trả lời đúng câu trắc nghiệm Tổng số người làm câu trắc nghiệm  Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm: là trung bình giữa phần trăm may rủi và 100%, cụ thể: ĐKVP= % may rủi= Nếu độ khó > ĐKVP: câu trắc nghiệm dễ đối với trình độ HS Nếu độ khó < ĐKVP: câu trắc nghiệm khó đối với trình độ HS Nếu độ khó ĐKVP: câu trắc nghiệm vừa sức đối với trình độ HS % may rủi +100% 2 100% Số lựa chon mỗi câu  Độ phân cách D của câu trắc nghiệm: là khả năng phân biệt HS giỏi và HS khá của câu trắc nghiệm. Độ phân cách càng cao thì câu trắc nghiệm có phân biệt rõ rệt nhóm HS giỏi và HS kém. Công thức: g kD DD n  Dg là số người nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm Dk là số người nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm N là số HS mỗi nhóm (nhóm giỏi và nhóm kém có n bằng nhau) Độ phân cách Đánh giá câu trắc nghiệm Từ 0,4 trở lên Từ 0,3 đến 0,39 Từ 0,2 đến 0,29 Dưới 0,19 Rất tốt Khá tốt Tạm được Kém 1.4. Kết luận chương 1 Qua phân tích cơ sở lý luận của việc đổi mới phương pháp dạy học thì việc ứng dụng PBL trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng là hoàn toàn hợp lý, phù hợp với các cơ sở lí luận cũng như cơ sở thực tiễn. Vì PPDH gắn bó chặt chẽ với mục tiêu, nội dung, phương tiện trình độ đội ngũ GV, hoàn cảnh và đặc điểm của đối tượng, vì vậy ứng dụng các phương pháp mới trong quá trình đổi mới PPDH không chỉ phụ thuộc vào việc biên soạn lại nội dung SGK hay phụ thuộc vào cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học mà cần phụ thuộc vào việc bồi dưỡng những năng lực cần thiết của người GV để đáp ứng những năng lực cần thiết của người GV để đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH. Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PBL VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỀM VẬT LÝ 10 NÂNG CAO 2.1. Cấu trúc nội dung của chương động lực học chất điểm [1] Sơ đồ biểu diễn các kiến thức trong chương “động lực học chất điểm”: Sơ đồ biểu diễn mối liên hệ giữa các nội dung có liên quan đến vấn đề: 2.2. Áp dụng phương pháp PBL vào dạy phần động lực học chất điểm [2] [3] [20] [21] [23] [32] [33] I. Mục tiêu giáo dục cần đạt 1. Kiến thức: - Hiểu rõ hơn ý nghĩa và vận dụng của 3 định luật Newton nhất là định luật thứ III là định luật mà HS thường tranh cãi và có sự hiểu lầm - HS nắm bắt được được định luật vạn vật hấp dẫn và công thức tính lực hấp dẫn - Hiểu được hệ quy chiếu có gia tốc và lực quán tính - Hiểu được lực hướng tâm và lực quán tính li tâm - Hiểu rõ về trạng thái tăng, giảm, mất trọng lượng - Tìm hiểu được cuộc sống của các phi hành gia ở trên tàu vũ trụ thông qua đó hiểu được bản chất của một số hiện tượng vật lý và sinh học (quá trình tuần hoán máu…). 