Luận văn Trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên ở một số trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH  Huỳnh Cát Dung TRỞ NGẠI TÂM LÝ TRONG GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN VỚI GIẢNG VIÊN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 603180 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. BÙI NGỌC OÁNH Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 TRI ÂN  Em xin gởi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh cùng quý thầy cô đã giảng dạy và hỗ trợ em trong suốt 2 năm học cao học. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Bùi Ngọc Oánh – phó giáo sư - tiến sĩ Tâm lý học đã trực tiếp, tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ em về mọi mặt từ những ngày đầu cho đến khi luận văn tốt nghiệp được hoàn thành. Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường đại học Sư Phạm TP.HCM, đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao TP.HCM và đại học Kinh Tế TP.HCM đã nhiệt tình hỗ trợ và tạo điều kiện cho em thực hiện luận văn theo đúng tiến độ. Xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên trường đại học Sư Phạm TP.HCM, đại học Kinh Tế TP.HCM và đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao TP.HCM, người thân, đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 7 năm 2010 Tác giả Huỳnh Cát Dung DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Viết đầy đủ Viết tắt Đại học Kinh Tế ĐHKT Đại học Sư Phạm ĐHSP Đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao ĐHSPTDTT Giảng viên GV Giao tiếp GT Significance – xác suất ý nghĩa Sig Sinh viên SV Tần số f Tần suất W Thứ bậc TB Trở ngại tâm lý TNTL Phần 1. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Không ai có thể phủ nhận: Giao tiếp là một điều kiện không thể thiếu trong hoạt động của con người. Nhờ có giao tiếp mà con người tồn tại và thông qua giao tiếp, nhân cách con người được hình thành và phát triển. Giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ giữa người với người và mức độ hình thành nhân cách con người phụ thuộc rất lớn vào quá trình và kết quả giao tiếp. 1.2. Ngày nay, xã hội phát triển, kinh tế tri thức được chú trọng, các ngành dịch vụ được lên ngôi, sự giao thoa về văn hóa càng nhiều thì giao tiếp càng giữ vai trò quan trọng trong việc quyết định sự thành công hay thất bại của công việc. Nếu chúng ta thiết lập được mối quan hệ tốt ngay từ ban đầu với mọi người và duy trì mối quan hệ đó thì hiệu quả công việc đạt được sẽ cao hơn. Đó là sự thật không thể phủ nhận. Trong quá trình giao tiếp, con người ít nhiều sẽ gặp những trở ngại về mặt tâm lý, vì vậy để giao tiếp đạt hiệu quả, chúng ta phải phát hiện và vượt qua những trở ngại đó. 1.3. Sinh viên là nguồn nhân lực quý giá của quốc gia, nhân cách của họ chính là kết quả của ngành giáo dục. Kết quả này là cả một quá trình lao động không ngừng của thầy và trò, chính hoạt động giao tiếp của sinh viên là yếu tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách của họ, trong đó, quá trình và kết quả giao tiếp của sinh viên với giảng viên là yếu tố ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập và sự phát triển nhân cách của sinh viên. Quá trình rèn luyện để đạt được kỹ năng giao tiếp với giảng viên của sinh viên là một trong những hành trang chuẩn bị vững chắc cho sinh viên gia nhập vào xã hội và thực hiện chức năng của mình. Vì vậy, nếu bước chuẩn bị này không tốt thì khi ra trường sinh viên sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Nhưng hiện nay, trong quy trình đào tạo của hầu hết các trường đại học, chúng ta chỉ chú trọng đến việc trang bị tri thức chuyên môn cho sinh viên, còn các tri thức nghiệp vụ, các kỹ năng xã hội thì ít được quan tâm, đặc biệt là kỹ năng giao tiếp mà cụ thể là kỹ năng giao tiếp với giảng viên. Do vậy, sinh viên thường không tự tin khi giao tiếp, trao đổi những vấn đề chưa hiểu với giảng viên, ngại ngùng, luống cuống khi đứng lên phát biểu, lúng túng khi đi phỏng vấn xin việc, khó khăn trong việc thiết lập các mối quan hệ trong môi trường mới, thiếu linh hoạt và nhạy bén khi giải quyết các tình huống xảy ra trong quá trình giao tiếp… Nguyên nhân dẫn đến những khó khăn đó của sinh viên là do họ gặp những trở ngại tâm lý trong giao tiếp mà họ không phát hiện ra hoặc không thể vượt qua. Nếu chúng ta không giúp họ vượt qua những trở ngại tâm lý đó thì dần dần sẽ hình thành nên tính ỳ trong giao tiếp mà sau này khi ra trường họ sẽ rất khó để phá bỏ tính ỳ ấy. Để khắc phục những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên và giúp sinh viên đạt kết quả tốt trong học tập thì bước phát hiện và phá bỏ những trở ngại tâm lý trong giao tiếp với giảng viên cho sinh viên là quan trọng và thiết thực. Nhưng những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên là gì? Làm sao để khắc phục được những trở ngại đó? 1.4. Mặc dù giao tiếp có vai trò rất quan trọng như vậy nhưng hiện nay trong tâm lý học vấn đề này ít được quan tâm nghiên cứu một cách hệ thống và việc phát hiện ra những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên để giúp họ vượt qua những trở ngại đó rất cần thiết. Xuất phát từ những lý do trên, người nghiên cứu mạnh dạn nghiên cứu đề tài: “Trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên”. 2. Mục đích nghiên cứu Phát hiện những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên ở một số trường đại học tại TPHCM, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những trở ngại đó. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên. 3.2. Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm thứ nhất và năm thứ ba của 3 trường: đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao TPHCM; đại học Sư Phạm TPHCM, đại học Kinh Tế TPHCM 4. Giả thuyết khoa học 4.1. Sinh viên có thể gặp rất nhiều trở ngại về mặt tâm lý khi giao tiếp với giảng viên, những trở ngại đó có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV. 4.2. Nếu có các giải pháp phù hợp thì có thể hạn chế được những TNTL của SV khi giao tiếp với GV. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. 5.2. Thực trạng những TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên. 5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên. 6. Phương pháp và tổ chức nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu 6.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích và tổng hợp tài liệu. 6.1.2. Phương pháp điều tra Người nghiên cứu xây dựng phiếu điều tra để khảo sát thực trạng những TNTL có thể gặp trong GT của sinh viên với giảng viên và nguyên nhân gây ra các trở ngại đó. 6.1.3. Phương pháp đàm thoại Người nghiên cứu tiến hành đàm thoại với SV và GV để thu nhận thông tin về những khó khăn tâm lý của sinh viên khi giao tiếp với giảng viên. 6.1.4. Phương pháp quan sát Người nghiên cứu quan sát giờ học trên lớp của sinh viên để phát hiện biểu hiện của những TNTL của sinh viên khi GT với giảng viên. 6.1.5. Phương pháp thực nghiệm đơn giản trong quá trình điều tra - Người nghiên cứu xây dựng một số tình huống mà SV có thể gặp trong quá trình GT với GV, sau đó yêu cầu SV giải quyết để phát hiện ra những TNTL mà SV gặp phải khi giao tiếp với GV. Khi giải quyết tình huống, nếu SV thẳng thắn trao đổi và thể hiện tự nhiên với GV thì chứng tỏ SV không gặp trở ngại. Nếu SV né tránh, không dám trao đổi và ngại ngùng, lúng túng khi GT với GV thì chứng tỏ SV gặp trở ngại. Tùy vào cách giải quyết của SV, đồng thời dựa vào cơ sở lý luận của đề tài mà người nghiên cứu rút ra những TNTL của SV khi GT với GV. - Khảo sát tính phù hợp và khả thi của một số giải pháp. 6.1.6. Phương pháp xử lý số liệu thống kê bằng phần mềm SPSS for Windows 11.5. 6.2. Tổ chức nghiên cứu Để đạt mục đích nghiên cứu, người nghiên cứu tiến hành nghiên cứu theo các giai đoạn: - Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận Để đáp ứng nhiệm vụ của đề tài, trong quá trình nghiên cứu lý luận, người nghiên cứu sử dụng chủ yếu là phương pháp thu nhận thông tin, phân tích, tổng hợp tài liệu để hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài. - Giai đoạn 2: Điều tra thực trạng Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến sơ bộ nhằm lấy ý kiến khách quan từ phía sinh viên về vấn đề nghiên cứu. * Khách thể thăm dò: N Trường Khối lớp Giới tính ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT Năm 1 Năm 3 Nữ Nam N % N % N % N % N % N % N % 240 74 30.8 77 32.1 89 37.1 114 47.5 126 52.5 108 45 132 55 Bước 2: Tiến hành phương pháp đàm thoại, quan sát và thực nghiệm. * Người nghiên cứu tiến hành quan sát 36 tiết học trên lớp của sinh viên (12 tiết ở trường ĐHSP, 12 tiết ở trường ĐHKT và 12 tiết ở trường ĐHSPTDTT), trong đó có 24 tiết đơn (chỉ có 1 lớp học) và 12 tiết ghép ( lớp ghép - học ở giảng đường). * Người nghiên cứu tiến hành đàm thoại với 29 SV (8 SV trường ĐHSP, 8 SV trường ĐHKT và 13 SV trường ĐHSPTDTT). * Người nghiên cứu tiến hành đàm thoại với 17 GV (4 GV trường ĐHSP, 5 GV trường ĐHKT và 8 GV trường ĐHSPTDTT), trong đó có 6 GV nam và 11 GV nữ. * Khách thể thực nghiệm đơn giản: N Trường Khối lớp Giới tính ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT Năm 1 Năm 3 Nữ Nam N % N % N % N % N % N % N % 186 48 25.8 76 40.9 62 33.3 91 48.9 95 50.1 82 44.1 104 55.9 Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò ý kiến chính thức để điều tra thực trạng vấn đề nghiên cứu Người nghiên cứu phát ra 600 phiếu, thu vào 562 phiếu, sử dụng 497 phiếu hợp lệ. * Khách thể nghiên cứu thực trạng: Bảng phân bố khách thể nghiên cứu thực trạng theo trường N Trường ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT N % N % N % 497 166 33.4 167 33.6 164 33 Bảng phân bố khách thể nghiên cứu thực trạng theo giới tính và theo khối lớp N Giới tính Khối lớp Nữ Nam Năm 1 Năm 3 N % N % N % N % 497 235 47.3 262 52.7 246 49.5 251 50.5 - Giai đoạn 3: Khảo sát tính phù hợp và khả thi của một số giải pháp. Căn cứ trên cơ sở của vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đưa ra một số giải pháp nhằm khắc phục những TNTL trong GT với GV cho SV, sau đó khảo sát tính phù hợp và khả thi của các giải pháp qua ý kiến của GV và SV. * Khách thể khảo sát Bảng phân bố khách thể khảo sát tính phù hợp và khả thi của các giải pháp Trường Khách thể ĐHSP ĐHKT ĐH SPTDTT Tổng N % N % N % N Giảng viên 12 37.5 8 25.0 12 37.5 32 Sinh viên 35 29.4 36 30.3 48 40.3 119 7. Giới hạn của đề tài 7.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu một số trở ngại tâm lý điển hình trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên. 7.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu: Nghiên cứu được tiến hành trên khách thể chọn ngẫu nhiên ở sinh viên năm thứ nhất và năm thứ ba của 3 trường: đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao TPHCM; đại học Sư Phạm TPHCM, đại học Kinh Tế TPHCM. 7.3. Giới hạn về phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên ở trên lớp và trong trường học. 8. Đóng góp mới của đề tài Phát hiện ra những trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với giảng viên ở 3 trường: đại học Sư Phạm Thể Dục Thể Thao TPHCM; đại học Sư Phạm TPHCM, đại học Kinh Tế TPHCM và đề xuất một số giải pháp nhằm khắc phục những trở ngại đó. Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1.1.1. Sơ lượt lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài Trong khoa học tâm lý, giao tiếp (GT) được xem là một phạm trù khá mới. Mặc dù vào thế kỉ XIX đã có một số nhà triết học như L.Phơ Bách, C.Mác…quan tâm đến vấn đề GT nhưng mãi đến thế kỉ XX thì vấn đề GT mới được các nhà triết học, xã hội học và tâm lý học quan tâm nghiên cứu. Cụ thể, trong thời kỳ đó, chúng ta thấy nổi lên những nhà nghiên cứu về GT như: Ở Mỹ có nhà triết học và tâm lý học G.Mit (1863 – 1931); đại diện của triết học hiện sinh và triết học Nhật Bản có Mactinbabơ (1878 - 1965); Cacgiacpe (1883 – 1969) – nhà triết học và tâm lý học người Đức; Gienmarơsen (1869 – 1963) và J.P.Sactcơ (1905 – 1981) – là hai nhà hiện sinh Pháp cùng Munie (1905 – 1950) đại diện cho triết học cá nhân cũng đã nghiên cứu GT. Vào năm 1956, cuốn sách “GT” được cho ra đời bởi 3 tác giả người Mỹ: Johnson, L Grisson, M. Schalekamp. Nội dung chính mà các tác giả đề cập đến trong tác phẩm của mình là mối quan hệ của kỹ năng GT với sự tiến bộ trong trường đại học của sinh viên. [48] Đến năm 1960, tác giả người Pháp Bavelas đã nghiên cứu thực nghiệm về cấu trúc GT, ông đã đưa ra được khái niệm “khoảng cách” được lý giải như những mắt xích GT cần thiết để thông điệp được gửi tới đối tượng GT bằng con đường ngắn nhất. Đầu những năm 70 của thế kỷ XIX, ở Liên Xô cũ đã xuất hiện một số bài báo về GT được giới thiệu ở ba hội nghị tâm lý học về GT. Ở ba hội nghị này, các nhà khoa học đã tập trung thảo luận những vấn đề về GT như: phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu GT; Phương pháp và công cụ nghiên cứu GT; Cơ chế GT; Ảnh hưởng của những đặc điểm cá nhân đến quá trình GT; Mô hình hóa quá trình GT…[6, 9] Năm 1974, nhà tâm lý học nổi tiếng A.N.Leônchiev đã xuất bản tác phẩm “Tâm lý học GT”, đến năm 1979, ông lại tiếp tục cho ra đời cuốn sách “GT sư phạm”, tiếp đến là tác phẩm “Hoạt động và GT”. Và hàng loạt các tác phẩm về GT cũng đã ra đời trên mảnh đất Liên Xô cũ như cuốn “Về bản chất GT người” của Xacopnhin (1973); “Vấn đề GT trong tâm lý học” của K.K.Platonov (1981); “Những khó khăn tâm lý của GT liên nhân cách” của E.V.Sucanova (1985); “Thế giới GT” của Kagan (1988)… Vì vậy, có thể nói GT đã trở thành một ngành khoa học độc lập ở Liên Xô lúc bấy giờ. Bên cạnh đó, các tác giả phương Tây như Ghiglione, Beauvois, Trognon cũng đã tiến hành những công trình nghiên cứu và đưa ra kết luận về cách thực thực hiện GT mà các ông gọi là phương pháp “phân tích mệnh đề ngôn ngữ”. Ngoài ra, các nhà nghiên cứu về GT còn đưa ra những sơ đồ điều khiển có ý nghĩa chỉ đạo rõ rệt trong thực hành GT như sơ đồ của Wiener (1947), Shannon (1947), Laswell (1948), G.Thines và cộng sự (1975), Weaver (1982)…[21, 30]. Nhà tâm lý học người Pháp Bateson khi nghiên cứu các yếu tố của GT đã phát hiện và phân biệt hai hệ thống GT chủ yếu là GT đối xứng và GT bổ sung. Ông cho rằng: mọi quá trình GT đều biểu hiện ra ở một trong những phương thức ấy: nó có tính hệ thống khi thiết lập sự bình đẳng hay tương hỗ, nó có tính bổ sung khi thể hiện sự khác nhau [6, 10]. Ngoài ra còn rất nhiều công trình nghiên cứu khác nhau về GT của các tác giả người Anh, Pháp và Mỹ như tác giả: Stecxen, M.Acgain, E.E.Acgyt, Todd Thorm, Doris Wents… Như vậy, chúng ta thấy rằng có rất nhiều công trình nghiên cứu về GT trên thế giới nhưng người nghiên cứu nhận thấy rằng các công trình nghiên cứu trên chủ yếu tập trung vào nghiên cứu những lý luận chung về GT và những thực nghiệm về điều đó nhưng lại ít quan tâm đến lý luận về TNTL trong GT. Tuy nhiên, trong một số công trình nghiên cứu của các tác giả như G.M. Anđreeva, H.Hipsơ, M. Phorvec cũng đã đề cập đến những yếu tố là rào chắn, gây khó khăn tâm lý trong GT nhưng lại không làm sáng tỏ khó khăn tâm lý trong GT là gì và làm sao để phát hiện ra những khó khăn đó… Trường phái Palo Alto khi nghiên cứu về GT cũng đã quan tâm đến những chướng ngại gây ra sự rối loạn GT giữa các cá nhân nhưng trường phái này cũng chưa xác định được biểu hiện của những chướng ngại đó như thế nào và bản chất của những chướng ngại đó là gì?[14, 193] Song song với việc nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của GT, các nhà tâm lý học đã đi vào nghiên cứu hoạt động GT theo tính chất và đặc điểm nghề nghiệp như: GT sư phạm; GT thương mại; GT trong thể dục thể thao… Trong đó, GT sư phạm là đối tượng được các nhà tâm lý học sư phạm đặc biệt quan tâm nghiên cứu, vì vậy hàng loạt các tác phẩm liên quan đến GT sư phạm được ra đời như: “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của A.I. Secbacop và Petropxki; “Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm” của N.D.Lêvitov; “Những cơ sở của GT sư phạm” của V.A.Kruchetxki; “GT sư phạm” của A.N.Leônchiev; “Kỹ thuật sư phạm của người thầy giáo” của L.I.Rubinxki…. Đặc biệt, tác giả V.A.Cancalic (1987), khi nghiên cứu GT sư phạm đã nêu ra một số trở ngại trong GT của sinh viên sư phạm như: – Không biết cách dàn xếp, tổ chức một cuộc tiếp xúc – Không hiểu lập trường của đối tượng GT – Thụ động trong GT – Có tâm trạng lo lắng, sợ hãi – Lúng túng khi điều khiển trạng thái tâm lý của bản thân trong GT – Không biết cách xây dựng mối quan hệ qua lại và đổi mới mối quan hệ đó tùy theo nhiệm vụ sư phạm – Bắt chước máy móc cách ứng xử của các giáo viên [6, 13-14]. Từ những công trình người nghiên cứu trình bày ở trên cho thấy, vấn đề GT phần nào đã được các nhà tâm lý học trên thế giới quan tâm nghiên cứu nhưng vấn đề TNTL trong GT, đặc biệt là TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên đã đặt nền móng cơ sở lý luận về GT và nêu được một số TNTL trong GT làm nền tảng cho những công trình nghiên cứu về sau. 1.1.2. Sơ lượt lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam Riêng ở Việt Nam, ngành tâm lý học GT mặc dù còn non trẻ nhưng từ cuối những năm 70 trở lại đây cũng đã thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả như: Đỗ Long với bài viết “C.Mác và phạm trù GT” (1963); Bùi Văn Huệ với bài viết “Bàn về phạm trù GT” (1981); Trần Trọng Thủy với các tác phẩm “GT, tâm lý, nhân cách” (1981), “GT và sự phát triển tâm lý của trẻ” (1981), “Đặc điểm GT của sinh viên sư phạm” (1985), Ngô Công Hoàn với hai quyển sách “GT sư phạm” (1987) và “Một số vấn đề tâm lý học về GT sư phạm” (1992); tác giả Nguyễn Thạc và Hoàng Anh với tác phẩm “Luyện GT” (1991). Bên cạnh đó, nhiều tác giả cũng chọn vấn đề GT làm đề tài nghiên cứu của mình, điển hình như luận văn cao học của Trần Duy Hưng [19], Đỗ Thị Vui và Đỗ Thị Hòa là “Tìm hiểu kỹ năng GT sư phạm của sinh viên”; luận án phó tiến sĩ của Hoàng Thị Anh về “Kỹ năng GT sư phạm của sinh viên” (1993) [2], luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh Bình về “Một số TNTL trong GT của sinh viên với học sinh khi thực tập tốt nghiệp” [6]. Đặc biệt, năm 1992, Nguyễn Văn Lê đã thiết kế bài giảng “Vấn đề GT”. Trong tác phẩm này, tác giả có bàn đến các trở ngại trong GT như: Sự quá chênh lệch về người phát và người thu (tuổi tác, cương vị, thu nhập, môi trường xã hội, văn hóa). Khả năng xây dựng và trình bày bản thông điệp của người phát thông tin. Các trạng thái tâm sinh lý hiện hữu của người đối thoại. Ngoài ra, tác giả còn đề cập đến các yếu tố tâm lý gây trở ngại trong GT là những chấn thương tình cảm, những sự khác nhau về chính kiến, những xung đột, những sự tưởng tượng, sự đánh giá về người khác, những định kiến, sự thiện cảm hay ác cảm…[21, 59-60]. Tuy nhiên bài giảng này được thiết kế chỉ dựa trên kinh nghiệm của tác giả. Năm 1993, tác giả Lê Hương đã viết bài “Một số khó khăn tâm lý trong quản lý sản xuất và kinh doanh ở các xí nghiệp quốc doanh hiện nay”. Trong bài viết này, tác giả đã phân tích những khó khăn tâm lý trong công tác quản lý xí nghiệp của các nhà quản lý. Những khó khăn chủ yếu thể hiện ở hai mặt: nhu cầu và hoạt động. Tác giả đã đưa ra được những số liệu thực minh chứng cho các khó khăn trên nhưng chưa khái quát thành lý luận về khó khăn tâm lý.[6, 15] Trong tạp chí “Dân trí” số 22, có bài viết của tác giả Huyền Phan về “Những TNTL khi GT”. Bài viết thể hiện rằng: GT không đạt mục đích vì bị các TNTL ngăn cản. Do đó, muốn GT đạt mục đích thì phải vượt qua các TNTL đó. Tác giả cũng đã nêu ra những TNTL trong GT là: – Bức tường thành kiến do có ác cảm với một người nào đó, có cái nhìn thiên lệch đã tạo ra ấn tượng không tốt đẹp khi GT. – Bức tường ác cảm nảy sinh khi có định kiến với đối tượng do có thông tin sai lệch về đối tượng. – Bức tường sợ hãi xuất hiện do những suy nghĩ băn khoăn dẫn đến tiếp xúc gượng ép, thiếu tự nhiên. – Bức tường thiếu hiểu biết nảy sinh do khi tiếp xúc không hiểu nhau hoặc không hiểu đúng về nhau [35,19]. Năm 1996, trong tạp chí “Thế giới trong ta” số 18 có đăng bài viết về kết luận của một bác sĩ người Mỹ - Rabbi Kahler về năm nguyên nhân cản trở những cuộc tiếp xúc giữa người với người [6, 18]. Đó là: – Kiêu ngạo – Hay lo – Mặc cảm – Nhút nhát – Luôn cảm thấy có lỗi Như vậy, mặc dù những công trình nghiên cứu về TNTL trong GT còn ít nhưng các tác giả đã có những đóng góp nhất định cho chuyên ngành Tâm lý học GT, tạo cơ sở lý luận cho những nghiên cứu về sau. Tuy nhiên, người nghiên cứu nhận thấy rằng các tác giả vẫn chưa phân biệt rành ròi những TNTL và nguyên nhân gây ra những TNTL đó. Tóm lại, việc nghiên cứu TNTL trong GT hiện nay vẫn còn ít và những TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay vẫn còn là một vấn đề cần phải tiếp tục nghiên cứu và cần phải đi tìm biện pháp để hạn chế những trở ngại đó. 1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 1.2.1. Giao tiếp GT là hiện tượng tâm lý rất phức tạp nên có rất nhiều tranh luận và quan niệm khác nhau về khái niệm, định nghĩa GT. Mỗi tác giả khi đưa ra định nghĩa về GT đều có cách phân tích, lý giải hợp lý riêng của mình. Vì vậy hiện nay, các nhà tâm lý học vẫn chưa có sự thống nhất hoàn toàn về khái niệm GT. Tuy nhiên, có thể nhận thấy 3 hướng nhìn nhận về GT như sau:  Hướng thứ nhất: Đại diện là E.E. Acgyt, G. Thines, M. Acgain, G. Bivanh, P. Oathavut, D. Giactson…Những tác giả nghiên cứu theo hướng này nhấn mạnh đến sự tác động, sự truyền thông tin và sự tiếp nhận thông tin giữa người với người. Như nhà tâm lý học người Anh - M. Acgain khẳng định: GT là quá trình hai mặt của sự thông báo, thiết lập sự tiếp xúc và trao đổi thông tin. Các nhà tâm lý học người Pháp: G. Bivanh, P. Oathavut, D. Giactson cho rằng GT là tổ hợp hành vi như hành vi ngôn ngữ, hành vi cử chỉ, hành vi điệu bộ…[3,11] Cách nhìn nhận GT theo hướng này còn phiến diện vì nó chỉ coi nội hàm của GT là sự thông báo, trao đổi thông tin, hành vi, cử chỉ bên ngoài chứ chưa nhìn thấy bản chất bên trong của quá trình GT.  Hướng thứ hai: Đại diện cho nhóm này có thể kể đến các tác giả như B.V.Xôcôlov, L.P. Buieva, L.V. Beva… Theo hướng này thì các tác giả đã đồng nhất khái niệm GT với giao lưu. Và tác giả B.V.Xôcôlov còn cho rằng GT có cả ở người lẫn động vật [6, 20] Như vậy, các tác giả đã mở rộng khái niệm GT nhưng chưa phản ánh đúng bản chất của GT.  Hướng thứ 3: Đại diện là B.Ph. Lômôv, G.M. Anđreeva, A.A. Bôđaliov, B.A. Parưghin, V.N. Panpherov…Các tác giả theo hướng này đã xem GT là một phạm trù độc lập trong tâm lý học và cũng quan tâm nhiều hơn đến chức năng của GT. Cụ thể: G.M. Anđreeva cho rằng: “GT có 3 mặt thống nhất hữu cơ với nhau, đó là mặt thông tin, mặt tri giác con người với con người, mặt tác động qua lại giữa con người với nhau”. V.N. Panpherov thì quan niệm: GT là sự tác động qua lại của con người, nội dung của nó là nhận thức lẫn nhau và trao đổi thông tin nhờ sự giúp đỡ của các phương tiện khác nhau, mục đích là xây dựng mối quan hệ qua lại trong quá trình hoạt động chung [6, 20] Ở Việt Nam, mặc dù vấn đề GT được nghiên cứu muộn hơn nhưng cũng được rất nhiều tác giả quan tâm và đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm GT (có một số tác giả đồng nhất thuật ngữ giao lưu và GT). Giáo sư tiến sĩ Phạm Minh Hạc cho rằng: “Giao lưu là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ người – người để hiện thực hóa các quan hệ xã hội người ta với nhau” [11, 41]. Phó giáo sư tiến sĩ Bùi Ngọc Oánh định nghĩa: “Giao lưu – đó là các mối liên hệ và quan hệ giữa người và người trong các nhóm và các tập thể xã hội, nhờ đó con người mới có thể thực hiện các hoạt động của mình nhằm cải biến hiện thực khách quan xung quanh hoặc chính bản thân” [31, 38]. Phó tiến sĩ Hoàng Anh lại định nghĩa về GT như sau: “GT là sự tiếp xúc tâm lý, tạo nên quan hệ giữa hai hoặc nhiều người với nhau, chứa đựng một nội dung xã hội – lịch sử nhất định, có nhiều chức năng tác động, hỗ trợ cùng nhau: thông báo, điều khiển, nhận thức, hành động, tình cảm…nhằm thực hiện một mục đích nhất định của một hoạt động nhất định” [2, 21] Phó giáo sư Trần Trọng Thủy và Nguyễn Sinh Huy quan niệm: GT của con người là một quá trình có chủ định hay không chủ định, có ý thức hay không có ý thức mà trong đó các cảm xúc và tư tưởng được biểu đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ hoặc bằng phi ngôn ngữ [40]. Tuy nhiên, một quan niệm về GT mà hiện nay đang được sử dụng ở các trường sư phạm là: GT là sự tác động qua lại giữa con người với con người, trong đó diễn ra sự tiếp xúc tâm lý biểu hiện ở sự trao đổi thông tin, rung cảm lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau và ảnh hưởng lẫn nhau.