2. Kỹ năng: - tìm kiếm, xử lí và chọn lọc thông tin - cộng tác làm việc nhóm - giải quyết vấn đề đặc biệt là các vấn đề vật lý có liên qua đến đời sống thực tế - tư duy logic và sáng tạo - thuyết trình 3. Thái độ: - HS phải có thái độ học tập nghiêm túc, tích cực, hợp tác làm việc nhóm - HS yêu thích, đam mê nghiên cứu Vật Lý - HS phải có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong cẩn thận, tỉ mỉ và có ý thức liên hệ những điều đã học vào đời sống thực tiễn II.Giới thiệu vấn đề 1. Vấn đề “Giả sử nhóm của bạn gồm năm người đang cùng chung một cuộc hành trình trên một tàu con thoi được phóng từ Trái Đất lên quỹ đạo tròn đều xung quanh Trái Đất (lúc lên tới quỹ đạo này thì động cơ của con tàu sẽ không còn hoạt động nữa và không có ma sát của khí quyển). Nhiệm vụ của các bạn là ở trên tàu vũ trụ trong vòng 1 tuần và hợp tác để thiết kế ra những phương án thí nghiệm kiểm tra xem ba định luật của Newton có còn đúng trong môi trường trên tàu vũ trụ lúc đó hay không. Hãy cẩn thận với những sự thay đổi khi bạn ở trên tàu vũ trụ (kể từ lúc phóng cho tới lúc lên đến quỹ đạo tròn đều quanh Trái Đất) so với khi bạn ở trên mặt đất? Những sự thay đổi đó sẽ ảnh hưởng đến sức khỏe và sinh hoạt hằng ngày của các bạn như thế nào, và các bạn hãy đưa ra các giải pháp khắc phục sự thay đổi đó để các bạn có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách tốt nhất. Hãy lý giải bằng những căn cứ khoa học thật chính xác cho những sự thay đổi khi trên tàu và về phương án, kết quả dự đoán thí nghiệm của các bạn.” 2. Tác giả: Trương Thị Minh Uyên Trường: THCS-THPT Đinh Thiện Lý 3. Môn học chính :Vật Lý 4. Các môn học có liên quan: Sinh học 5. Lớp:10A4 6. Các từ khoá: “phi hành gia”, “tàu vũ trụ”, “chuyển động tròn đều quanh trái đất”, “ba định luật Newton”, 7. Mô tả nhiệm vụ chính của học sinh và tình huống có vấn đề Nhiệm vụ chính của HS là ở hợp tác để thiết kế ra những phương án thí nghiệm kiểm tra xem ba định luật của Newton có còn đúng trong môi trường trên tàu vũ trụ lúc đang trở thành vệ tinh địa tĩnh của Trái Đất 8. Thời gian thực hiện:  thời điểm bắt đầu: tuần thứ 7 (13/10/2008)  thời điểm kết thúc: tuần thứ 9 (25/10/2008)  số tiết: 8 tiết (đã bao gồm tăng tiết) 9. Tài liệu hỗ trợ: sách giáo khoa, sách giáo viên, tạp chí, bản tin, internet… III. Chi tiết vấn đề cần giải quyết 1. Kịch bản 2. Bài giảng dẫn nhập: bài trình chiếu bằng powerpoint bao gồm đoạn phim giới thiệu về việc phóng vệ tinh, phim về trạng thái không trọng lượng của các phi hành gia 3. Phân tích vấn đề 4. Hệ thống câu hỏi định hướng: Đối mặt với vấn đề: 1. Em hãy gạch dưới những từ khoá trên đoạn văn cung cấp thông tin. 2. Những hiện tượng nào mà em nghĩ sẽ thay đổi khi ở trên tàu vũ trụ? 3. Em có thể nêu ý tưởng về công việc trước mắt mà nhóm em có thể bắt tay vào làm được không? Những cái đã biết và những điều cần biết: 4. Những dữ kiện đã cho có thể giúp em biết thêm được điều gì trong quá trình điều tra? 5. Để giải quyết vấn đề này thì chúng ta cần phải biết những gì? 6. Em nghĩ gì về ý kiến đề nghị ? 7. Em muốn nói gì khi phát biểu điều trên ? 8. Em có thể giải thích rõ hơn được không? Liệt kê ra những ý kiến giải quyết vấn đề 9. Những hướng giải quyết nào thuyết phục em khi đọc tài liệu? 10. Dựa vào đâu em có thể đưa ra một kết luận như vậy? 11. Có bạn nào đồng ý với em về hướng giải quyết trên, hay có bạn nào có ý kiến khác? Tập hợp và chia sẻ thông tin 12. Em nào có thể tóm tắt lại những gì đã thảo luận ? 13. Làm sao em biết tư liệu trên là chính xác ? 