[45, 38] Từ những quan niệm, định nghĩa khác nhau về GT như trên, người nghiên cứu nhận thấy đặc trưng cơ bản của khái niệm GT là: GT là hiện tượng đặc thù của riêng con người. Trong quá trình GT luôn diễn ra sự tác động qua lại và thiết lập mối quan hệ một cách có ý thức giữa con người với nhau nhằm trao đổi thông tin, xúc cảm, tình cảm, thế giới quan và cuối cùng là hiểu biết lẫn nhau. Chính vì vậy, người nghiên cứu đồng tình với định nghĩa về GT hiện đang sử dụng trong hệ thống các trường sư phạm hiện nay: “GT là sự tác động qua lại giữa con người với con người, trong đó diễn ra sự tiếp xúc tâm lý biểu hiện ở sự trao đổi thông tin, rung cảm lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau và ảnh hưởng lẫn nhau”. 1.2.2. GT sư phạm 1.2.2.1. Khái niệm GT sư phạm GT sư phạm là một phạm trù rất quan trọng trong các trường sư phạm nên cũng được nhiều nhà nghiên cứu tranh luận về thuật ngữ này. Nhưng nhìn chung, các định nghĩa về GT sư phạm đều tựu trung trong ba hướng chính sau [6, 23]:  Hướng thứ nhất: Các tác giả theo hướng này đồng nhất GT sư phạm với quá trình thông báo thông tin và hiệu quả của sự thông báo đó. N.D. Levitốp – đại diện của hướng này cho rằng: “GT sư phạm là năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ bằng cách trình bày rõ ràng, hấp dẫn”. Ph.N. Gônôbôlin cũng quan niệm: “GT sư phạm là năng lực truyền đạt một cách dễ hiểu để các em nắm vững và ghi nhớ tốt tài liệu”. Từ quan niệm trên, chúng ta thấy các tác giả theo hướng này đã thu hẹp nội hàm của khái niệm GT sư phạm lại.  Hướng thứ hai: Các tác giả theo hướng này cũng có phần làm hẹp nội hàm của khái niệm GT sư phạm. Các tác giả cho rằng GT sư phạm như một quá trình thể hiện các mối quan hệ liên nhân cách, khu trú GT sư phạm ở khả năng thuyết phục, khéo léo đối xử để đạt mục đích cuối cùng là thiết lập nên các mối quan hệ. Khi nhắc đến các tác giả của hướng này có thể kể đến các tác giả như A.I. Secbacov, T.V. Trakhov… T.V. Trakhov đã định nghĩa: “GT sư phạm là năng lực tiếp xúc với học sinh, kỹ năng tìm được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết lập nên những mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư phạm”. Còn A.I. Secbacov cho rằng năng lực GT sư phạm giúp xác lập nên mối quan hệ qua lại đúng đắn với trẻ, sự khéo léo đối xử sư phạm, việc tính toán tới đặc điểm cá nhân và lứa tuổi.  Hướng thứ ba: Các tác giả theo hướng này đã mở rộng phạm vi nghiên cứu GT sư phạm cho nên những định nghĩa về GT sư phạm của các tác giả theo hướng này có phần bao quát và nhấn mạnh đến bản chất và chức năng của GT sư phạm. Như A.A. Lêônchiev quan niệm: “GT sư phạm đó là GT nghề nghiệp của giáo viên với học sinh trong hoặc ngoài giờ học có những chức năng sư phạm nhất định nhằm tạo ra bầu không khí thuận lợi cũng như sự tối ưu khác về tâm lý cho quá trình học tập, cho việc xây dựng mối quan hệ giữa thầy và trò cũng như nội bộ tập thể học sinh”. A.T. Curbanôva và Ph.M. Rakmatullina định nghĩa: “GT sư phạm là GT nghề nghiệp của giáo viên với học sinh trong quá trình giảng dạy và giáo dục. Nó có ảnh hưởng tới việc hình thành và phát triển nhân cách một cách toàn diện hơn, cho phép điều khiển quá trình tâm lý xã hội trong tập thể, củng cố bầu không khí thuận lợi, lành mạnh trong lớp, tạo điều kiện để hình thành sự tác động qua lại có hiệu quả giữa giáo viên và học sinh, ảnh hưởng trực tiếp đến sự thành công của hoạt động học tập”. Tác giả Ngô Công Hoàn thì quan niệm: “GT sư phạm là sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức, vốn sống kinh nghiệm, kỹ năng kỹ xảo hoạt động nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh”.[16,12]. Tác giả Nguyễn Thạc và Hoàng Anh thì cho rằng: “GT sư phạm là những nguyên tắc, những biện pháp và kỹ xảo tác động lẫn nhau giữa giáo viên và tập thể học sinh mà nội dung cơ bản của nó là trao đổi thông tin, là sự tác động về giáo dục và học tập, là việc tổ chức mối quan hệ lẫn nhau, là quá trình người giáo viên xây dựng và phát triển nhân cách học sinh”[36, 18]. Và còn rất nhiều định nghĩa khác nhau nữa về GT sư phạm nhưng chúng ta cần nhận ra rằng GT sư phạm không chỉ diễn ra trên lớp học, trong trường học và không dừng lại ở sự truyền đạt tri thức có hiệu quả mà GT sư phạm còn thiết lập nên những mối quan hệ sư phạm để đạt đến mục đích cuối cùng là phát triển nhân cách học sinh. Chính vì vậy mà bên cạnh sự truyền đạt và lĩnh hội kiến thức thì quá trình GT sư phạm còn bao gồm cả sự tiếp xúc tâm lý, trao đổi thông tin, xúc cảm, tình cảm, hiểu biết và ảnh hưởng lẫn nhau giữa các chủ thể tham gia GT. Tuy vậy, một điều chúng ta dễ dàng nhận ra là các tác giả chỉ chú trọng đến quá trình GT giữa giáo viên và học sinh mà ít đề cập đến mối quan hệ ngược lại và các quá trình GT sư phạm giữa những chủ thể khác trong lực lượng giáo dục, trong môi trường giáo dục như mối quan hệ giữa học sinh – giáo viên, học sinh – học sinh, giáo viên – giáo viên, giáo viên với các lực lượng giáo dục khác. Từ đó, người nghiên cứu đưa ra định nghĩa về GT sư phạm như sau: GT sư phạm là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa các cá nhân là lực lượng giáo dục hoặc đối tượng giáo dục với nhau, qua đó, các cá nhân này trao đổi thông tin, cảm xúc, nhận thức và tác động qua lại lẫn nhau nhằm thực hiện mục đích giáo dục. 1.2.2.2. Các hình thức GT sư phạm  Căn cứ vào quan hệ xã hội và khoảng cách GT sư phạm, ta có: – GT trực tiếp giữa giáo viên và học sinh. – GT gián tiếp để hiểu học sinh, nhà giáo dục tiến hành GT trực tiếp với bạn bè học sinh, phụ huynh học sinh.  Căn cứ vào môi trường GT sư phạm, ta có: – GT sư phạm trong nhà trường. – GT sư phạm ngoài nhà trường.  Căn cứ vào không gian GT sư phạm, ta có: – GT sư phạm chính thức trên lớp học. – GT sư phạm không chính thức, xảy ra ngoài lớp học. Trong đề tài nghiên cứu này, người nghiên cứu chỉ quan tâm đến hình thức GT đặc trưng của GT sư phạm là GT sư phạm trong nhà trường. 1.2.2.3. Các giai đoạn của GT sư phạm V.A.Cancalic đã chia quá trình GT sư phạm thành 5 giai đoạn sau [6, 26 – 27]:  Giai đoạn 1: Định hướng trong hoàn cảnh, điều kiện GT mới, cụ thể hóa đối tượng GT. Trên cơ sở nhận thức của giáo viên về phong cách GT của mình với học sinh, những đặc điểm tâm lý lứa tuổi và cá nhân học sinh, người giáo viên sẽ mô hình hóa việc GT với nhóm, với lớp để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy, giáo dục sắp diễn ra để điều chỉnh phong cách GT phù hợp với những điều kiện GT mới.  Giai đoạn 2: Để tạo ra sự thống nhất về tâm lý của học sinh, tạo điều kiện thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy – giáo dục có hiệu quả và bảo đảm về tâm lý xã hội cho toàn bộ hoạt động sư phạm thì đây là giai đoạn để người giáo viên thu hút sự chú ý của học sinh về phía mình.  Giai đoạn 3: Đây là giai đoạn tìm hiểu đối tượng GT. Giai đoạn này là giai đoạn trung gian chuyển tiếp từ khâu chuẩn bị sang khâu thực hiện GT. Trong giai đoạn này, người giáo viên phải cụ thể hóa kế hoạch GT, chính xác các điều kiện GT và thực hiện sơ bộ giai đoạn khởi đầu GT trực tiếp.  Giai đoạn 4: Là giai đoạn cốt lõi của quá trình GT sư phạm, là giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển quá trình GT bằng ngôn ngữ như giảng bài, trả bài, phát vấn…  Giai đoạn 5: Là giai đoạn cuối của quá trình GT sư phạm bao gồm mối liên hệ ngược, thể hiện trong sự phân tích hệ thống GT đã được thực hiện và xây dựng mô hình GT cho hoạt động tiếp theo. Sự phân chia các giai đoạn như trên chỉ mang tính chất tương đối để chúng ta hình dung ra quá trình GT sư phạm một cách dễ dàng và rõ ràng. Thực tế, các giai đoạn này đan xen lẫn nhau và tùy từng tình huống, tùy từng thời điểm GT mà giai đoạn nào sẽ đóng vai trò trọng tâm. 1.2.2.4. Nội dung của GT sư phạm Nội dung GT sư phạm rất phong phú và đa dạng: từ nội dung học tập, phương pháp học tập đến việc rèn luyện tư tưởng, đạo đức lẫn các vấn đề tình cảm, xã hội…Có thể đúc kết nội dung GT sư phạm thành các chủ đề sau: – Nội dung học tập – Phương pháp học tập – Nghiệp vụ sư phạm – Việc phấn đấu, tu dưỡng, rèn luyện bản thân – Việc làm khi ra trường – Tình bạn – Tệ nạn xã hội – Các vấn đề thời sự, chính trị – Nhận xét, đánh giá về người khác – Việc làm thêm – Các vấn đề khác: tình yêu, hôn nhân, thể thao, thời trang, giải trí… 1.2.2.5. Vai trò của GT sư phạm GT sư phạm đóng một vai trò rất quan trọng trong việc phát triển nhân cách của người học, của giáo viên nói riêng và của hoạt động sư phạm nói chung. GT sư phạm là điều kiện tất yếu của hoạt động sư phạm, là phương tiện để giải quyết các nhiệm vụ sư phạm nhằm đạt được mục đích sư phạm. “Tất cả những nội dung giáo dục – giảng dạy thú vị, sáng tạo nhất, các phương pháp tích cực, tiến bộ nhất trong giáo dục và giảng dạy chỉ phát huy tác dụng khi và chỉ khi được đảm bảo bằng GT sư phạm phù hợp, đúng đắn” [28, 30]. Điều đó cho chúng ta thấy rằng: trong hoạt động sư phạm thì GT sư phạm là yếu tố kích thích hoạt động, là điều kiện để hình thành và phát triển nhân cách học sinh và cả giáo viên. Qua quá trình GT sư phạm, người học không chỉ lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch sử, phát triển mạnh mẽ xúc cảm – tình cảm, hình thành cho mình những nét đặc trưng, độc đáo trong nhân cách mà còn thiết lập nên những mối quan hệ đa dạng ý nghĩa. Những mối quan hệ đó sẽ được chủ thể chuyển hóa thành yếu tố chủ quan bên trong của bản thân để điều tiết các hoạt động sư phạm, dần dần tạo thành khuôn mẫu cho lối sống quy định chuẩn mực, cách sống của cá nhân. Trong luận án phó tiến sĩ, tác giả Nguyễn Thị Thanh Bình đã nêu cụ thể 3 vai trò chính của GT sư phạm trong GT giữa giáo viên với người học [6, 29]: – Là phương tiện để giải quyết nhiệm vụ giảng dạy – Là sự đảm bảo tâm lý – xã hội cho quá trình giáo dục – Là phương pháp tổ chức mối quan hệ qua lại giữa thầy và trò bảo đảm cho giảng dạy và giáo dục có hiệu quả. Theo V.A. Cancalic, nếu coi hoạt động sư phạm phục vụ ba mục đích: giảng dạy, giáo dục và phát triển thì vai trò của GT sư phạm là: - Thực hiện mục đích giảng dạy, GT sư phạm đảm bảo sự tiếp xúc tâm lý với học sinh, hình thành động cơ học tập tích cực, tạo bầu không khí tâm lý tập thể trong nhận thức, tìm tòi. - Thực hiện mục đích giáo dục, nhờ GT sư phạm mà hình thành được quan hệ giáo dục và có sự tiếp xúc tâm lý giữa thầy và trò. Điều đó đảm bảo kết quả của hoạt động học tập, khắc phục các TNTL, hình thành các mối quan hệ liên nhân cách trong tập thể học sinh. - Thực hiện mục đích phát triển, GT sư phạm tạo ra hoàn cảnh, tình huống tâm lý kích thích việc tự học tập và tự giáo dục của học sinh, khắc phục các yếu tố tâm lý – xã hội kìm hãm sự phát triển nhân cách trong quá trình GT (thiếu tự nhiên, lúng túng, thiếu tự tin…), tạo điều kiện để phát hiện đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh, thực hiện việc điều chỉnh tâm lý – xã hội trong quá trình phát triển và hình thành các phẩm chất nhân cách. Từ sự kiến giải trên của tác giả V.A. Cancalic, ta thấy GT sư phạm chẳng những là công cụ, phương tiện để thực hiện mục đích sư phạm mà còn là bộ phận cấu thành nên hoạt động sư phạm, là một yếu tố quan trọng trong cấu trúc năng lực của người thầy giáo. 1.2.3. Một số đặc trưng tâm lý của lứa tuổi sinh viên  Sự thích nghi của SV với cuộc sống và hoạt động mới Bước sang lứa tuổi SV thì tất cả các hoạt động và môi trường sống của cá nhân có sự thay đổi về chất so với các lứa tuổi trước đòi hỏi SV phải thích nghi. Quá trình thích nghi này tập trung vào những khía cạnh sau: – Nội dung học tập: mang tính chuyên ngành – Phương pháp học tập: mang tính nghiên cứu khoa học – Môi trường sinh hoạt: đa dạng, được mở rộng. – Nội dung và cách thức GT với thầy cô, bạn bè và các tổ chức xã hội phong phú… Sự thích ứng này ở mỗi cá nhân là khác nhau và cần phải có một thời gian nhất định cho SV thích ứng, sự thích ứng nhanh hay chậm phụ thuộc chủ yếu vào đặc điểm tâm lý của từng SV và môi trường sống của họ.  Hoạt động nhận thức của SV Bản chất hoạt động nhận thức của SV là đào sâu những môn học thuộc chuyên ngành khoa học cụ thể để trở thành một chuyên gia về 1 lĩnh vực nhất định. Hoạt động nhận thức của họ một mặt phải kế thừa những thành tựu đã có, mặt khác phải tiếp cận, cập nhật những thành tựu của khoa học đương đại. Điều đó đòi hỏi SV phải hoạt động tích cực nên có sự căng thẳng nhiều về trí tuệ. Tuy nhiên, nội dung, phương pháp và hình thức học tập ở đại học có sự khác biệt khá lớn so với phổ thông đòi hỏi SV phải có người hướng dẫn để chiếm lĩnh nội dung và phương pháp học tập. Người hướng dẫn đó chính là GV.  Tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục ở SV Tự đánh giá của SV mang tính toàn diện và sâu sắc. SV không chỉ đánh giá ở hình thức của mình mà còn nhận thức các phẩm chất, giá trị nhân cách của mình. Tự ý thức giúp SV nhận thức về thái độ, hành vi, cử chỉ của bản thân để hướng các hoạt động của mình theo những yêu cầu của người khác, của xã hội. Mức độ phát triển của tự đánh giá và tự ý thức liên quan đến trình độ học lực cũng như kế hoạch sống trong tương lai của SV. Những SV học giỏi thường tích cực, chủ động trong việc tự đánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ cư xử, cử chỉ GT nhằm hoàn thiện bản thân. Còn những SV có kết quả học tập thấp dễ đánh giá không phù hợp. Những SV đánh giá mình quá cao thường bị động trong học tập, nhu cầu GT thường mạnh hơn nhu cầu nhận thức. Hoạt động của họ hướng chủ yếu vào các mối quan hệ. Những SV đánh giá mình quá thấp thường thường bi quan và thụ động trong GT. Chính những yếu tố này góp phần tạo ra những trở ngại tâm lý trong GT cho SV. V.X.Merlin và E.I.Ilin đã nghiên cứu và đưa ra kết luận: SV rất quan tâm đến mức độ đánh giá tốc độ phản ứng của mình trong học tập và GT. Đa số SV tự đánh giá kỹ năng định hướng vào người khác ở mức trung bình. Kỹ năng này bao gồm một tổ hợp hành vi như kỹ năng làm quen, GT với người lạ. Như vậy, có thể thấy rằng với nhận định như vậy thì SV sẽ gặp khó khăn trong GT vì kỹ năng định hướng là một yếu tố quan trọng trong kỹ năng GT, góp phần giúp chủ thể đạt mục đích GT. Tự đánh giá và tự ý thức là cơ sở của việc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân của SV. 1.2.4. Hoạt động GT của sinh viên với giảng viên Hoạt động GT của sinh viên với giảng viên là hoạt động diễn ra thường xuyên. Hoạt động GT này có thể diễn ra giữa một sinh viên với một giảng viên hoặc giữa một nhóm sinh viên với một giảng viên hoặc giữa một nhóm sinh viên với nhiều giảng viên. Nội dung GT của sinh viên với giảng viên chủ yếu là nội dung học tập, tài liệu học tập, phương pháp học tập, việc làm khi ra trường, chào hỏi. Phạm vi GT của sinh viên với giảng viên chủ yếu là trên lớp học với giáo viên chủ nhiệm và giáo viên trực tiếp giảng dạy. Mặc dù hoạt động GT giữa sinh viên với giảng viên diễn ra rất thường xuyên nhưng khi GT với giảng viên, nhiều sinh viên vẫn có thái độ e ngại, rụt rè. Hầu hết sinh viên đều ý thức được ý nghĩa và sự cần thiết của việc GT với giảng viên nhưng vẫn ít khi chủ động GT với giảng viên. Chính vì vậy, sinh viên còn khá lúng túng khi GT với giảng viên và xuất hiện cảm giác lo sợ khi GT với giảng viên. 1.2.5. TNTL trong GT 1.2.5.1. Bản chất của TNTL Theo Từ điển tiếng Việt thì trở ngại là cản trở, gây khó khăn. Theo Từ điển học sinh thì trở ngại là những vật cản trở, những điều ngăn cản, gây khó khăn. Theo Từ điển tiếng Anh thì từ “Obstacle” có nghĩa là cái làm ngưng một quá trình hoặc làm cho quá trình ấy gặp khó khăn và từ “Obstruct” có nghĩa là làm cản trở gây khó khăn cho ai đó hoặc điều gì đó. Theo từ điển Pháp – Việt thì từ “Obstacle” cũng có nghĩa là trở ngại, chướng ngại [19]. Từ những cách giải thích về trở ngại như trên thì ta có thể kết luận: Trở ngại là khó khăn, cản trở, ngăn cản. Vậy TNTL là những khó khăn (cản trở, ngăn cản) về mặt tâm lý. Vậy thì bản chất của TNTL là gì? Cho đến thời điểm hiện nay thì vấn đề TNTL trong GT ít được các nhà khoa học nghiên cứu. Điều này được lý giải một phần là do “TNTL trong GT” là một khái niệm rộng. Chính vì vậy mà ở các nghiên cứu khác nhau với các nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu khác nhau thì nội dung của TNTL trong GT cũng khác nhau. Và điểm xuất phát cho các nhà nghiên cứu đưa ra định nghĩa “TNTL trong GT” là do ý nghĩa thường ngày quy định và được chấp nhận. Với ý nghĩa đó thì TNTL trong GT được hiểu là khó khăn (ngăn cản, cản trở, gián đoạn, trì trệ …) tâm lý trong GT. Và cho rằng: TNTL trong GT là những cản trở tâm lý kìm hãm GT đạt hiệu quả. Những cản trở tâm lý đó được các nhà nghiên cứu dùng thuật ngữ “hàng rào tâm lý”, “rào cản tâm lý”, “hàng rào GT” để ám chỉ. Hiểu theo nghĩa rộng nhất thì “hàng rào tâm lý” là tất cả những gì cản trở và bó hẹp hiệu quả của GT. Cách hiểu này đã đồng nhất hiện tượng và nguyên nhân gây ra hiện tượng. B.D. Pagưrin đã nghiên cứu về trở ngại GT và ông cho rằng “bản chất của hàng rào tâm lý là tâm thế bền vững (ổn định) hay là trạng thái tâm lý của cá nhân đã được định hình ở mức độ đã đạt được”. Và ông cho rằng “hàng rào” – đó là chướng ngại có tính chất tâm lý cản trở quá trình thích ứng của cá nhân với các yếu tố mới của ngoại cảnh, do các đặc điểm của hoàn cảnh hoặc do các đặc điểm của thông báo (thông tin), hoặc đặc điểm của cá nhân gây ra. Theo cách lý giải như vậy, chúng ta hiểu hàng rào tâm lý phụ thuộc vào 3 lĩnh vực cơ bản: thông báo (thông tin), tình huống (hoàn cảnh) GT, chủ thể GT [6, 31]. Cũng có tác giả cho rằng “hàng rào tâm lý” là trạng thái tâm lý thể hiện ở tính thụ động quá mức của chủ thể, gây cản trở trong việc thực hiện hành động . Cơ chế tình cảm của hàng rào là sự gia tăng những mặc cảm và tâm thế tiêu cực như hổ thẹn, cảm giác lỗi lầm, sợ hãi… Trong hành vi của con người, “hàng rào tâm lý” xuất hiện như những cản trở khi GT (thiếu sự đồng cảm, không trùng lập về ý nghĩa của các thông tin…) làm nảy sinh khó khăn trong quá trình hiểu biết lẫn nhau và thiết lập hoạt động chung [13,41]. Từ những phân tích trên, có thể cho chúng ta nhận định rằng: khái niệm “TNTL trong GT” thường dựa vào một trong những yếu tố của “hàng rào tâm lý”. Vì vậy mà có những quan điểm khác nhau về TNTL trong GT. Dựa trên quan điểm cấu trúc, TNTL trong GT được hiểu theo các quan niệm sau:  Quan niệm 1: TNTL trong GT là trạng thái tâm lý thể hiện tính thụ động quá mức của chủ thể GT, làm cản trở quá trình GT cũng như kết quả GT của chủ thể. Theo quan niệm này thì cơ chế của TNTL trong GT là sự gia tăng các mặc cảm và tâm thế tiêu cực như xấu hổ, sợ hãi, lo lắng, tự ti…  Quan niệm 2: TNTL trong GT là tổ hợp các thuộc tính, các trạng thái tâm lý, các đặc điểm nhân cách làm cho chủ thể không phát huy được năng lực và kỹ năng GT, do đó hạn chế kết quả GT. Quan niệm này nhấn mạnh đến năng lực và kỹ năng GT của chủ thể GT.  Quan niệm 3: TNTL trong GT là sự không phù hợp của đặc điểm nhân cách và trạng thái tâm lý của chủ thể với đối tượng GT, làm cho quá trình GT gặp khó khăn, mâu thuẫn, xung đột dẫn đến hiệu quả GT kém. Quan niệm này quan tâm đến tính chất không phù hợp về của chủ thể và đối tượng GT. Dựa trên quan điểm chức năng, có các quan niệm về TNTL trong GT như sau:  Quan niệm 1: TNTL trong GT là sự thiếu thích ứng, thiếu linh hoạt của chủ thể trong quá trình GT và thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ đặt ra trong GT. Theo quan niệm này thì sự thiếu thích ứng, thiếu linh hoạt trong GT thể hiện ở sự cứng nhắc, rập khuôn trong hành vi ứng xử của chủ thể GT khi tình huống GT thay đổi.  Quan niệm 2: TNTL trong GT là trạng thái thụ động, lúng túng của chủ thể khi gặp tình huống khó khăn, phức tạp trong quá trình GT. Quan niệm này có phần trùng lặp với quan niệm 1 nhưng lại nhấn mạnh đến vai trò của tình huống GT nào khó khăn, phức tạp. Từ đó, ta thấy: theo quan niệm này thì những tình huống GT bình thường, giản đơn sẽ không có TNTL.  Quan niệm 3: TNTL trong GT là những khó khăn tâm lý khiến cho chủ thể GT không kịp thời huy động được những đặc điểm cá nhân cho phù hợp với yêu cầu của nội dung, đối tượng và hoàn cảnh GT. Quan niệm này chú ý đến sự huy động không kịp thời những đặc điểm cá nhân cho phù hợp với yêu cầu của nội dung, đối tượng và hoàn cảnh GT. Từ những quan niệm về TNTL trong GT như trên, người nghiên cứu cho rằng “TNTL trong GT” là một phạm trù rất rộng, rất đa dạng. Mỗi chủ thể tham gia GT thì ít nhiều sẽ gặp TNTL nhưng ở mức độ và khía cạnh khác nhau, trở ngại đó có thể xuất phát từ nguyên nhân khách quan hoặc chủ quan hoặc cả hai. Về phía khách quan thì TNTL thường xuất hiện trong các tình huống GT phức tạp, bất ngờ, còn về phía chủ quan thì TNTL GT thường xuất hiện ở những người kém phát triển về năng lực và kỹ năng GT. Trên cơ sở những điều vừa phân tích, người nghiên cứu quan niệm: Theo nghĩa rộng: TNTL trong GT là những khó khăn cản trở cá nhân thể hiện tâm lý của mình cho phù hợp với các điều kiện GT. Theo nghĩa hẹp: TNTL trong GT là những yếu tố tâm lý gây cản trở, ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình và hiệu quả GT. Trong đề tài này, người nghiên cứu quan niệm: TNTL trong GT là tất cả những yếu tố tâm lý nảy sinh trong quá trình hoạt động của chủ thể, được bộc lộ ra ở kiểu hành vi ứng xử không phù hợp với nội dung, đối tượng và hoàn cảnh GT. Định nghĩa trên cho thấy: bản chất của TNTL trong GT là sự không phù hợp giữa những yếu tố tâm lý của chủ thể với nội dung, đối tượng và hoàn cảnh GT. Qua định nghĩa trên, người nghiên cứu muốn nhấn mạnh đến vai trò của chủ thể trong GT. Như vậy làm sao để nhận biết chủ thể GT nào đó đang gặp TNTL? 1.2.5.2. Biểu hiện của TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên Ở mỗi chủ thể tâm lý, chúng ta thường chú ý đến 3 mặt: nhận thức, xúc cảm – tình cảm và hành vi ứng xử. Vì vậy những dấu hiệu cơ bản của TNTL của chủ thể cũng được thể hiện ở 3 mặt trên.  Về nhận thức: Không hiểu biết đầy đủ về bản thân, đối tượng và hoàn cảnh GT  Về xúc cảm – tình cảm: Khả năng kiềm chế xúc cảm – tình cảm thấp.  Về hành vi ứng xử: Gò bó, lúng túng, ngượng nghịu, không tự nhiên, bộc phát… Từ đó, biểu hiện TNTL trong GT của sinh viên với giảng viên có thể là: – Ngại ngùng khi tiếp xúc với giảng viên. – Thụ động, không dám phát biểu/trao đổi bài học. – Phát biểu nhỏ, lí nhí khi có yêu cầu. – Thô lỗ/ nóng nảy với giảng viên. – Xa lánh giảng viên… Và vấn đề này sẽ được sáng tỏ trong chương 2 của đề tài. 1.2.5.3. Phân loại các TNTL trong GT Mặc dù TNTL trong GT là một phạm trù đa dạng và phức tạp nhưng các nhà nghiên cứu cũng đã cố gắng phân thành những nhóm trở ngại sau [6, 42 - 44]: Theo phương diện “TNTL trong GT và vấn đề thông tin” Hips. H và Phorverg. M đã chia các TNTL trong GT thành 6 dạng: – Trở ngại có tính chất tình huống: Do cách đánh giá khác nhau về tình huống GT. – Trở ngại về ý nghĩa: Do câu nói được tri giác một cách tách rời về ý nghĩa với thông báo thông tin. – Trở ngại có tính chất động cơ: đối tượng GT che dấu động cơ thông tin hoặc có động cơ không rõ ràng. – Trở ngại do biểu tượng về đối tượng GT không đầy đủ. – Trở ngại do thiếu mối liên hệ ngược và do đặc điểm của hình thức thông tin. – Trở ngại mang tính chất ứng dụng của thông tin: phát sinh do có sự khác biệt mang tính ứng dụng giữa hệ thống kí hiệu và người sử dụng kí hiệu. Theo phương diện “TNTL trong GT và vấn đề hoạt động”, A.A. Roiac phân các TNTL trong GT thành 2 nhóm: – Trở ngại có tính chất thao tác: do thiếu kiến thức, kinh nghiệm, phương pháp thực hiện. – Trở ngại có tính chất động cơ: do chưa hình thành đầy đủ nhu cầu GT, do chưa hình thành đúng mức động cơ GT, do các động cơ có mục đích khác nhau chèn lấn động cơ GT. Ngoài ra, tùy vào các yếu tố tham gia và ảnh hưởng đến quá trình GT mà ta có:  Căn cứ vào chức năng và nhiệm vụ của GT, ta có: – TNTL trong trao đổi thông tin. – TNTL trong hiểu biết lẫn nhau. – TNTL trong tác động qua lại. – TNTL trong điều chỉnh tâm lý. – TNTL trong giao lưu tình cảm. – TNTL trong tổ chức hoạt động chung. – TNTL trong việc hình thành phát triển quan hệ xã hội, quan hệ liên nhân cách.  Căn cứ vào phương tiện GT, ta có: – TNTL trong GT ngôn ngữ. – TNTL trong GT phi ngôn ngữ.  Căn cứ vào các mặt biểu hiện của TNTL, ta có: – TNTL thuộc về khía cạnh nhận thức. – TNTL thuộc về khía cạnh tình cảm. – TNTL thuộc về khía cạnh hành vi ứng xử.  Căn cứ vào giai đoạn GT, ta có: – TNTL trong tiếp xúc tâm lý. – TNTL trong tác động tâm lý.  Căn cứ vào tần suất xuất hiện TNTL, ta có: – TNTL điển hình, phổ biến. – TNTL cá biệt. – TNTL mãn tính. – TNTL có tính tạm thời, tình huống.  Căn cứ vào kiểu loại nhân cách, ta có: – TNTL của người có kiểu nhân cách hướng nội. – TNTL của người có kiểu nhân cách hướng ngoại. – TNTL của người có kiểu nhân cách trung gian.  Căn cứ vào phong cách GT, ta có: – TNTL của người có phong cách độc đoán. – TNTL của người có phong cách tự do. – TNTL của người có phong cách dân chủ. – TNTL của người có phong cách thụ động. – TNTL của người có phong cách rập khuôn, cứng nhắc. – TNTL của người có phong cách xã giao.  Căn cứ vào lứa tuổi của chủ thể GT, ta có: – TNTL trong GT của trẻ em. – TNTL trong GT của người trưởng thành. – TNTL trong GT của người già.  Căn cứ vào giới tính của chủ thể GT, ta có: – TNTL trong GT của nữ. – TNTL trong GT của nam.  Căn cứ vào địa vị xã hội của chủ thể GT, ta có: – TNTL trong GT của người có địa vị xã hội cao. – TNTL trong GT của người có địa vị xã hội thấp.  Căn cứ vào các kỹ năng GT, ta có: – TNTL do thiếu kỹ năng diễn đạt. – TNTL do thiếu kỹ năng tiếp xúc, làm quen. – TNTL do thiếu kỹ năng kiềm chế cảm xúc. – TNTL do thiếu kỹ năng chủ động GT… Như vậy, chúng ta thấy sự phân loại các TNTL cũng rất đa dạng, tùy thuộc vào nhiệm vụ và mục đích của từng đề tài khác nhau mà có cách phân loại khác nhau. Để phục vụ nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu đề tài của mình, người nghiên cứu chọn cách phân loại sau: – TNTL ở mặt nhận thức. – TNTL ở mặt xúc cảm – tình cảm. – TNTL ở mặt hành vi ứng xử. 1.2.5.4. Nguyên nhân gây ra TNTL Qua những gì tìm hiểu ở các phần trên, chúng ta thấy TNTL trong GT rất đa dạng và phức tạp vì vậy để biết chính xác nguyên nhân gây ra các trở ngại đó là vô cùng khó khăn. Tuy nhiên, cho đến hiện nay, chúng ta vẫn thấy ba hướng quan niệm cốt lõi về vấn đề này [6, 38 – 40]. Cụ thể: Thứ nhất là sự kết luận của hai nhà tâm lý học người Đức – H. Hipso và M. Phorvec, hai ông đã phân tích sơ đồ GT giữa 2 đối tượng và rút ra kết luận: Quá trình GT rất phức tạp và khó khăn, khó khăn lớn nhất là sự hiểu biết lẫn nhau giữa các đối tượng GT và hiểu biết bản thân. Từ quan niệm này, ta thấy nguyên nhân chính dẫn đến TNTL trong GT là khó khăn về nhận thức bản thân và đối tượng GT. Thứ hai là kết luận của B.Ph. Lômôv. Ông cho rằng GT có 2 chủ thể với 2 kênh GT khác nhau và mối quan hệ giữa chủ thể và đối tượng luôn luôn chuyển hóa cho nhau rất phức tạp. Chính tính hai mặt của GT là trở ngại khách quan của GT. Một trở ngại khách quan nữa chính là tính cơ động của GT. GT với cùng một đối tượng trong thời điểm khác nhau, hoàn cảnh khác nhau sẽ khác nhau. Trở ngại khách quan thứ ba là do GT có nhiều chức năng. Trở ngại khách quan thứ tư là GT đòi hỏi tính linh hoạt, sáng tạo. Ông cho rằng, trong GT nếu rập khuôn theo bài bản mà không có sự sáng tạo thì không có kết quả [25]. Hướng quan niệm thứ 3 xuất phát từ trường phái Tpaнзaктнaя психология của Mỹ. Theo trường phái này thì khi tác động qua lại với nhau, con người thường ở một trong 3 trạng thái bản ngã sau:  Thứ nhất là trạng thái “trẻ em”: Ở trạng thái này con người ứng xử như trẻ con.  Thứ hai là trạng thái “cha mẹ”: Ở trạng thái này con người dùng tư cách là người cha, người mẹ để ứng xử với người khác.  Thứ ba là trạng thái “người lớn”: Ở trạng thái này con người ứng xử như một người trưởng thành. Và nguyên nhân dẫn đến thất bại trong GT là do chủ thể chọn vai không phù hợp với vai của đối tượng GT. Qua đó, ta thấy quan niệm này muốn đề cập đến sự không phù hợp về tâm lý, về vai trò của chủ thể GT. Xuất phát từ những quan điểm trên về nguyên nhân gây ra TNTL trong GT và từ thực tế GT trong cuộc sống, chúng ta có thể nhận thấy những nguyên nhân khách quan và chủ quan gây ra TNTL trong GT như sau:  Nguyên nhân khách quan: – Hoàn cảnh GT mới lạ – Tình huống GT bất ngờ, phức tạp – Nội dung GT mới lạ – Thiếu thời gian GT – Chênh lệch về địa vị xã hội – Chênh lệch về tuổi – Khác giới – Tâm thế khác nhau – Tập quán, lối sống khác nhau – Ngôn ngữ khác nhau – Mục tiêu GT khác nhau…  Nguyên nhân chủ quan: – Thiếu kinh nghiệm GT – Năng lực GT kém – Khả năng diễn đạt kém – Thiếu hiểu biết về đối tượng – Ám thị về đối tượng – Khác biệt về phong cách GT với đối tượng – Đánh giá sai đối tượng – Tính cách, khí chất không phù hợp với đối tượng – Khả năng biểu cảm kém – Mặc cảm về bản thân – Đánh giá quá cao về bản thân… 1.2.5.5. Ảnh hưởng của TNTL đến kết quả của quá trình GT Từ thực tiễn cuộc sống và từ những cơ sở lý luận đã phân tích ở trên thì người nghiên cứu nhận thấy ảnh hưởng của các TNTL đến kết quả của quá trình GT rất lớn. Không phải bao giờ con người cũng đạt được mục đích GT của mình, bởi vì mỗi người đều có mục đích GT, nhiệm vụ GT khác nhau, hoàn cảnh sống khác nhau, vị thế xã hội khác nhau, phong cách GT khác nhau…Đó là chưa kể đến khí chất khác nhau của mỗi người…Chính những sự khác nhau đó làm cho cá nhân khi GT với người khác đều gặp ít hay nhiều những TNTL. Những trở ngại đó làm cản trở, trì trệ quá trình GT, làm cho quá trình GT bị biến dạng… dẫn đến kết quả là không đạt được mục đích GT. Không đạt được mục đích GT đồng nghĩa với việc giảm sút hiệu quả công việc, thậm chí thất bại trong công việc. Chương 2. THỰC TRẠNG NHỮNG TRỞ NGẠI TÂM LÝ TRONG GIAO TIẾP CỦA SINH VIÊN VỚI GIẢNG VIÊN 2.1. Thực trạng TNTL trong GT của SV với GV trong giờ học 2.1.1. TNTL của SV khi GT với giảng viên trong giờ học nói chung 2.1.1.1. Những TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học Bảng 2.1: Những TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học STT Những TNTL f W (%) TB 1 Lo lắng giảng viên đặt câu hỏi cho mình 246 49.5 1 2 Khó trao đổi ý kiến với giảng viên 131 26.36 3 3 Sợ bị la 65 13.08 5 4 Sợ bị trừ điểm 172 34.61 2 5 Sợ bị GV trù dập 43 8.65 7 6 Sợ làm không hài lòng GV 82 16.5 4 7 Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân 21 4.23 8 8 Không có hứng thú GT 52 10.46 6 9 Không gặp trở ngại nào cả 18 3.62 9 Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tần suất những TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học Theo bảng 2.1 và biểu đồ 2.1, ta thấy: Hầu hết SV gặp nhiều trở ngại về mặt tâm lý. Kết quả này phù hợp với giả thuyết mà người nghiên cứu đặt ra. Trong đó, TNTL mà sinh viên gặp phải nhiều nhất là “Lo lắng giảng viên đặt câu hỏi cho mình”, chiếm tỉ lệ 49.5%; TNTL có số sinh viên gặp nhiều thứ 2 là “Sợ bị trừ điểm” chiếm tỉ lệ 34.61%; TNTL có số sinh viên gặp nhiều thứ 3 là “Khó trao đổi ý kiến với giảng viên” chiếm tỉ lệ 26.36%; tiếp 49.5 26.36 13.08 34.61 8.65 16.5 4.23 10.46 0 10 20 30 40 50 60 W (%) TNTL1 TNTL2 TNTL3 TNTL4 TNTL5 TNTL6 TNTL7 TNTL8 theo là các TNTL “Sợ làm không hài lòng GV”, “Sợ bị la”, “Không có hứng thú GT”, “Sợ bị GV trù dập” tương ứng với các tỉ lệ: “16,5%”, “13.08%”, “10.46%”, “8.65%”. TNTL mà sinh viên ít gặp nhất là “Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân” chiếm tỉ lệ 4.23%. Và chỉ có 3.62% SV cho rằng bản thân không gặp trở ngại nào cả. Và qua các tình huống thực nghiệm giản đơn thì người nghiên cứu nhận thấy rằng: Ở TH1 có 72.41% SV trường ĐHSP, 60.32% SV trường ĐHKT và 86.15% SV trường ĐHSPTDTT gặp trở ngại (xem phụ lục 7). TNTL mà SV gặp chủ yếu trong TH1 là: Sợ bị la, sợ làm không hài lòng GV (qua cách SV trả lời là: em sẽ cố gắng trả lời vì nếu em không trả lời GV sẽ không thích; em sẽ cố gắng trả lời vì sợ GV nghĩ em không tập trung và sẽ “để ý” em; em sẽ cố gắng trả lời vì nếu em không trả lời được gì thì em sẽ bị la; em sẽ cố gắng trả lời vì nếu em trả lời “dạ, em không biết” thì GV sẽ bắt em đứng đó cho đến khi có bạn trả lời được…) và không có hứng thú GT (qua cách SV trả lời là: em sẽ đứng lên và nói “em không biết, thưa cô” vì em không muốn trả lời, nếu muốn em đã xung phong rồi) và nguyên nhân chủ yếu là do lười phát biểu và thiếu tự tin. Ở TH3 có 15.52% SV trường ĐHSP, 19.05% SV trường ĐHKT và 23.08% SV trường ĐHSPTDTT gặp trở ngại (xem phụ lục 7). TNTL mà SV gặp chủ yếu trong TH3 là: Khó trao đổi ý kiến với GV, sợ bị la (qua cách trả lời của SV là: Em sẽ cố gắng thuyết trình đến đâu hay đến đó vì nếu có giải thích GV cũng không tin; em sẽ nghỉ học buổi đó và nhờ bạn xin phép GV với lý do bệnh và xin thuyết trình ở buổi kế tiếp, như vậy sẽ thuyết phục hơn. Hoặc em sẽ đứng lên nói em chưa chuẩn bị bài xong còn giải quyết như thế nào là quyền của GV vì có giải thích cũng vậy thôi). Điều đó chứng tỏ giữa GV và SV chưa có sự thông hiểu lẫn nhau, SV vẫn chưa dám bày tỏ sự thật với GV. Ở TH4 có 77.59% SV trường ĐHSP, 92.06% SV trường ĐHKT và 96.92% SV trường ĐHSPTDTT gặp trở ngại (xem phụ lục 7). TNTL mà SV gặp chủ yếu trong TH4 là: Khó trao đổi ý kiến với GV và sợ bị la (qua cách trả lời của hầu hết SV là: Em sẽ im lặng vì đó là cách tốt nhất vì nếu em giải thích hay hỏi GV thì có thể em sẽ bị la hay bị hỏi về bài học). Ngoài ra, khi người nghiên cứu trao đổi với SV thì đa số SV cho rằng: trong khi học, các em ngại nhất là GV kêu mình trả lời. Từ đó, người nghiên cứu rút ra kết luận rằng: Trong giờ học, SV gặp rất nhiều TNTL. Những TNTL trên được biểu hiện như thế nào? Và nguyên nhân của những trở ngại đó là gì? 2.1.1.2 Biểu hiện TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học Bảng 2.2: Biểu hiện TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học Biểu đồ 2.2: Biểu đồ tần suất các biểu hiện của những TNTL của SV khi GT với giảng viên trong giờ học Theo bảng 2.2 và biểu đồ 2.2, ta thấy: Biểu hiện TNTL nhiều nhất của SV là “Không dám phát biểu ý kiến” chiếm tỉ lệ 46.28%; tiếp theo là “Phát biểu lí nhí khi có yêu cầu” chiếm tỉ lệ 37.22%, kế đến là “Nói chuyện trong lớp” chiếm tỉ lệ 23.54%. Kết quả này phù hợp với kết quả quan sát của người nghiên cứu. Khi quan sát giờ học của SV, người nghiên cứu thấy rằng: trong quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy, GV luôn cố gắng tích cực hóa hoạt động của SV nhằm đạt được mục đích sư phạm nhưng ngược lại sự tích cực đó là sự thụ động của SV (ngoại trừ một số ít SV tích cực). Chỉ có 1 bộ phận nhỏ SV tích cực phát biểu trong giờ học, còn lại đại đa số SV không phát biểu (xem phụ lục 7). SV cũng rất ít chủ động trong việc trả lời mà đại đa số là chờ GV chỉ hoặc gọi tên thì mới trả lời mặc dù các em có thể trả lời đúng. Có những câu hỏi GV đặt ra, sau đó GV tự trả lời. Lời nói, điệu bộ của SV khi phát biểu không được tự tin, đa phần các em trả lời rất nhỏ, đứt quãng và hay gãi đầu khi 46.28 37.22 7.44 5.43 23.54 2.41 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 W (%) Biểu hiện 1 Biểu hiện 2 Biểu hiện 3 Biểu hiện 4 Biểu hiện 5 Biểu hiện 6 STT Biểu hiện của những TNTL f W (%) TB 1 Không dám phát biểu ý kiến 230 46.28 1 2 Phát biểu lí nhí khi có yêu cầu 185 37.22 2 3 Không hoàn thành nhiệm vụ GV giao 37 7.44 4 4 Thường xuyên nghỉ học 27 5.43 5 5 Nói chuyện trong lớp 117 23.54 3 6 Lảng tránh GV 12 2.41 6 trả lời. Và SV rất ít đặt câu hỏi cho GV mặc dù GV rất khuyến khích các em đặt câu hỏi. Từ những biểu hiện này, người nghiên cứu rút ra kết luận: SV chưa tự tin và hứng thú khi GT với GV, các bạn rất khó khăn trong việc trao đổi ý kiến với GV Như vậy, ta thấy biểu hiện của những TNTL trên sẽ làm cản trở quá trình GT giữa GV và SV, ảnh hưởng đến kết quả học tập của SV, thậm chí dần dần làm mất đi sự năng động và khả năng diễn đạt ý kiến của SV. Ngoài ra còn có các biểu hiện “Không hoàn thành nhiệm vụ GV giao”, “Thường xuyên nghỉ học”, “Lảng tránh GV” chiếm tỉ lệ tương ứng rất thấp: “7.44%”, “5.43%”, “2.41%”. 2.1.2. TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng trường 2.1.2.1. TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng trường Bảng 2.3: TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng trường S T T Trường TNTL ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT Sig f W (%) T B f W (%) T B f W (%) T B 1 Lo lắng GV đặt câu hỏi cho mình 74 44.58 1 80 47.9 1 92 56.1 1 0.099 2 Khó trao đổi ý kiến với GV 40 24.1 3 33 19.76 5 58 35.37 2 0.004(*) 3 Sợ bị la 9 5.42 7 35 20.96 4 21 12.8 6 0.000(*) 4 Sợ bị trừ điểm 70 42.17 2 67 40.12 2 35 21.34 3 0.000(*) 5 Sợ bị GV trù dập 10 6.02 6 8 4.79 7 25 15.24 4 0.001(*) 6 Sợ làm không hài lòng GV 21 12.65 4 36 21.56 3 25 15.24 4 0.079 7 Không làm chủ trạng thái tâm lý 9 5.42 7 7 4.19 9 5 3.05 9 0.565 8 Không có hứng thú GT 14 8.43 5 17 10.18 6 21 12.8 6 0.428 9 Không gặp trở ngại 2 1.2 9 8 4.79 7 8 4.88 8 0.125 Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biểu đồ 2.3: Biểu đồ tần suất những TNTL của SV khi GT với GV ở trường ĐHSP, ĐHKT và ĐHSPTDTT Theo bảng 2.3 và biểu đồ 2.3, ta thấy: Có sự chênh lệch tỉ lệ ghi nhận của SV các trường về 9 TNTL, trong đó có sự ghi nhận về 4 TNTL là có sự khác biệt có ý nghĩa. 4 TNTL đó là “Khó trao đổi ý kiến với giảng viên”, “Sợ bị la”, “Sợ bị GV trù dập”, và đặc biệt là “Sợ bị trừ điểm” với tỉ lệ 42.7% SV trường ĐHSP, 40.12% SV trường ĐHKT và chỉ có 21.34% SV trường ĐHSPTDTT. Còn những sự khác biệt còn lại là không có ý nghĩa. Và SV cả 3 trường đều cho rằng TNTL “Lo lắng giảng viên đặt câu hỏi cho mình” đứng vị trí thứ 1. 