14. Chúng ta còn những vấn đề gì chưa giải thích được? Đưa ra giải pháp chung 15. Cuối cùng những giải pháp nào thuyết phục nhất có thể giải thích được vấn đề này? 16. Làm thế nào em có thể thuyết phục các nhóm khác là giải pháp của nhóm em thuyết phục nhất? IV.Đặc điểm người học - học lực khá - làm việc nhóm chưa hiệu quả - đa số HS năng động, tích cực V.Kế hoạch cụ thể Thời gian Hoạt động của giáo viên Họat động của học sinh Buổi 1 (2 tiết) T3/14/10/2008 Giới thiệu PBLvà sáu bước giải quyết vấn đề theo PBL Giới thiệu vấn đề Chia nhóm Phương pháp và qui tắc hoạt động nhóm Cung cấp một số câu hỏi định hướng Đưa ra tiêu chí đánh giá cho HS Yêu cầu HS bắt đầu thảo luận hướng đi Quan sát hoạt động của HS Đưa ra một số câu hỏi định hướng Phân công nhóm trưởng, thư ký, lập kế hoạch làm việc nhóm Bước 1:HS làm việc theo nhóm. HS trình bày vấn đề, bắt đầu thảo luận các khái niệm, xác định vấn đề và xác định những thông tin nào đã biết, chưa biết và cần phải biết. Bước 2: HS tự tìm kiếm thông tin, thu thập tài liệu ngay trên lớp Bước 3: HS trình bày và phân tích thông tin, chia sẻ những ý kiến của mỗi cá nhân suy nghĩ, chia sẻ tài liệu tìm được, thảo luận để đưa ra giải pháp tạm thời đồng thời bàn bạc những vấn đề chưa rõ ràng để mỗi cá nhân về nhà tìm hiểu chuẩn bị cho buổi làm việc tiếp theo Buổi 2( 2 tiết ) T6/17/10/2008 Quan sát hoạt động của HS Đưa ra một số câu hỏi định hướng để tập trung HS vào vấn đề Thực hiện lại bước 3: HS trình bày thông tin mỗi cá nhân đã tìm hiểu đượcvà cùng nhau phân tích thông tin, nghiên cứu và lại thảo luận đưa ra ý kiến thống nhất (phương pháp” brainstorming”) Nếu vẫn còn những chi tiết chưa rõ ràng thì tiếp tục quay lại bước 2 và bước 3. Bước 4: xác định các mục tiêu cụ thể dưới dạng các công việc nhỏ rồi phân chia cho các thành viên trong nhóm và quy định thời gian hoàn thành chuẩn bị cho đợt họp nhóm tiếp theo Buổi 3(2 tiết) T3/22/10/2008 Quan sát hoạt động của HS Giúp đỡ HS đi đúng hướng, động viên, khích lệ HS làm việc Giới thiệu cho HS một số trang web để các nhóm có thể ở nhà cùng thảo luận, soạn văn bản trực tuyến như trang Google Docs Bước 5: tổng hợp và so sánh, mỗi thành viên trình bày kết quả làm việc của mình, cả nhóm tổng hợp so sánh đưa ra một kết quả thống nhất và chuẩn bị cho việc trình bày, từ đó HS tiếp thu được kiến thức mới Buổi 4 (2 tiết) T6/25/10/2008 Chất vấn HS báo cáo Đánh giá quá trình làm việc của HS Bước 6: nhận xét, đánh giá Nộp báo cáo viết HS tự đánh giá HS trình bày kết quả, quan sát các nhóm khác trình bày và đánh giá các nhóm VI.Tài liệu: 1. Tài liệu hỗ trợ giáo viên: - sách giáo viên Lý 10 - sách giáo khoa Lý 10 - sách cơ sở Vật Lý - tạp chí :”vật lí và tuổi trẻ” - - - - VII.Tiêu chí đánh giá: Chủ đề: Hành trình bay ra ngoài không gian Giáo viên: Minh Uyên Nhóm: Lớp: 10A4 Tiến trình (process) Dưới TB Khá Xuất sắc Điểm 1. Có một cái nhìn rõ ràng, đúng đắn về vấn đề đưa ra 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9 2. Hợp tác làm việc nhóm hiệu quả để giải quyết vấn đề 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9, 10 3. Sắp xếp kế hoạch phương hướng làm việc hợp lí, rõ ràng 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9 4. Chủ động, tích