44.58 24.1 5.42 42.17 6.02 12.65 5.42 8.43 47.9 19.76 20.96 40.12 4.79 21.56 4.19 10.18 56.1 35.37 12.8 21.34 15.24 15.24 3.05 12.8 0 10 20 30 40 50 60 TNTL1 TNTL2 TNTL3 TNTL4 TNTL5 TNTL6 TNTL7 TNTL8 ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT W (%) 2.1.2.2. Biểu hiện TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng trường Bảng 2.4: Biểu hiện TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng trường S T T Trường Biểu hiện ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT Sig f W (%) T B f W (%) T B f W (%) T B 1 Không dám phát biểu ý kiến 89 53.61 1 79 47.31 1 62 37.8 2 0.015(*) 2 Phát biểu lí nhí khi có yêu cầu 50 30.12 2 47 28.14 2 88 53.66 1 0.000(*) 3 Không hoàn thành nhiệm vụ 6 3.61 4 11 6.59 5 20 12.2 4 0.011(*) 4 Thường xuyên nghỉ học 4 2.41 5 13 7.78 4 10 6.1 5 0.087 5 Nói chuyện trong lớp 23 13.86 3 40 23.95 3 54 32.93 3 0.000(*) 6 Lảng tránh GV 3 1.81 6 4 2.4 6 5 3.05 6 0.764 Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biểu đồ 2.4: Biểu đồ tần suất các biểu hiện của những TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở trường ĐHSP, ĐHKT và ĐHSPTDTT Theo bảng 2.4 và biểu đồ 2.4, ta thấy: Có sự chênh lệch đáng kể về tỉ lệ ghi nhận các biểu hiện của TNTL giữa SV các trường. Đặc biệt là sự khác biệt về tỉ lệ ghi nhận biểu hiện “Phát biểu lí nhí khi có yêu cầu” của SV 3 trường ĐHSP, ĐHKT, ĐHSPTDTT với tỉ lệ tương ứng lần lượt là 30.12%, 28.14%, 53.66%, kế đến là biểu hiện “Nói chuyện trong lớp” của SV 3 trường ĐHSP, ĐHKT, ĐHSPTDTT với tỉ lệ tương ứng lần lượt là 13.86%, 23.95%, 32.93%. Ngoài ra còn có sự khác biệt ý nghĩa ở tỉ lệ ghi nhận biểu hiện “Không hoàn thành nhiệm vụ GV giao”. Những sự khác biệt còn lại là không có ý nghĩa. 53.61 30.12 3.61 2.41 13.86 1.81 47.31 28.14 6.59 7.78 23.95 2.4 37.8 53.66 12.2 6.1 32.93 3.05 0 10 20 30 40 50 60 Biểu hiện 1 Biểu hiện 2 Biểu hiện 3 Biểu hiện 4 Biểu hiện 5 Biểu hiện 6 ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT W (%) 2.1.3. TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng khối lớp 2.1.3.1. TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng khối lớp Bảng 2.5: Những TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV trong giờ học Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biểu đồ 2.5: Biểu đồ tần suất những TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV trong giờ học 52.44 30.49 16.67 27.64 6.91 19.11 3.66 12.2 46.61 22.31 9.56 41.43 10.36 13.94 4.78 8.76 0 10 20 30 40 50 60 TNTL1 TNTL2 TNTL3 TNTL4 TNTL5 TNTL6 TNTL7 TNTL8 Năm 1 Năm 3 W (%) STT Khối lớp TNTL Năm 1 Năm 3 Sig f W (%) TB f W (%) TB 1 Lo lắng giảng viên đặt câu hỏi cho mình 129 52.44 1 117 46.61 1 0.677 2 Khó trao đổi ý kiến với GV 75 30.49 2 56 22.31 3 0.000(*) 3 Sợ bị la 41 16.67 5 24 9.56 6 0.000(*) 4 Sợ bị trừ điểm 68 27.64 3 104 41.43 2 0.000(*) 5 Sợ bị GV trù dập 17 6.91 7 26 10.36 5 0.006(*) 6 Sợ làm không hài lòng GV 47 19.11 4 35 13.94 4 0.002(*) 7 Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân 9 3.66 9 12 4.78 8 0.214 8 Không có hứng thú GT 30 12.2 6 22 8.76 7 0.012(*) 9 Không gặp trở ngại 13 5.28 8 5 1.99 9 0.000(*) Theo bảng 2.5 và biểu đồ 2.5 , ta thấy: Có sự chênh lệch về tỉ lệ lựa chọn các TNTL giữa SV năm 1 và SV năm 3. Sự khác biệt giữa tỉ lệ chọn lựa các TNTL giữa SV năm 1 và SV năm 3 đa số là sự khác biệt có ý nghĩa. Chỉ có 2 sự khác biệt giữa 2 TNTL “Lo lắng giảng viên đặt câu hỏi cho mình” và “Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân” là không có ý nghĩa. Tuy nhiên, TNTL mà cả SV năm nhất lẫn SV năm 3 thường gặp nhất là “Lo lắng GV đặt câu hỏi cho mình", năm 1 chiếm tỉ lệ 52.44%, năm 3 chiếm tỉ lệ 46.61% và sự khác biệt giữa 2 tỉ lệ này là không có ý nghĩa. 2.1.3.2. Biểu hiện TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng khối lớp Bảng 2.6: Biểu hiện TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV trong giờ học S T T Khối lớp Biểu hiện Năm 1 Năm 3 Sig f W (%) TB f W (%) TB 1 Không dám phát biểu ý kiến 120 48.78 1 110 43.82 1 0.067 2 Phát biểu lí nhí khi có yêu cầu 98 39.83 2 87 34.66 2 0.019(*) 3 Không hoàn thành nhiệm vụ GV giao 6 2.44 6 31 12.35 4 0.000(*) 4 Thường xuyên nghỉ học 22 8.94 4 5 1.99 5 0.000(*) 5 Nói chuyện trong lớp 55 22.36 3 62 24.70 3 0.219 6 Lảng tránh GV 10 4.07 5 2 0.8 6 0.000(*) Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 48.78 39.83 2.44 8.94 22.36 4.07 43.82 34.66 12.35 1.99 24.7 0.8 0 10 20 30 40 50 60 Biểu hiện 1 Biểu hiện 2 Biểu hiện 3 Biểu hiện 4 Biểu hiện 5 Biểu hiện 6 Năm 1 Năm 3 W (%) Biểu đồ 2.6: Biểu đồ tần suất các biểu hiện của những TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV trong giờ học Theo bảng 2.6 và biểu đồ 2.6, ta thấy: Có sự chênh lệch đáng kể về tỉ lệ các biểu hiện TNTL giữa SV năm 1 và SV năm 3, và sự khác biệt giữa các tỉ lệ này đa số là có ý nghĩa. Chỉ có sự khác biệt giữa tỉ lệ 2 biểu hiện “Không dám phát biểu ý kiến” và “Nói chuyện trong lớp” là không có ý nghĩa. Và những biểu hiện TNTL được SV năm 1 lẫn SV năm 3 thể hiện nhiều nhất là “Không dám phát biểu ý kiến”, “Phát biểu lí nhí khi có yêu cầu” và “Nói chuyện trong lớp” tương ứng với các thứ bậc 1, 2, 3. 2.1.4. Những TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học theo giới tính 2.1.4.1. Những TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV trong giờ học Bảng 2.7: Những TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV trong giờ học Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 S T T Giới tính Biểu hiện Nữ Nam Sig f W (%) TB f W (%) TB 1 Lo lắng giảng viên đặt câu hỏi cho mình 107 45.53 1 139 53.05 1 0.532 2 Khó trao đổi ý kiến với giảng viên 55 23.40 3 76 29.01 3 0.005(*) 3 Sợ bị la 28 11.91 6 37 14.12 5 0.145 4 Sợ bị trừ điểm 89 37.87 2 83 31.68 2 0.005(*) 5 Sợ bị GV trù dập 17 7.23 7 26 9.92 6 0.033(*) 6 Sợ làm không hài lòng GV 33 14.04 4 49 18.70 4 0.005(*) 7 Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân 12 5.11 8 9 3.44 9 0.065 8 Không có hứng thú GT 31 13.19 5 21 8.02 7 0.000(*) 9 Không gặp trở ngại 7 2.98 9 11 4.2 8 0.146 Biểu đồ 2.7: Biểu đồ tần suất những TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV trong giờ học Theo bảng 2.7 và biểu đồ 2.7, ta thấy: Có sự chênh lệch về tỉ lệ ghi nhận các TNTL của SV nữ và SV nam. Tuy nhiên, cả SV nữ lẫn SV nam đều ghi nhận TNTL nhiều nhất là “Lo lắng GV đặt câu hỏi cho mình” với 45.53% SV nữ, 53.03% SV nam và sự chênh lệch về tỉ lệ chọn lựa này là không có ý nghĩa. Ngoài ra, sự khác biệt giữa tỉ lệ ghi nhận các TNTL sau đây cũng không có ý nghĩa: “Sợ bị la”, “Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân”. Còn sự khác biệt về tỉ lệ ghi nhận của các TNTL còn lại giữa SV nữ và SV nam đều có ý nghĩa. Đặc biệt, chúng ta thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa tỉ lệ ghi nhận của SV nữ và SV nam về TNTL “Khó trao đổi ý kiến với giảng viên” với tỉ lệ 23.4% SV nữ và 29.01% SV nam. 45.53 23.4 11.91 37.87 7.23 14.04 5.11 13.19 53.05 29.01 14.12 31.68 9.92 18.7 3.44 8.02 0 10 20 30 40 50 60 TNTL1 TNTL2 TNTL3 TNTL4 TNTL5 TNTL6 TNTL7 TNTL8 Nữ Nam W (%) 2.1.4.2. Biểu hiện TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học theo giới Bảng 2.8: Biểu hiện TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV trong giờ học STT Giới tính Biểu hiện Nữ Nam Sig f W (%) TB f W (%) TB 1 Không dám phát biểu 122 51.91 1 108 41.22 2 0.011(*) 2 Phát biểu lí nhí khi có yêu cầu 67 28.51 2 118 45.04 1 0.000(*) 3 Không hoàn thành nhiệm vụ GV giao 10 4.26 5 27 10.31 4 0.000(*) 4 Thường xuyên nghỉ học 14 5.96 4 13 4.96 5 0.329 5 Nói chuyện trong lớp 42 17.87 3 75 28.63 3 0.000(*) 6 Lảng tránh GV 5 2.13 6 7 2.67 6 0.431 Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biểu đồ 2.8: Biểu đồ tần suất các biểu hiện TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV trong giờ học Theo bảng 2.8 và biểu đồ 2.8, ta thấy: Có sự chênh lệch về tỉ lệ ghi nhận các biểu hiện của những TNTL giữa SV nữ và SV nam. Tỉ lệ SV nữ “Không dám phát biểu ý kiến” nhiều hơn SV nam (51.91% SV nữ, 41.22% SV nam) nhưng tỉ lệ SV nam “Phát biểu lí nhí khi có yêu cầu” nhiều hơn rất đáng kể so với SV nữ (45.04% SV nam, 28.51% SV nữ) và tỉ lệ SV nam “Nói chuyện trong lớp” nhiều hơn SV nữ rất nhiều (28.63% SV nam, 17.87% SV nữ). 51.91 28.51 4.26 5.96 17.87 2.13 41.22 45.04 10.31 4.96 28.63 2.67 0 10 20 30 40 50 60 Biểu hiện 1 Biểu hiện 2 Biểu hiện 3 Biểu hiện 4 Biểu hiện 5 Biểu hiện 6 Nữ Nam W (%) Ngoài ra, có 10.31% SV nam “Không hoàn thành nhiệm vụ GV giao”, trong khi đó chỉ có 4.26% SV nữ có biểu hiện này. Và những sự khác biệt này là có ý nghĩa. Điều này chứng tỏ SV nữ có thái độ học tập nghiêm túc hơn SV nam. Còn sự khác biệt về tỉ lệ của 2 biểu hiện còn lại là “Thường xuyên nghỉ học” và “Lảng tránh GV” là không có ý nghĩa. 2.2. Thực trạng TNTL của SV khi GT với giảng viên ngoài giờ học 2.2.1. TNTL của SV khi GT với giảng viên ngoài giờ học nói chung 2.2.1.1. TNTL của SV khi GT với giảng viên ngoài giờ học nói chung Bảng 2.9: TNTL của SV khi GT với giảng viên ngoài giờ học nói chung STT Những TNTL f W (%) TB 1 Ngại ngùng khi GT với GV 126 25.35 2 2 Khó trao đổi ý kiến với GV 24 4.83 8 3 Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân 4 .8 12 4 Sợ làm không hài lòng GV 16 3.22 11 5 Không dám trao đổi bài học 17 3.42 10 6 Sợ GV hỏi về bài học 31 6.24 7 7 Sợ làm phiền GV 206 41.45 1 8 Không biết cách tổ chức cuộc tiếp xúc phù hợp 20 4.0 9 9 Không xác định được nội dung GT 48 9.66 4 10 Không xác định được thời điểm GT 32 6.44 6 11 Không có hứng thú GT 69 13.88 3 12 Không gặp trở ngại 33 6.64 5 25.35 4.83 0.8 3.22 3.42 6.24 41.45 4 9.66 6.44 13.88 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 W(%) TN1 TN2 TN3 TN4 TN5 TN6 TN7 TN8 TN9 TN10 TN11 Biểu đồ 2.9: Biểu đồ tần suất những TNTL của SV khi GT với giảng viên ngoài giờ học Theo bảng 2.9 và biểu đồ 2.9, ta thấy: Ngoài giờ học, TNTL mà nhiều sinh viên gặp phải nhiều nhất là “Sợ làm phiền GV”, chiếm tỉ lệ 41.45%; TNTL có số sinh viên chọn lựa nhiều thứ 2 là “Ngại ngùng khi GT với GV” chiếm tỉ lệ 25.35%; TNTL có số SV chọn lựa nhiều thứ 3 là “Không có hứng thú GT” chiếm tỉ lệ 13.88%; tiếp theo là các TNTL “Không xác định được nội dung GT”, “Không xác định được thời điểm GT”, “Sợ GV hỏi về bài học”, “Khó trao đổi ý kiến với GV”, “Không biết cách tổ chức một cuộc tiếp xúc phù hợp”, “Không dám trao đổi bài học”, “Sợ làm không hài lòng GV”, tương ứng với các tỉ lệ: 9.66%; 6.44%; 6.24%; 4.83%; 4%; 3.42%; 3.22%. TNTL mà SV ít gặp nhất là “Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân” chiếm tỉ lệ 0.8%. Và có 6.64% SV cho rằng bản thân không gặp trở ngại nào cả. Và điều đặc biệt là có một số SV trong giờ học có gặp TNTL khi GT với GV nhưng ngoài giờ học thì không có và ngược lại có một số SV trong giờ học không gặp TNTL nhưng ngoài giờ học thì có gặp TNTL khi GT với GV. Và chỉ có 2.4% SV là hoàn toàn không gặp TNTL nào cả. Ngoài ra, kết quả ở TH thực nghiệm giản đơn thứ 2 đã ghi nhận: có 87.93% SV trường ĐHSP, 42.86% SV trường ĐHKT và 93.85% SV trường ĐHSPTDTT gặp trở ngại (xem phụ lục 7). TNTL mà SV gặp chủ yếu trong TH2 là: Ngại ngùng khi GT với GV (qua cách giải quyết của SV là từ chối lời mời của GV vì thấy ngại, và đa số SV trả lời từ chối vì có thể GV mời lơi vì có khoảng cách giữa GV và SV), không xác định được nội dung GT (qua cách trả lời của SV là ngồi xuống ăn không tự nhiên vì không biết nói gì với GV) và nguyên nhân dẫn đến TNTL trên là do khoảng cách tình cảm giữa GV và SV quá xa, sợ bạn bè hiểu lầm mình nịnh GV và sự chênh lệch về địa vị xã hội. Như vậy, ngoài giờ học SV cũng gặp nhiều trở ngại về mặt tâm lý. Kết quả này phù hợp với giả thuyết mà người nghiên cứu đặt ra. Vậy những TNTL trên được biểu hiện như thế nào? Và nguyên nhân gây ra những TNTL trên là gì? 2.2.1.2. Biểu hiện của những TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học nói chung Bảng 2.10: Biểu hiện của những TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học STT Biểu hiện của những TNTL f W (%) TB 1 Lúng túng khi GT với GV 103 20.72 2 2 Lảng tránh GV 298 59.96 1 3 Thụ động khi GT với GV 90 18.11 3 Biểu đồ 2.10: Biểu đồ tần suất các biểu hiện TNTL của SV khi GT với giảng viên ngoài giờ học Theo bảng 2.10 và biểu đồ 2.10, ta thấy: Nhiều SV biểu hiện TNTL ngoài giờ học là “Lảng tránh GV”, chiếm tỉ lệ cao nhất 59.96%. Đứng thứ 2 là biểu hiện “Lúng túng khi GT với GV”, chiếm tỉ lệ 20.72% và cuối cùng là “Thụ động khi GT với GV”, chiếm tỉ lệ 18.11%. Như vậy, ta thấy chính những biểu hiện trên sẽ ngày càng làm cho khoảng cách giữa GV và SV xa thêm. Và khi SV lảng tránh GV, lúng túng, thụ động khi GT với GV thì không thể nào trao đổi bài học với GV được, gây ảnh hưởng đến quá trình và kết quả học tập của SV. 20.72 59.96 18.11 0 10 20 30 40 50 60 70 W(%) Biểu hiện 1 Biểu hiện 2 Biểu hiện 3 2.2.2. TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học ở từng trường 2.2.2.1. Những TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học ở từng trường Bảng 2.11: Những TNTL của SV ở từng trường khi GT với GV ngoài giờ học S T T Trường TNTL ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT Sig f W (%) TB f W (%) TB f W (%) TB 1 Ngại ngùng khi GT với GV 36 21.69 2 52 31.14 2 38 23.17 3 0.103 2 Khó trao đổi ý kiến với GV 9 5.42 7 3 1.8 10 12 7.32 6 0.059 3 Sơ làm không hài lòng GV 8 4.82 8 2 1.2 11 6 3.66 9 0.161 4 Không dám trao đổi bài học 7 4.22 9 9 5.39 8 1 0.61 12 0.045 (*) 5 Sơ GV hỏi về bài học 11 6.63 4 8 4.79 9 12 7.32 6 0.618 6 Sợ làm phiền GV 70 42.17 1 77 46.11 1 59 35.98 1 0.17 7 Không biết cách tổ chức cuộc tiếp xúc 5 3.01 10 12 7.19 5 3 1.83 11 0.033 (*) 8 Không xác định nội dung GT 11 6.63 4 11 6.59 7 26 15.85 4 0.004 (*) 9 Không xác định thời điểm GT 11 6.63 4 13 7.78 4 8 4.88 8 0.557 10 Không có hứng thú GT 14 8.43 3 16 9.58 3 39 23.78 2 0.000 (*) 11 Không gặp trở ngại 4 2.41 11 12 7.19 5 17 10.37 5 0.014 (*) Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 21.69 5.42 4.82 4.22 6.63 42.17 3.01 6.63 6.63 8.43 31.14 1.8 1.2 5.39 4.79 46.11 7.19 6.59 7.78 9.58 23.17 7.32 3.66 0.61 7.32 35.98 1.83 15.85 4.88 23.78 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 TNTL1 TNTL2 TNTL3 TNTL4 TNTL5 TNTL6 TNTL7 TNTL8 TNTL9 TNTL10 ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT W (%) Biểu đồ 2.11: Biểu đồ tần suất những TNTL của SV trường ĐHSP, ĐHKT và ĐHSPTDTT khi GT với GV ngoài giờ học Theo bảng 2.11 và biểu đồ 2.11, ta thấy: Có sự chênh lệch về tỉ lệ ghi nhận các TNTL giữa SV các trường, nhưng đa số sự chênh lệch này là không có ý nghĩa. Và SV cả 3 trường đều ghi nhận TNTL “Sợ làm phiền GV” đứng vị trí thứ 1 với tỉ lệ lần lượt tương ứng với SV 3 trường ĐHSP, ĐHKT, ĐHSPTDTT là 42.17%, 46.11% và 35.98%. SV 2 trường ĐHSP và ĐHKT đều ghi nhận TNTL “NGại ngùng khi GT với GV” xếp vị trí thứ 2 với tỉ lệ tương ứng lần lượt là 21.69%, 31.14% và SV trường ĐHSPTDTT ghi nhận trở ngại này ở vị trí thứ 3 với tỉ lệ 23.17%. SV 2 trường ĐHSP và ĐHKT đều ghi nhận TNTL “Không có hứng thú GT” đứng vị trí thứ 3 với tỉ lệ tương ứng lần lượt là 8.43%, 9.58%, SV trường ĐHSPTDTT ghi nhận trở ngại này ở vị trí thứ 2 với tỉ lệ 23.78%. Đặc biệt, ta thấy chỉ có 2.41% Sv trường ĐHSP không gặp TNTL, trong khi đó có đến 7.19% SV trường ĐHKT và 10.37% SV trường ĐHSPTDTT không gặp TNTL. 2.2.2.2. Những biểu hiện TNTL của SV ở từng trường khi GT với GV ngoài giờ học Bảng 2.12: Những biểu hiện TNTL của SV ở từng trường khi GT với GV ngoài giờ học S T T Trường Biểu hiện ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT Sig f W (%) T B f W (%) T B f W (%) T B 1 Lúng túng khi GT với GV 28 16.87 3 37 22.16 2 38 23.17 2 0.317 2 Lảng tránh GV 99 48.8 1 101 39.52 1 98 46.34 1 0.986 3 Thụ động khi GT với GV 35 7.23 2 28 5.99 3 27 12.8 3 0.476 Biểu đồ 2.12: Biểu đồ tần suất các biểu hiện của những TNTL của SV trường ĐHSP, ĐHKT và ĐHSPTDTT khi GT với GV ngoài giờ học Theo bảng 2.12 và biểu đồ 2.12, ta thấy: Có sự chênh lệch về tỉ lệ ghi nhận các biểu hiện của TNTL giữa SV các trường nhưng sự khác biệt này là không có ý nghĩa. Và SV cả 3 trường đều có biểu hiện “Lảng tránh GV” nhiều nhất. 2.2.3. TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học ở từng khối lớp 2.2.3.1. TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV ngoài giờ học Bảng 2.13: TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV ngoài giờ học S T T Khối lớp Trở ngại Năm 1 Năm 3 Sig f W (%) TB f W (%) TB 1 Ngại ngùng khi GT với GV 83 33.74 2 43 17.13 2 0.000(*) 2 Khó trao đổi ý kiến với GV 9 3.66 9 15 5.98 7 0.016(*) 3 Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân 4 1.63 11 0 0 0.000(*) 4 Sợ làm không hài lòng GV 8 3.25 10 8 3.19 10 0.935 5 Không dám trao đổi bài học với GV 10 4.07 8 7 2.79 11 0.118 6 Sơ GV hỏi về bài học 20 8.13 5 11 4.38 9 0.001(*) 7 Sợ làm phiền GV 108 43.90 1 98 39.04 1 0.035(*) 8 Không biết cách tổ chức một 4 1.63 11 16 6.37 6 0.000(*) 16.87 48.8 7.23 22.16 39.52 5.99 23.17 46.34 12.8 0 10 20 30 40 50 60 Biểu hiện 1 Biểu hiện 2 Biểu hiện 3 ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT W (%) cuộc tiếp xúc phù hợp 9 Không xác định được nội dung GT 29 11.79 3 19 7.57 4 0.001(*) 10 Không xác định được thời điểm GT 13 5.28 7 19 7.57 4 0.038(*) 11 Không có hứng thú GT 29 11.79 3 40 15.93 3 0.007(*) 12 Không gặp trở ngại 19 7.72 6 14 5.58 8 0.055 Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biểu đồ 2.13: Biểu đồ tần suất những TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV ngoài giờ học Theo bảng 2.13 và biểu đồ 2.13, ta thấy: Có sự chênh lệch về tỉ lệ ghi nhận các TNTL của SV năm 1 và SV năm 3. Sự chênh lệch này đa số là có ý nghĩa. Chỉ có sự khác biệt về tỉ lệ của những TNTL sau đây là không có ý nghĩa: “Sợ làm không hài lòng GV”, “Không dám trao đổi bài học với GV”. Tuy nhiên, chúng ta thấy, mặc dù có sự chênh lệch có ý nghĩa như vậy nhưng cả SV năm 1 lẫn năm 3 đều ghi nhận những TNTL chiếm vị trí thứ bậc 1, 2 và 3 tương ứng lần lượt là: “Sợ làm phiền GV”, “Ngại ngùng khi GT với GV”, “Không có hứng thú GT”. Và có 1.63% Sv năm nhất ghi nhận TNTL “Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân”, trong khi đó không có SV năm 3 nào ghi nhận TNTL này. Điều đó chứng tỏ khả năng tự chủ, khả năng điều khiển cảm xúc của SV năm 3 tốt hơn SV năm 1. Có đến 33.74% SV năm 1 “Ngại ngùng khi GT với GV”, trong khi đó chỉ có 17.13% SV năm 3 gặp trở ngại này. Từ đó, chúng ta có thể kết luận rằng SV năm 3 đã mạnh dạn hơn SV năm 1, và do SV 33.74 3.66 1.63 3.25 4.07 8.13 43.9 1.63 11.79 5.28 11.79 17.13 5.98 3.19 2.79 4.38 39.04 6.37 7.57 7.57 15.93 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 TNTL1 TNTL2 TNTL3 TNTL4 TNTL5 TNTL6 TNTL7 TNTL8 TNTL9 TNTL10 TNTL11 Năm 1 Năm 3 W (%) năm 3 đã có kinh nghiệm và thời gian để thiết lập mối quan hệ với GV nên ít bạn cảm thấy ngại ngùng hơn so với SV năm 1. 2.2.3.2. Biểu hiện TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học ở từng khối lớp Bảng 2.14: Biểu hiện TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV ngoài giờ học S T T Khối lớp Biểu hiện Năm 1 Năm 3 Sig f W (%) TB f W (%) TB 1 Lúng túng khi GT với GV 55 22.36 2 48 19.12 2 0.076 2 Lảng tránh GV 142 57.72 1 156 62.15 1 0.05(*) 3 Thụ động khi GT với GV 51 20.73 3 39 15.54 3 0.003(*) Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biểu đồ 2.14: Biểu đồ tần suất các biểu hiện TNTL của SV năm 1 và năm 3 khi GT với GV ngoài giờ học Theo bảng 2.14 và biểu đồ 2.14, ta thấy: Mặc dù thứ bậc biểu hiện của những TNTL của SV năm 1 và năm 3 là giống nhau nhưng tỉ lệ giữa các biểu hiện này có sự khác biệt và chỉ có sự khác biệt tỉ lệ của biểu hiện “Lúng túng khi GT với GV” là không có ý nghĩa còn sự khác biệt của 2 biểu hiện “Lảng tránh GV” và “Thụ động khi GT với GV” là có ý nghĩa. Chúng ta thấy tỉ lệ SV năm thứ 3 “Lảng tránh GV” nhiều hơn SV năm nhất. Nhưng khi GT với GV thì SV năm 1 thụ động hơn SV năm 3. Điều này có thể lý giải là: SV năm nhất chưa có kinh nghiệm GT với GV như SV năm 3 và còn rụt rè, ngại ngùng hơn SV năm 3 (điều này phù hợp với kết quả ở bảng trên). 22.36 57.72 20.7319.12 62.15 15.54 0 10 20 30 40 50 60 70 Biểu hiện 1 Biểu hiện 2 Biểu hiện 3 Năm 1 Năm 3 W (%) 2.2.4. TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học theo giới 2.2.4.1. Những TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học theo giới Bảng 2.15: Những TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV ngoài giờ học ST T Giới tính TNTL Nữ Nam Sig f W(%) TB f W(%) TB 1 Ngại ngùng khi GT với GV 61 25.96 2 65 24.81 2 0.558 2 Khó trao đổi ý kiến với GV 11 4.68 8 13 4.96 7 0.771 3 Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân 0 0 4 1.53 12 0.000(*) 4 Sơ làm không hài lòng GV 8 3.4 11 8 3.05 9 0.659 5 Không dám trao đổi bài học 9 3.83 10 8 3.05 9 0.343 6 Sơ GV hỏi về bài học 13 5.53 7 18 6.87 6 0.218 7 Sợ làm phiền GV 100 42.55 1 106 40.46 1 0.351 8 Không biết cách tổ chức một cuộc tiếp xúc phù hợp 14 5.96 6 6 2.29 11 0.000(*) 9 Không xác định được nội dung GT 19 8.09 4 29 11.07 4 0.024(*) 10 Không xác định được thời điểm GT 19 8.09 4 13 4.96 7 0.005(*) 11 Không có hứng thú GT 22 9.36 3 47 17.94 3 0.000(*) 12 Không gặp trở ngại 11 4.68 8 22 8.4 5 0.001(*) Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biểu đồ 2.15: Biểu đồ tần suất những TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV ngoài giờ học Theo bảng 2.15 và biểu đồ 2.15, ta thấy: Có sự khác biệt ý nghĩa về tỉ lệ ghi nhận một số TNTL giữa nam và nữ. Đặc biệt là sự khác biệt đáng kể ở TNTL “không có hứng thú GT”. Ngoài ra còn có sự khác biệt ý nghĩa ở tỉ lệ ghi nhận các TNTL: “Không làm chủ được trạng thái tâm lý bản thân”, “Không biết cách tổ chức một cuộc tiếp xúc phù hợp”, “Không xác định được nội dung GT”, “Không xác định được thời điểm GT”. Bên cạnh đó cũng có sự khác biệt ý nghĩa về tỉ lệ ghi nhận giữa nam và nữ về nhận định “Không gặp trở ngại”. Tuy nhiên, cả nam và nữ đều cho rằng TNTL “Sợ làm phiền GV” đứng vị trí số 1 và TNTL “Ngại ngùng khi GT với GV” đứng vị trí thứ 2 và “không có hứng thú GT” đứng vị trí thứ 3. 25.96 4.68 3.4 3.83 5.53 42.55 5.96 8.09 8.09 9.36 24.81 4.96 1.53 3.05 3.05 6.87 40.46 2.29 11.07 4.96 17.94 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 TNTL1 TNTL2 TNTL3 TNTL4 TNTL5 TNTL6 TNTL7 TNTL8 TNTL9 TNTL10 TNTL11 Nữ Nam W (%) 2.2.4.2. Biểu hiện TNTL của SV khi GT với GV ngoài giờ học theo giới Bảng 2.16: Biểu hiện TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV ngoài giờ học S T T Giới tính Biểu hiện Nữ Nam Sig f W (%) T B f W (%) TB 1 Lúng túng khi GT với GV 50 21.28 2 53 20.23 2 0.566 2 Lảng tránh GV 139 59.15 1 159 60.69 1 0.489 3 Thụ động khi GT với GV 48 20.43 3 42 16.03 3 0.011(*) Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biển đồ 2.16: Biểu đồ tần suất các biểu hiện TNTL của SV nam và nữ khi GT với GV ngoài giờ học Theo bảng 2.16 và biểu đồ 2.16, ta thấy: Sự khác biệt giữa tỉ lệ ghi nhận các biểu hiện của những TNTL giữa SV nam và nữ là không đáng kể. Chỉ có sự khác biệt về tỉ lệ ghi nhận biểu hiện “Thụ động khi GT với GV” là có ý nghĩa, và thứ bậc của các biểu hiện TNTL được SV nam và nữ ghi nhận là như nhau: “Lảng tránh GV” đứng vị trí thứ 1, “Lúng túng khi GT với GV” đứng vị trí thứ 2 và “Thụ động khi GT với GV” đứng vị trí thứ 3. 2.3. Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV 2.3.1. Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV nói chung Bảng 2.17: Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV Mức độ ảnh hưởng N Tỉ lệ % Rất nhiều 30 6.19 21.28 59.15 20.4320.23 60.69 16.03 0 10 20 30 40 50 60 70 Biểu hiện 1 Biểu hiện 2 Biểu hiện 3 Nữ Nam W (%) Nhiều 148 30.52 Trung bình 206 42.47 Ít 65 13.4 Rất ít 36 7.42 TỔNG 485 100 Biểu đồ 2.17: Biểu đồ phân phối mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV Theo bảng 2.17 và biểu đồ 2.17, ta thấy: Những TNTL trong GT của SV với GV rất đáng quan tâm. Có 6.19% SV cho rằng những TNTL ảnh hưởng rất nhiều đến kết quả học tập của mình; 30.52% SV cho rằng những TNTL ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập của mình; 42.47% SV cho rằng những TNTL ảnh hưởng đến kết quả học tập của mình ở mức trung bình; 13.4% SV cho rằng những TNTL ít ảnh hưởng đến kết quả học tập của mình, và chỉ có 7.42% SV cho rằng những TNTL ảnh hưởng rất ít đến kết quả học tập của mình. Như vậy, những TNTL trong GT của SV với GV là một yếu tố ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập của SV, làm giảm hiệu quả của chất lượng đào tạo. Những tỉ lệ trên là một kết quả đáng để các nhà giáo dục lưu tâm và bắt tay vào việc thực hiện những giải pháp giúp SV khắc phục những TNTL trong GT với GV để tiến trình sư phạm diễn ra thuận lợi, nâng cao chất lượng giáo dục. 6.19 30.52 42.47 13.4 7.42 % Rất nhiều Nhiều Trung bình Ít Rất ít 2.3.2. Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV theo trường Bảng 2.18: Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV từng trường: ĐHSP, ĐHKT và ĐHSPTDTT Mức độ ảnh hưởng ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT Sig N % N % N % Rất nhiều 11 6.71 12 7.36 7 4.43 0.000 Nhiều 50 30.49 67 41.1 31 19.62 Trung bình 66 40.24 67 41.1 73 46.2 Ít 26 15.85 14 8.59 25 15.82 Rất ít 11 6.71 3 1.84 22 13.92 TỔNG 164 100 163 100 158 100 Biểu đồ 2.18: Biểu đồ phân phối mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV trường ĐHSP, ĐHKT và ĐHSPTDTT Theo bảng 2.18 và biểu đồ 2.18, ta thấy có sự chênh lệch giữa tỉ lệ mức độ ảnh hưởng của các TNTL đến kết quả học tập của SV trường ĐHSP, ĐHKT và ĐHSPTDTT và sự chênh lệch này là có ý nghĩa. Đặc biệt, SV trường ĐHKT bị ảnh hưởng của các TNTL khi GT với GV đến kết quả học tập nhiều hơn so với SV trường ĐHSP và ĐHSPTDTT và không có SV nào của trường ĐHKT cho rằng các TNTL không ảnh hưởng đến kết quả học tập. SV 6.71 30.49 40.24 15.85 6.717.36 41.1 41.1 8.59 1.84 4.43 19.62 46.2 15.82 13.92 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Rất nhiều Nhiều Trung bình Ít Rất ít ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT trường ĐHSPTDTT bị ảnh hưởng của các TNTL khi GT với GV đến kết quả học tập ít hơn so với SV trường ĐHSP và ĐHKT. Cụ thể ở mức ảnh hưởng rất nhiều có 6.71% SV trường ĐHSP, 7.36% SV trường ĐHKT và 4.43% SV trường ĐHSPTDTT. Ở mức ảnh hưởng nhiều có 30.49% SV trường ĐHSP, 41.1% SV trường ĐHKT và chỉ có 19.62% SV trường ĐHSPTDTT. Ở mức ảnh hưởng trung bình có 40.24% SV trường ĐHSP, 41.1% SV trường ĐHKT và 46.2% SV trường ĐHSPTDTT. Như chúng ta biết thì SV trường ĐHSPTDTT thiên về tư duy thực hành, ít sử dụng tư duy lý luận, tư duy logic trong học tập hơn so với SV trường ĐHSP và SV trường ĐHKT, SV trường ĐHSP thì chủ yếu sử dụng tư duy lý luận trong học tập còn SV trường ĐHKT thì chủ yếu sử dụng tư duy logic trong học tập. Phải chăng, do sự khác biệt về nội dung học tập mà có sự khác biệt về mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV các trường? Tuy nhiên, có một điểm chung là hầu hết SV cả 3 trường đều công nhận sự ảnh hưởng của các TNTL khi GT với GV đến kết quả học tập của mình ở mức trung bình đến rất nhiều. 2.3.3. Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV theo khối lớp Bảng 2.19: Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV theo khối lớp Mức độ ảnh hưởng Năm 1 Năm 3 Sig N % N % Rất nhiều 19 7.92 11 4.49 0.636 Nhiều 76 31.67 72 29.39 Trung bình 92 38.33 114 46.53 Ít 32 13.33 33 13.47 Rất ít 21 8.75 15 6.12 TỔNG 240 100 245 100 Biểu đồ 2.19: Biểu đồ phân phối mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV năm 1. Biểu đồ 2.20: Biểu đồ phân phối mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV năm 3. Theo bảng 2.19 và biểu đồ 2.19, biểu đồ 2.20, ta thấy có sự chênh lệch giữa tỉ lệ mức độ ảnh hưởng của các TNTL đến kết quả học tập của SV năm 1 và SV năm 3 nhưng sự chênh lệch này rất ít và không có ý nghĩa (sig > 0.05). 2.3.4. Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV theo giới tính Bảng 2.20: Mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV theo giới tính Mức độ ảnh hưởng Nữ Nam Sig N % N % Rất nhiều 18 7.44 12 4.94 0.004 Nhiều 93 38.43 55 22.63 Trung bình 91 37.6 115 47.32 7.92% 31.67% 38.33% 13.33% 8.75% NĂM 1 Rất nhiều Nhiều Trung bình Ít Rất ít 4.49% 29.39% 46.53% 13.47% 6.12% NĂM 3 Rất nhiều Nhiều Trung bình Ít Rất ít Ít 27 11.16 38 15.64 Rất ít 13 5.37 23 9.47 TỔNG 242 100 243 100 Biểu đồ 2.21: Biểu đồ phân phối mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV nữ 7.44% 38.43% 37.6% 11.16% 5.37% NỮ Rất nhiều Nhiều Trung bình Ít Rất ít Biểu đồ 2.22: Biểu đồ phân phối mức độ ảnh hưởng của những TNTL đến kết quả học tập của SV nam Theo bảng 2.20 và biểu đồ 2.21, biểu đồ 2.22, ta thấy có sự chênh lệch khá lớn giữa tỉ lệ mức độ ảnh hưởng của các TNTL đến kết quả học tập của SV nữ so với SV nam và sự chênh lệch này là có ý nghĩa (sig < 0.05). Cụ thể: có 7.44% SV nữ cho rằng các TNTL có ảnh hưởng rất nhiều đến kết quả học tập của họ, trong khi đó chỉ có 4.94% SV nam khẳng định điều này. Ở mức ảnh hưởng nhiều có 38.43% SV nữ và chỉ có 22.63% SV nam. Ở mức ảnh hưởng trung bình có 37.6% SV nữ nhưng có đến 47.32% SV nam. Ở mức ảnh hưởng ít có 11.16 % SV nữ và 15.64% SV nam. Ở mức ảnh hưởng rất ít chỉ có 5.37% SV nữ và 9.47% SV nam. Như vậy, những TNTL khi GT với GV của SV ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập của SV nữ hơn SV nam. 2.4. Nguyên nhân dẫn đến những TNTL của SV khi GT với giảng viên 2.4.1. Nguyên nhân dẫn đến TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học 2.4.1.1. Nguyên nhân dẫn đến TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học nói chung Bảng 2.21: Nguyên nhân dẫn đến TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học STT Nguyên nhân dẫn đến những TNTL f W (%) TB 1 GV quá khắt khe 22 4.42 17 2 Môn học quá khó 52 10.46 10 3 Thiếu tự tin vì hiểu biết môn học còn hạn chế 96 19.32 3 4 Khoảng cách tình cảm giữa GV và SV quá xa 51 10.26 11 5 Lười phát biểu 24 4.82 15 6 Sợ phát biểu trước đông người 89 17.91 4 4.94% 22.63% 47.32% 15.64% 9.47% NAM Rất nhiều Nhiều Trung bình Ít Rất ít 7 Thiếu kinh nghiệm GT 13 2.62 19 8 GV giảng bài nhưng thiếu tiếp xúc với lớp 72 14.48 6 9 GV không tôn trọng ý kiến SV… 67 13.48 8 10 GV tự cao 23 4.63 16 11 Thiếu hiểu biết về GV 2 0.4 20 12 Phát biểu sai các bạn trong lớp cười 45 9.05 12 13 Phát biểu sai bị GV la 54 10.87 9 14 Không ai phát biểu mà mình phát biểu sẽ trở thành hiện tượng lạ 112 22.54 1 15 Chênh lệch về địa vị xã hội 68 13.68 7 16 Ngôn ngữ vùng miền khác nhau 39 7.85 13 17 Khả năng diễn đạt ý kiến kém 107 21.53 2 18 Mặc cảm về bản thân 34 6.84 14 19 Không có sự thông hiểu giữa GV và SV 16 3.21 18 20 Tính cách nhút nhát 89 17.91 4 Biểu đồ 2.23: Biểu đồ tần suất 10 nguyên nhân chủ yếu dẫn đến những TNTL của SV khi GT với giảng viên trong giờ học 22.54 21.53 19.32 17.91 17.91 14.48 13.68 13.48 10.87 10.46 0 5 10 15 20 25 W (%) Nguyên nhân 14 Nguyên nhân 17 Nguyên nhân 3 Nguyên nhân 20 Nguyên nhân 6 Nguyên nhân 8 Nguyên nhân 15 Nguyên nhân 9 Nguyên nhân 13 Nguyên nhân 2 Theo bảng 2.21 và biểu đồ 2.23, ta thấy: Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến TNTL cho SV khi GT với GV, và tỉ lệ chênh lệch giữa thứ hạng của các nguyên nhân này không đáng kể. Nguyên nhân được nhiều SV ghi nhận nhất là: “Không ai phát biểu mà mình phát biểu sẽ trở thành hiện tượng lạ” chiếm tỉ lệ 22.54%; kế đến là nguyên nhân: “Khả năng diễn đạt ý kiến kém” chiếm tỉ lệ 21.53%; tiếp theo là nguyên nhân: “Thiếu tự tin vì hiểu biết môn học còn hạn chế” chiếm tỉ lệ 19.32%; cùng đứng vị trí thứ 4 là 2 nguyên nhân “Tính cách nhút nhát” và “Sợ phát biểu trước đông người” chiếm tỉ lệ 17,91%. Còn lại là các nguyên nhân “GV giảng bài nhưng thiếu tiếp xúc với lớp”, “Chênh lệch về địa vị xã hội”, “GV không tôn trọng ý kiến SV thường cho ý kiến của mình là đúng và áp đặt ý kiến đó lên SV”, “Phát biểu sai bị GV la”, “Môn học quá khó”, “Khoảng cách tình cảm giữa GV và SV quá xa”, “Phát biểu sai các bạn trong lớp cười”, “Ngôn ngữ vùng miền khác nhau”, “Mặc cảm về bản thân”, “Lười phát biểu”, “GV tự cao”, “GV quá khắt khe”, “Không có sự thông hiểu giữa GV và SV”, “Thiếu kinh nghiệm GT” với các tỉ lệ tương ứng lần lượt là: 14.48%; 13.68%; 13.48%; 10.87%; 10.46%; 10.26%; 9.05%; 7.85%; 6.84%; 4.82%; 4.63%; 4.42%; 3.21%; 2.62%. Cuối cùng là nguyên nhân “Thiếu hiểu biết về GV” chiếm tỉ lệ 0.4%. Và khi quan sát giờ học của SV người nghiên cứu cũng ghi nhận thêm nguyên nhân gây TNTL cho SV là: Khi SV trả lời đúng hay sai thì đa phần GV có khuyến khích và biểu dương (như cám ơn SV đã trả lời, khen giỏi/hay hoặc cho điểm “+”) nhưng có GV thì vẫn giữ thái độ bình thường khi SV trả lời đúng (như khoát tay ra hiệu cho SV ngồi xuống và nói “Bạn A đã trả lời đúng rồi đó hoặc nói “em trả lời đúng nhưng chưa rõ ràng lắm”) và cũng có GV có thái độ chê trách hoặc chế giễu SV khi SV trả lời sai (như “trong sách có in sẵn mà cũng không trả lời được nữa”, “học hành như vầy thì lấy gì mà thi”, “câu hỏi dễ vậy mà cũng trả lời không được”, “Tôi có dạy như vậy bao giờ đâu, ngồi xuống”...). Như vậy, chính bản thân của một bộ phận nhỏ GV là nguyên nhân gây ra TNTL cho SV vì khi bị sự chế giễu hoặc chê trách của GV khi họ trả lời sai hoặc không trả lời được mặc dù sự chê trách đó có khi chỉ là câu nói đùa hoặc nhắc nhở thì ít nhiều SV cũng sẽ ngại ngùng và mất tự tin. Ngoài ra, từ phía GV thì cho rằng: SV thụ động, ít phát biểu mặc dù kiến thức không khó. Mà nguyên nhân chính là do thói quen (các em đã quen với cách học ở phổ thông: thầy giảng – trò chép”) dần dần làm cho các em thụ động, cho nên nhiều khi biết cũng không chịu phát biểu. Thậm chí, có vài em lúc đầu cũng “siêng” phát biểu nhưng thấy không ai phát biểu mà mình cứ phát biểu hoài nên có khi cũng không phát biểu nữa, nhưng khi chỉ đích danh một bạn nào đó thì lại phát biểu đúng. Và một phần là do các em lười học, học để đối phó với thi cử nên kiến thức không chắc thậm chí không hiểu thì làm sao trả lời. Và cũng có em biết nhưng diễn đạt không được, cứ ấp a, ấp úng bị bạn bè cười lần sau hết phát biểu luôn. Như vậy, nguyên nhân dẫn đến TNTL của SV trong giờ học chủ yếu là từ phía SV và những nguyên nhân này thiên về sự ảnh hưởng của nhóm và sự thiếu nhóm kỹ năng GT của SV. Tuy nhiên, chúng ta thấy GV cũng góp một tỉ lệ nhất định trong việc gây ra những TNTL cho SV trong giờ học mà nguyên nhân chủ yếu là do GV thiếu kỹ năng giáo dục. 2.4.1.2. Nguyên nhân dẫn đến những TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng trường Bảng 2.22: Nguyên nhân dẫn đến những TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở từng trường S T T Trường Nguyên nhân ĐHSP ĐHKT ĐHSPTDTT Sig f W(%) T B f W(%) T B f W(%) T B 1 GV khắt khe 5 3.01 16 10 5.99 14 7 4.27 16 0.417 2 Môn học khó 14 8.43 8 29 17.37 7 9 5.49 15 0.001(*) 3 Thiếu tự tin vì ít hiểu biết 25 15.06 5 28 16.77 8 43 26.22 2 0.022(*) 4 Khoảng cách tình cảm giữa GV - SV xa 14 8.43 8 17 10.18 13 20 12.2 7 0.532 5 Lười phát biểu 6 3.61 14 4 2.4 19 14 8.54 11 0.022(*) 6 Sợ phát biểu… 33 19.88 3 19 11.38 10 37 22.56 4 0.021(*) 7 Thiếu kinh nghiệm GT 1 0.6 19 9 5.39 15 3 1.83 19 0.017(*) 8 GV thiếu tiếp xúc với lớp 10 6.02 10 48 28.74 2 14 8.54 11 0.000(*) 9 GV không tôn trọng ý kiến SV… 18 10.84 6 30 17.96 6 19 11.59 8 0.113 10 GV tự cao 6 3.61 14 6 3.59 18 11 6.71 14 0.303 11 Phát biểu sai các bạn cười 9 5.42 11 9 5.39 15 27 16.46 5 0.000(*) 12 Phát biểu sai bị GV la 3 1.81 17 33 19.76 3 18 10.98 10 0.000(*) 13 ...Phát biểu là hiện tượng lạ 36 21.69 1 51 30.54 1 25 15.24 6 0.004(*) 14 Chênh lệch về địa vị XH 17 10.24 7 32 19.16 4 19 11.59 8 0.038(*) 15 Ngôn ngữ khác nhau 9 5.42 11 18 10.78 11 12 7.32 13 0.184 16 Khả năng diễn đạt ý kiến kém 35 21.08 2 32 19.16 4 40 24.39 3 0.506 17 Mặc cảm về bản thân 7 4.22 13 20 11.98 9 7 4.27 16 0.005(*) 18 Không có sự thông hiểu giữa GV - SV 3 1.81 17 7 4.19 17 6 3.66 18 0.435 19 Tính cách nhút nhát 27 16.27 4 18 10.78 11 44 26.83 1 0.001(*) Chú thích (*) : Có ý nghĩa ở mức  = 0.05 Biểu đồ 2.24: Biểu đồ tần suất các nguyên nhân dẫn đến những TNTL của SV khi GT với GV trong giờ học ở trường ĐHSP, ĐHKT và ĐHSPTDTT Theo bảng 2.22 và biểu đồ 2.24, ta thấy: Sự chênh lệch về tỉ lệ SV ghi nhận về các nguyên nhân dẫn đến TNTL giữa SV các trường đa số là có ý nghĩa. Nguyên nhân đứng vị trí thứ 1 mà SV trường ĐHSP và ĐHKT ghi nhận là “Không ai phát biểu mà mình phát biểu sẽ trở thành hiện tượng lạ” với tỉ lệ tương ứng là 21.69%, 30.54%, trong khi đó chỉ có 15.24% SV trường ĐHSPTDTT ghi nhận nguyên nhân này. Nguyên nhân đứng vị trí thứ 1 mà SV trường ĐHSPTDTT ghi nhận là “Tính cách nhút nhát với tỉ lệ 26.83%, trong khi đó chỉ có 16.27% SV trường ĐHSP và 10.78% SV trường ĐHKT ghi nhận nguyên nhân này. Nguyên nhân mà SV trường ĐHSP xếp thứ 2 là “Khả năng diễn đạt ý kiến kém” với tỉ lệ 21.08%, thứ 3 là “Sợ phát biểu trước đông người” với tỉ lệ 19.88%. Trong khi đó, nguyên nhân mà SV trường ĐHKT xếp thứ 2 là “GV giảng bài nhưng thiếu tiếp xúc với lớp” với tỉ lệ 28.74%, thứ 3 là “Phát biểu sai bị GV la” với tỉ lệ 19.76%. Còn nguyên nhân mà SV trường ĐHSPTDTT xếp thứ 2 là “Thiếu tự tin vì hiểu biết môn học còn hạn chế” với tỉ lệ 26.22%, thứ 3 là “Khả năng diễn đạt ý kiến kém” với tỉ lệ 24.39%. 3.01 8.43 15.06 8.43 3.61 19.88 0.6 6.02 10.84 3.61 5.42 1.81 21.69 10.24 5.42 21.08 4.22 1.81 16.27 5.99 17.37 16.77 10.18 2.4 11.38 5.39 28.74 17.96 3.59 5.39