cực tìm kiếm kiến thức, thông tin mới cần thiết để giải quyết vấn đề 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9, 10 Kết quả (Result) Dưới TB Khá Xuất sắc Điểm 1. Logic giải quyết vấn đề hợp lí, chính xác 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9 (x2) 2.Trình bày vấn đề hệ thống, dễ hiểu, thú vị và có sức thuyết phục và có ứng dụng CNTT 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9 3.Vấn đề được giải quyết thỏa đáng, hợp lí 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9 4. Thể hiện sự sáng tạo 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9, 10 5. Tranh luận tích cực để làm sáng tỏ vấn đề 1, 2, 3 4, 5, 6 7, 8, 9, 10 Tổng cộng KẾ HOẠCH LÀM VIỆC Nhóm: Thời gian Công việc cần làm – phương tiện hỗ trợ - thời gian (trên lớp và ở nhà) Buổi 1 (2 tiết) T3/14/10/2008 Buổi 2 ( 2 tiết ) T6/17/10/2008 Buổi 3 (2 tiết) T3/22/10/2008 Buổi 4 ( 2 tiết ) T6/25/10/2008 (Báo cáo trình bày kết quả) Hạn chót nộp file trình chiếu vào lúc 17h T4/23/10/2008 Making plan Presentation Debate Solving problem Team work Creativity Team work VẤN ĐỀ CẦN GIẢI QUYẾT “Giả sử nhóm của bạn gồm năm người đang cùng chung một cuộc hành trình trên một tàu con thoi được phóng từ Trái Đất lên quỹ đạo tròn đều xung quanh Trái Đất (lúc lên tới quỹ đạo này thì động cơ của con tàu sẽ không còn hoạt động nữa và không có ma sát của khí quyển). Nhiệm vụ của các bạn là ở trên tàu vũ trụ trong vòng 1 tuần và hợp tác để thiết kế ra những phương án thí nghiệm kiểm tra xem ba định luật của Newton có còn đúng trong môi trường trên tàu vũ trụ lúc đó hay không. Hãy cẩn thận với những sự thay đổi khi bạn ở trên tàu vũ trụ (kể từ lúc phóng cho tới lúc lên đến quỹ đạo tròn đều quanh Trái Đất) so với khi bạn ở trên mặt đất? Những sự thay đổi đó sẽ ảnh hưởng đến sức khỏe và sinh hoạt hằng ngày của các bạn như thế nào, và các bạn hãy đưa ra các giải pháp khắc phục sự thay đổi đó để các bạn có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách tốt nhất. Hãy lý giải bằng những căn cứ khoa học thật chính xác cho những sự thay đổi khi trên tàu và về phương án, kết quả dự đoán thí nghiệm của các bạn.” Sau khi HS tiến hành giải quyết vấn đề rồi tiến hành trình bày phương án và nhận xét đánh giá, GV sẽ có một bài giảng tổng kết lại những kiến thức vật lý có liên quan và là mục tiêu của bài học này, kết hợp với phát phiếu học tập cho HS điền thông tin, hoặc GV có thể phát cho HS phiếu học tập để HS điền vào trước sau đó GV tổng kết lại một số kiến thức chính. Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích của thực nghiệm sự phạm Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra, cụ thể là kiểm tra hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp PBL vào dạy học một số bài trong chương động lực học chất điểm. Xử lí, phân tích kết quả TNSP để rút ra kết luận về các yêu cầu đặt ra: Việc dạy học theo PBL  Có góp phần nâng cao niềm đam mê, hứng thú học tập và phát huy tính tích cực hoạt động và khả năng tự học của HS hay không?  Có góp phần rèn luyện cho HS các kỹ năng mềm như: giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, ra quyết định, tìm kiếm thông tin…hay không?  Có góp phần nâng cao việc lĩnh hội tri thức vật lý của HS hay không?  Việc xây dựng các tiến trình giảng dạy có phù hợp với thực tế giảng dạy ở trường phổ thông chưa? Trả lời các câu hỏi trên sẽ tìm ra những thiếu sót, từ đó kịp thời chỉnh lí, bổ sung để đề tài được hoàn thiện, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học vật lý và đổi mới PPDH ở trường phổ thông. 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Quá trình TNSP được tiến hành tại trường THPT-THCS Đinh Thiện Lý- Khu P1 lô A đô thị mới Nam Sài Gòn P.Tân Phong Q7 TP HCM. Lý do chọn thực nghiệm tại trường này: - Trường được xây dựng theo tiêu chuẩn quốc tế, điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ phục vụ cho việc đổi mới giảng dạy - Sỉ số HS của mỗi lớp không quá 30 HS, HS của trường có chất lượng học tập tương đối đồng đều thuộc loại khá - Ban giám hiệu nhà trường tạo điều kiện tốt cho việc đổi mới PPDH. 3.2.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Trong quá trình TNSP chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau: Tổ chức dạy học một số bài trong phần động lực học chất điểm cho các lớp đối chứng và thực nghiệm. Với lớp thực nghiệm (TN): sử dụng phương pháp PBL vào giảng dạy Với lớp đối chứng (ĐC): sử dụng PPDH truyền thống (lấy người học làm trung tâm), các tiết dạy được tiến hành theo đúng tiến độ như phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo. So sánh đối chiếu kết quả học tập và xử lí kết quả thu được của các lớp thực nghiệm và đối chứng. 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Chọn thực nghiệm và đối chứng là 2 lớp HS khối 10 trường THPT-THCS Đinh Thiện Lý-Q7 TP Hồ Chí Minh gồm 1 lớp thực nghiệm là 10A4 sỉ số là 27 HS và 1 lớp đối chứng là 10A3 sỉ số là 27 HS, chất lượng học tập của các lớp được đánh giá là tương đương nhau (căn cứ vào kết quả của năm học lớp 9 và bài kiểm tra đầu năm) Trong quá trình TNSP, tiến hành dạy song song chương động lực học chất điểm ở hai lớp đối chứng và thực nghiệm. Tất cả các giờ học trên lớp đều được quan sát và ghi chép về hoạt động của GV và HS diễn biến giờ học Cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đều làm một bài kiểm tra dưới hình thức trắc nghiệm khách quan gồm 20 câu trong vòng 45 phút. Bài kiểm tra được xáo thứ tự câu và thứ tự phần lựa chọn thành 4 đề. Riêng lớp thực nghiệm HS có tính riêng điểm HS tự đánh giá và các bạn đánh giá chéo và GV đánh giá (phần phụ lục). Ngoài tổ chức kiểm tra, đánh giá chúng tôi còn tổ chức thăm dò ý kiến, tìm hiểu ý kiến về việc sử dụng phương pháp PBL trong dạy học vật lý từ đó có điều chỉnh và bổ sung kịp thời. 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học Quan sát giờ học của lớp thực nghiệm được thực thực hiện theo tiến trình dạy học đã xây dựng, chúng tôi có những nhận xét sau: - Sự định hướng và cách tổ chức của GV theo phương pháp PBL phù hợp với thời gian và khả năng của HS. Các vấn đề đưa ra, các bước tổ chức kế hoạch hoạt động, sự hướng dẫn của GV, các tiêu chí đánh giá của GV đưa ra ngay từ ban đầu đã hỗ trợ rất tốt cho việc học tập của HS, đặc biệt rèn luyện cho HS khả năng tự học. - Thực tế diễn biến quá trình học tập của HS và kết quả khảo sát cho thấy phương pháp dạy học này mang lại hiệu quả khả quan có tính khả thi và phù hợp với định hướng giáo dục của nước ta hiện nay: tăng cường tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS và dạy học hướng đến cá thể. - Phương pháp này có tính tích cực hóa, làm cho quá trình học vật lý trở nên sinh động thực tiễn, HS tỏ ra thích thú với môn học, rất năng động và tích cực tham gia vào giải quyết vấn đề và qua đó sẽ hình thành cho HS các kỹ năng chìa khoá. 3.4.2. Đánh giá kết quả học tập của HS Sau khi tiến hành giảng dạy bằng phương pháp PBL chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả học tập qua hai hình thức:  HS tự đánh giá, đánh giá chéo và GV đánh giá HS theo các tiêu chí mà GV đưa ra khi bắt đầu giải quyết vấn đề. Điểm số được phân bố như bảng sau: Bảng 3.1. Bảng phân bố điểm của các tiêu chí đánh giá Hình thức đánh giá Phần trăm điểm số Tự đánh giá cá nhân 5% HS tự đánh giá kết quả học tập của mình Tự đánh giá nhóm của mình 5% HS đánh giá chéo nhóm bạn 30% GV đánh giá HS 60% Tổng cộng 100% Bảng 3.2. Bảng phân nhóm Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nguyễn Vũ Mai Anh Trần Tuyết Trân Trần Ngọc Thúy Nhi Lê Bích Thủy Tiên Nguyễn Anh Minh Đào Ngọc Trang Thư Dương Bằng Chí Khâu Nguyễn Du Linh Huỳnh Vĩnh Tùng Lê Đăng Khoa Hoàng Ngọc Thảo Ly Hoàng Tuấn Anh Văn Phạm Nhật Lan Huỳnh Như Ngọc Nhóm 4 Nhóm 5 Nhóm 6 Lê Thị Hải Yến Vũ Tuấn Gia Ân Nguyễn Song Thiên Hải Châu Yến Trinh Trần Phương Anh Lê Minh Huy Ngô Ngọc Phương Trang Lê Quỳnh Anh Lương Thị Lan Khanh Đặng Minh Tuấn Dương Tường Vi Ng. Đoàn Trang Thiên Uyên Đỗ Thanh Tịnh Sau khi cho HS tự đánh giá và kết hợp với đánh giá chéo và GV tự đánh giá chúng tôi thu được điểm trung bình của mỗi nhóm như sau: Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số làm nhóm của các nhóm lớp thực nghiệm Nhóm 1 2 3 4 5 6 Điểm TB 61 73 67 53 78 81 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Đi ểm tr un g bì nh 1 2 3 4 5 6 Nhóm Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố điểm làm nhóm của nhóm thực nghiệm  Tổ chức cho HS làm bài kiểm tra 45 phút gồm 20 câu trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức của HS. Sau khi tổ chức cho HS làm bài kiểm tra chúng tôi tiến hành chấm bài và xử lí kết quả theo phương pháp thống kê toán học để lập: các bảng thống kê điểm số, bảng thống kê số phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống, vẽ đường cong tần suất lũy tích. Đồng thời chúng tôi cũng đánh giá bài trắc nghiệm và câu trắc nghiệm bằng cách sử dụng các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm kiểm tra theo nhóm của lớp thực nghiệm Nhóm 1 2 3 4 5 6 Điểm TB 11,8 11,4 12,5 10,8 13,5 15,5 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Đi ểm tr un g bì nh 1 2 3 4 5 6 Nhóm Điểm trung bình của các nhóm Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố điểm kiểm tra theo nhóm của lớp thực nghiệm So sánh kết quả ở bảng 3.3 và 3.4 đồng thời dựa vào biểu đồ 3.1 và 3.2 cho thấy nhóm sáu có số điểm trung bình sau khi làm việc nhóm là cao nhất, chứng tỏ nhóm sáu làm việc rất có hiệu quả khi giải quyết vấn đề đưa ra và các em sẽ hiểu rõ và sâu hơn về những kiến thức vật lý dẫn đến điểm trung bình kiểm tra của nhóm này là cao nhất so với các nhóm. Kết quả của nhóm hai cũng khẳng định nhóm này làm việc cũng rất tốt. Nhóm bốn làm việc nhóm kém hiệu quả nhất nên có số điểm trung bình kiểm tra thấp nhất so với các nhóm. Đối với nhóm một, hai và ba kết quả có sự sai khác về thứ tự giữa điểm làm nhóm và điểm trung bình kiểm tra tuy nhiên sự sai khác là không đáng kể. Kết quả đánh giá thực nghiệm sư phạm: tham khảo từ phần mềm xử lý đánh giá kết quả kiểm tra trắc nghiệm khách quan của thầy Lý Minh Tiên (giảng viên khoa tâm lý giáo dục thuộc trường ĐHSP TP.HCM). Kết quả đánh giá dựa trên điểm trắc nghiệm của bài kiểm tra (mỗi câu trắc nghiệm được tính là một điểm trắc nghiệm). Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số của Xi của các bài kiểm tra Số học sinh đạt điểm Xi Nhóm (Tổng số HS) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ĐC(27) 0 1 0 0 1 1 1 3 3 5 3 3 2 2 0 1 1 0 0 0 TN(27) 0 0 0 1 0 1 0 2 1 2 3 5 2 3 2 1 2 1 1 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 S ố h ọ c s i n h 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Điểm số Xi ĐIỂM SỐ HỌC SINH Đối chứng Thực nghiệm Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân bố điểm hai nhóm đối chứng và thực nghiệm Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất Tỉ lệ % học sinh đạt điểm Xi Nhóm (Tổng số HS) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ĐC(27) 0 3,7 0 0 3,7 3,7 3,7 11,1 11,1 18,5 11,1 11,1 7,4 7,4 0 3,7 3,7 0 0 0 TN(27) 0 0 0 3,7 0 3,7 0 7,4 3,7 7,4 11,1 18,5 7,4 11,1 7,4 3,7 7,4 3,7 3,7 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Điểm số S ố % h ọ c s i n h đ ạ t đ i ể m X i Đối chứng Thực nghiệm Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm Tỉ lệ % học sinh đạt điểm Xi trở xuống Nhóm (Tổng số HS) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ĐC(27) 0 0 0 3,7 3,7 7,4 11,1 14,8 25,9 37,0 55,6 66,7 77,8 85,2 92,6 92,6 96,3 100 100 100 TN(27) 0 0 0 0 3,7 3.7 7,4 7,4 14,8 18,5 25,6 37,0 55,6 63.0 74,1 81.2 85,2 92,6 96,3 100 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Điểm số T ỉ l ệ % H S đ ạ t đ i ể m X i t r ở x u ố n g Đối chứng Thực nghiệm Biểu đồ 3.5. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất tích lũy KET QUA PHAN TICH BAI TRAC NGHIEM LOP THUC NGHIEM # Trac nghiem : VATLY10 # Ten nhom : LOP10A4 * So cau TN = 20 * So bai TN = 27 Thuc hien xu ly luc 9g 3ph Ngay 11/ 3/2009 * CAC CHI SO VE TRUNG BINH va DO KHO tinh tren diem TOAN BAI TRAC NGHIEM Trung Binh = 12.333 Do lech TC = 3.573 Do Kho bai TEST = 61.7% Trung binh LT = 12.000 Do Kho Vua Phai = 60.0% * HE SO TIN CAY cua BAI TEST (Theo cong thuc Kuder-Richardson co ban) He so tin cay = 0.678 * Sai so tieu chuan cua do luong : SEM = 2.028 * BANG DO KHO VA DO PHAN CACH TUNG CAU TRAC NGHIEM *** Mean(cau) = DO KHO(cau) *** Rpbis = DO PHAN CACH(cau) Câu TD câu MEAN (cau) Rpbis Nhận xét 1 20 0.741 0.197 Câu TN khá dễ, tạm được 2 17 0.630 0.608 ** Câu TN vừa sức, rất tốt 3 17 0.630 0.308 Câu TN vừa sức, khá tốt 4 23 0.852 0.019 Câu TN dể, kém 5 22 0.815 0.062 Câu TN dễ, kém 6 16 0.593 0.330 Câu TN vừa sức, khá tốt 7 13 0.481 0.242 Câu TN khó, tạm được 8 21 0.778 0.199 Câu TN dễ, tạm được 9 21 0.778 0.374 Câu TN dể, khá tốt 10 16 0.593 0.415 * Câu TN vừa sức, rất tốt 11 8 0.296 0.303 Câu TN quá khó, khá tốt 12 16 0.593 0.584 ** Câu TN vừa sức, tốt 13 17 0.630 0.737 ** Câu TN vừa sức, rất tốt 14 16 0.593 0.520 ** Câu TN vừa sức, tốt 15 15 0.556 0.417 * Câu TN khó, rất tốt 16 17 0.630 0.415 * Câu TN vừa sức, rất tốt 17 14 0.519 0.484 * Câu TN hơi khó, rất tốt 18 15 0.556 0.313 Câu TN khó, khá tốt 19 11 0.407 0.513 ** Câu TN khó, rất tốt 20 18 0.667 0.264 Câu TN dễ, tạm được KET QUA PHAN TICH BAI TRAC NGHIEM LOP DOI CHUNG # Trac nghiem : VATLY10 # Ten nhom : 10A3 * So cau TN = 20 * So bai TN = 27 Thuc hien xu ly luc 9g 10ph Ngay 11/ 3/2009 * CAC CHI SO VE TRUNG BINH va DO KHO tinh tren diem TOAN BAI TRAC NGHIEM Trung Binh = 10.259 Do lech TC = 3.265 Do Kho bai TEST = 51.3% Trung binh LT = 12.000 Do Kho Vua Phai = 60.0% * HE SO TIN CAY cua BAI TEST (Theo cong thuc Kuder-Richardson co ban) He so tin cay = 0.590 * Sai so tieu chuan cua do luong : SEM = 2.090 * BANG DO KHO VA DO PHAN CACH TUNG CAU TRAC NGHIEM *** Mean(cau) = DO KHO(cau) *** Rpbis = DO PHAN CACH(cau) Câu TD câu MEAN (cau) Rpbis Nhận xét 1 14 0.519 0.417 * Câu TN hơi khó, rất tốt 2 17 0.630 0.061 Câu TN dễ, kém 3 17 0.630 0.037 Câu TN dễ, kém 4 16 0.593 0.281 Câu TN vừa sức, tạm được 5 17 0.630 0.037 Câu TN vừa sức, kém 6 15 0.556 0.391 * Câu TN khó, khá tốt 7 3 0.211 0.225 Câu TN quá khó, tạm được 8 15 0.556 0.208 Câu TN khó, tạm được 9 16 0.593 0.158 Câu TN khó, kém 10 17 0.630 0.484 * Câu TN tạm được, rất tốt 11 6 0.222 0.531 ** Câu TN quá khó, rất tốt 12 17 0.630 0.578 ** Câu TN vừa sức, rất tốt 13 16 0.593 0.458 * Au TN vừa sức, rất tốt 14 13 0.481 0.332 Câu TN khó, khá tốt 15 15 0.556 0.550 ** Câu TN khó, rất tốt 16 13 0.481 0.514 ** Câu TN khó, rất tốt 17 16 0.593 0.504 ** Câu TN vừa sức, rất tốt 18 16 0.593 0.258 Câu TN vừa sức, tạm được 19 4 0.148 0.254 Câu TN quá khó, tạm được 20 14 0.519 0.531 ** Câu TN khó, rất tốt Ngoài tổ chức kiểm tra đánh giá, chúng tôi còn tổ chức lấy ý kiến phản hồi của HS lớp thực nghiệm (lớp 10A4) về cách học theo phương pháp PBL để chúng tôi kịp thời nắm bắt được thái độ và nhu cầu học tập của HS cũng như những ưu khuyết điểm để bổ sung và chỉnh sửa cho những lần áp dụng tiếp theo. Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến với những tiêu chí theo bảng như sau: Bảng 3.7. Bảng khảo sát đánh phản hồi của HS Học tập theo phương pháp PBL Rất tốt (4) Tốt (3) Bình thường (2) Không tốt (1) Rất tệ (0) 1. Nâng cao khả năng tìm kiếm thông tin 2. Rèn luyện kỹ năng thuyết trình trước đám đông, khả năng thuyết phục 3. Rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề 4. Rèn luyện và tăng cường khả năng tự học 5. Rèn luyện kảh năng làm việc hợp tác 6. Làm việc nhóm giúp nâng cao hiệu quả làm việc 7. Thông qua việc giải quyết vấn đề giúp em hiểu sâu và kỹ hơn về kiến thức vật lý 8. Việc học vật lý trở nên thực tiễn, hấp dẫn và lôi cuốn hơn 9. Việc cá nhân tự đánh giá giúp em có cơ hội tổng kết lại quá trình học tập của mình, tăng cư